Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические вопросы развития иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыковых факультетов педагогического вуза 14
1.1. Взаимосвязь иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыковых факультетов педагогического вуза с готовностью использовать иностранный язык в целях профессионального самообразования 14
1.2. Компоненты педагогических основ развития иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыковых факультетов педагогического вуза 29
1.3. Организационно-педагогические условия развития иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыковых факультетов педагогического вуза 52
Выводы по главе 1 68
Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование эффективности развития иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыковых факультетов педагогического вуза 70
2.1. Организация опытно-экспериментальной работы по развитию иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыковых факультетов педагогического вуза 70
2.2. Экспериментальная проверка эффективности педагогических основ развития иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыковых факультетов педагогического вуза 85
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 108
Выводы по главе 2 130
Заключение 132
Список использованной литературы 135
Приложения 158
- Взаимосвязь иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыковых факультетов педагогического вуза с готовностью использовать иностранный язык в целях профессионального самообразования
- Организационно-педагогические условия развития иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыковых факультетов педагогического вуза
- Организация опытно-экспериментальной работы по развитию иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыковых факультетов педагогического вуза
- Анализ результатов опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Современный этап развития российского общества характеризуется перманентными изменениями в социально-экономической и политической жизни в условиях формирования единого образовательного пространства в рамках Болонского процесса и подготовки к переходу на федеральный государственный образовательный стандарт третьего поколения (ФГОС-3), что обусловливает необходимость пересмотра подходов к вопросам профессиональной подготовки студентов неязыковых факультетов педагогического вуза с учетом региональных особенностей.
В данном контексте актуальным становится практическое владение будущими учителями иностранным языком не только как языком международного общения, но и как средством профессионально-личностного развития в процессе обучения в вузе, что в должной мере не реализуется в существующей практике преподавания дисциплины «Иностранный язык».
В связи с этим, одним из наиболее важных направлений реформирования педагогического образования сегодня выступает развитие не только собственно профессиональной, но и иноязычной коммуникативной компетентности студентов-педагогов неязыковых факультетов педагогического вуза, что предполагает разработку инновационных педагогических основ данного процесса, адекватных тенденциям развития отечественного и международного социума, ориентированных на формирование готовности обучаемых использовать неродной язык в самообразовательных целях в ходе обучения в вузе.
Вопросы теории и практики развития иноязычной коммуникативной компетентности отражены в научных трудах В.И. Байденко, И.А Зимней, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, В.А. Хуторского и др. Однако возможности развития данной компетентности будущего учителя неязыковой специальности, ее структура и взаимосвязь с готовностью использовать неродной язык в целях самообразования представляются недостаточно изученными.
Разработкой различных методик, форм обучения и систем упражнений по предмету, нацеленных на развитие межкультурной коммуникации в процессе языкового образования, в том числе, в условиях неязыковых факультетов, занимались педагоги-методисты Е.М. Верещагин, Г.В. Елизарова, В.Г. Костомаров, В.В. Сафонова, В.П. Сысоев и пр., при этом данные авторы не касались вопросов развития профессиональных качеств личности обучаемого, ограничиваясь рамками методических рекомендаций по преподаванию дисциплины «Иностранный язык».
Определение путей формирования исследуемой компетентности в условиях неязьпсовых факультетов педагогического вуза требует изучения изменений в системе высшего профессионального образования в России, чему посвятили свои труды Ю. Искандерова, Т.В. Кузнецова, Н.В. Кузьмина, А.А. Леонтьев, А.К. Маркова, В.В. Охотникова, Е.И. Пассов, М.Б. Рахманина и др. Ученые справедливо считают, что реформа высшего профессионального образования (ВПО) требует поиска новых педагогических основ в области организации преподавания неродного языка в профессиональных вузах, особенно на неязыковых факультетах.
Педагогические основы развития иноязычной коммуникативной компетентности будущего учителя представлены в работах В.В. Афанасьевой, Д.З. Ах-медовой, В.П. Беспалько, Д.З. Гурье, А.А. Измайловой, В.В. Карпова, В.Д. Коновалова, Г.К. Селевко, М.Ю. Целебровской, А.Г. Чернявской и других. Однако, как показывает практика, их использование не позволяет решить проблему развития иноязычной коммуникативной компетентности студентов-педагогов в условиях неязыковых факультетов педагогического вуза, особенно в процессе перехода системы ВПО на ФГОС-3.
Рассмотрение специфики преподавания иностранного языка на неязыковых факультетах педагогического вуза позволяет выделить ряд наиболее существенных противоречий между:
современными требованиями к уровню сформированности практико-ориентированных знаний, иноязычных коммуникативных умений, профессионально-личностных качеств будущих педагогов, востребованных в условиях интеграции международного образовательного пространства, приобретаемых в ходе изучения иностранного языка, и недостаточной подготовленностью специалистов по предмету «иностранный язык», т. к. научные подходы и принципы отбора содержания педагогического образования слабо развиты.
исследованиями различных аспектов профессиональной компетентности будущих педагогов и фактическим отсутствием должного внимания к проблеме развития иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыковых факультетов педагогического вуза, в том числе в области установления ее взаимосвязи с готовностью использовать информацию на иностранном языке в самообразовательных целях во время обучения в вузе;
- необходимостью повышения уровня практического владения ино
странным языком студентами-педагогами неязыковых факультетов в целях
профессионального самообразования и неразработанностью соответствую
щих педагогических условий развития исследуемой компетентности в обра
зовательном процессе педагогического вуза.
Выделенные нами противоречия определили постановку проблемы исследования, заключающуюся в необходимости разработки новых педагогических основ развития иноязычной коммуникативной компетентности студентов-педагогов в условиях неязыковых факультетов профессионального вуза.
Возросшая актуальность, теоретическая и практическая значимость рассматриваемых вопросов, их фрагментарная разработанность в преподавании иностранного языка на неязыковых факультетах педагогического вуза обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Педагогические основы развития иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыковых факультетов педагогического вуза».
Объект исследования: процесс формирования иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыковых факультетов педагогического вуза.
Предмет исследования: педагогические основы, направленные на развитие иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыковых специальностей педагогического вуза.
Цель исследования: теоретически разработать и экспериментально проверить педагогические основы развития иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыковых факультетов педагогического вуза.
Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что развитие иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыковых факультетов педагогического вуза будет более эффективным, если:
определена взаимосвязь структуры, уровней иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыковых факультетов педагогического вуза с готовностью использовать неродной язык в целях профессионального самообразования;
обоснован комплекс инвариантных (педагогические подходы и принципы, определяющие цель и задачи) и вариативных (содержание, методы и мониторинг) компонентов педагогических основ, нацеленных на развитие иноязычной коммуникативной компетентности студентов-педагогов;
выявлены организационно-педагогические условия развития иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыковых факультетов педагогического вуза.
Для достижения цели и верификации сформулированной гипотезы нами были поставлены следующие задачи:
Выявить взаимосвязь структуры, уровней иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыковых факультетов педагогического вуза с готовностью использовать иностранный язык в целях профессионального самообразования в ходе обучения в вузе.
Теоретически аргументировать педагогические основы, нацеленные на развитие иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыковых факультетов педагогического вуза.
3. Определить организационно-педагогические условия развития ино
язычной коммуникативной компетентности студентов неязыковых факульте
тов в системе высшего профессионального образования.
4. Экспериментально доказать эффективность педагогических основ разви
тия указанной компетентности студентов-нефилологов педагогического вуза.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют:
- теоретические положения профессиональной подготовки учителей
(Алилуйко Е.А., Еремина Л.П., Зимняя И.А., Искандерова Ю., Клочко В.Е.,
Костюкова Т.А., Краснорядцева О.М., Кузнецова Т.В., Кузьмина Н.В., Мар
кова А.К., Охотникова В.В., Пассов Е.И., Петрова Г.И., Прозументова Т.Н.),
которые отражают современные тенденции развития отечественного высше
го профессионального образования;
- теория компетентностного подхода (Байденко В.И., Богословский В.А,
Татур Ю.Г., Козырев В.А. и т.д.), ориентированная на получение конкретного
результата, то есть развитие иноязычной коммуникативной компетентности
будущего педагога-нефилолога;
- идеи деятельностного подхода (Бодалёв А.А., Вербицкий А.А., Галь
перин П.Я., Зимняя И.А., Маркова А.К., Митина Л.М. и пр.) в области про-
фессионально-деятельностной ориентации процесса изучения неродного язы
ка на неязыковом факультете педагогического вуза;
- основы личностно-ориентироеанного подхода (Амонашвили Ш.А.,
Выготский Л.С., Давыдов В.В., Рубинштейн С.Л., Эльконин Д.Б. и др.) с це
лью развития искомой компетентности на субъективном и актуальном для
студентов-педагогов уровне;
- концепция контекстного обучения иностранному языку (Вербицкий А.,
Колесникова И.А., Панфилова А.П., Пассов Е.И., Рахманина М.Б., Тер-
Минасова С.Г. и др.), ориентированная на формирование иноязычных ком
муникативных умений и приобретение опыта профессионального общения на
иностранном языке.
Автор анализирует научно-теоретические разработки, представленные в диссертационных исследованиях ученых последних лет В.К. Олейникова, Т.Ф. Садчиковой, Н.М. Слаутиной, Г.С. Трофимовой, О.В. Шмайловой и др., в области развития компетентности специалистов широкого профиля.
В ходе работы над темой исследования на разных ее этапах использовались следующие взаимодополняющие методы: анализ теоретических источников по исследуемой проблеме, изучение и обобщение передового педагогического опыта, образовательных программ по предмету, учебных пособий по иностранному языку, используемых при подготовке будущих учителей в системе высшего профессионального педагогического образования, наблюдение, анкетирование, тестирование, экспертные оценки, опросник рефлексивности А.В. Карпова, опросник профессионально-личностных качеств З.Ф. Зеера, а также педагогический эксперимент, количественный и качественный анализ его результатов.
Экспериментальной базой исследования выступила Кузбасская государственная педагогическая академия (КузГПА) г. Новокузнецка. В исследовании участвовало 574 студента контрольной и 596 студентов экспериментальной групп I и II курсов факультета педагогики и методики начального образования и исторического факультета КузГПА.
Этапы и организация исследования. Исследование проводилось с 2003 по 2009 год и включало четыре этапа.
На первом этапе (2003-2004 гг.) проведен анализ литературы по исследуемой проблеме; уточнены тема, объект и предмет диссертационной работы, ее цели, задачи, гипотеза, методы.
На втором этапе (2004-2005 гг.) разработаны педагогические основы; выявлены уровни, критерии и показатели развития иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыковых факультетов педагогического вуза.
На третьем этапе (2005-2006 гг.) проведена проверка эффективности развития иноязычной коммуникативной компетентности студентов-учителей в рамках реализации разработанных педагогических основ в образовательном процессе неязыковых факультетов КузГПА.
Четвертый этап (2006-2009 гг.) связан с уточнением экспериментальных данных, проведением статистической обработки и анализом полученных результатов с целью проверки гипотезы, литературным оформлением текста диссертационного исследования.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
установлена взаимосвязь структуры, уровней иноязычной коммуникативной компетентности с готовностью будущих специалистов использовать возможности иностранного языка в целях профессионального самообразования в ходе обучения в вузе, что проявляется на: когнитивном (наблюдается развитие теоретической готовности в процессе овладения педагогическими и лингвистическими знаниями); операционном (происходит формирование технологической готовности в процессе развития иноязычных коммуникативных умений); лично-стно-профессионалъном (фиксируется развитие профессионально-личностной готовности и соответствующих качеств, приобретение первичного опыта иноязычной коммуникации) уровнях исследуемой компетентности;
разработаны новые педагогические основы, способствующие развитию не только иноязычной коммуникативной компетентности студентов-педагогов неязыковых факультетов, но и готовности использовать иностранный язык в целях профессионального самообразования за счет интенсификации практико-ориентированного контекстного обучения; личностной, социокультурной и региональной направленности процесса изучения неродного языка. Предлагаемые педагогические основы включают следующие компоненты: инвариантный (компетентностный подход и уточняющие его принципы, определяющие цель, конкретизируемую задачами) и вариативный (содержание и методы обучения, мониторинг);
обоснованы организационно-педагогические условия развития ино
язычной коммуникативной компетентности студентов-педагогов: дидактиче
ские (уточнение содержания образования по предмету в направлении его
профессиональной ориентации с учетом общественного заказа образованию
начиная с первого семестра изучения дисциплины); учебно-методические
(разработка соответствующего учебно-методического комплекса по предме
ту, нацеленного на развитие исследуемой компетентности); организационно-
технические (использование современных технических средств обучения в
области формирования готовности использовать иностранный язык в про
фессиональных самообразовательных целях).
Теоретическая значимость исследования. Внесен вклад в обоснование педагогических основ развития иноязычной коммуникативной компетентности студентов, заключающийся в том, что:
1. Определены функции педагогических основ развития указанной компетентности будущего учителя: образовательная (овладение педагогическими и лингвистическими знаниями и умениями практического использования неродного языка), воспитательная (развитие профессионально-личностных качеств будущего педагога и приобретения опыта профессионального иноязычного общения), развивающая (мотивация профессионального самообразования посредством использования возможностей иностранного языка).
2. Разработана система мониторинга, позволяющая диагностировать уро
вень развития иноязычной коммуникативной компетентности студентов-педа
гогов неязыковой специальности на основе выделенных автором критериев
(когнитивный, операционный, личностно-профессиональный) и их показателей.
3. Уточнено содержание образования по дисциплине «Иностранный
язык», ориентированное на развитие искомой компетентности будущего спе
циалиста и готовности использовать иностранный язык в целях профессио
нального самообразования во время обучения в вузе.
Практическая значимость исследования состоит в разработке, апробации и внедрении научно-методических рекомендаций и учебно-методического комплекса, включающего программу по дисциплине «Иностранный язык», учебное пособие «Иноязычная коммуникативная компетентность будущего педагога» для студентов гуманитарных факультетов неязыковых вузов и сборник контрольно-измерительных материалов (тестов) по английскому языку, направленных на развитие иноязычной коммуникативной компетентности студентов-педагогов неязыковых специальностей в системе образовательного процесса неязыковых факультетов педагогического вуза.
Представленные научно-практические рекомендации и УМК могут использоваться преподавателями в других вузах на различных этапах изучения иностранного языка, в том числе на специализированных факультетах, по следующим направлениям: филолог, лингвист, переводчик, учитель иностранного языка, а так же на курсах повышения квалификации учителей.
На защиту выносятся положения:
Структура и уровни иноязычной коммуникативной компетентности студентов-педагогов взаимосвязаны с готовностью обучаемого использовать возможности иностранного языка в целях профессионального самообразования. Установлено, что когнитивный уровень развития этой компетентности (педагогические и лингвистические знания) предполагает развитие теоретической готовности, операционный (иноязычные коммуникативные умения) - формирование технологической готовности, личностно-профессиональный (качества педагога и опыт практико-ориентированного иноязычного общения) проявляется через профессионально-личностную готовность студента-педагога.
Эффективность развития иноязычной коммуникативной компетентности студентов-педагогов неязыковых факультетов профессионального вуза обеспечивается совокупностью педагогических основ, включающих инвариантный (подход и принципы, определяющие цель, конкретизируемую задачами) и вариативный (содержание и методы обучения, мониторинг) компоненты, определяющие развитие исследуемой компетентности. Данные педагогические основы рассматриваются как путь решения проблемы повышения качества подготовки специалиста неязыковой специальности в педагогическом вузе по иностранному языку за счет формирования готовности использовать возможности неродного языка в самообразовательных целях во время обучения в вузе.
3. Организационно-педагогическими условиями эффективного развития иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыковых факультетов педагогического вуза являются: дидактические (вариативное практико-ориентированное содержание образования по предмету), учебно-методические (учебно-методический комплекс по предмету, направленный на развитие исследуемой компетентности), организационно-технические (внедрение современных технических средств обучения для формирования готовности использовать возможности неродного языка в целях профессионального самообразования).
Апробация работы. Основные результаты исследования докладывались и получили одобрение на научно-практических конференциях различного уровня по актуальным проблемам профессионального обучения и воспитания: Международные научно-практические (г. Пенза, 2006, 2007, 2008 гг.; г. Бийск, 2008 г.; г. Калининград, 2008 г.; г. Горно-Алтайск, 2008 г., 2009 г.), научно-методические конференции (г. Пенза, 2006 г.); Всероссийская научная конференция с международным участием (г. Томск, 2008 г., 2009 г., 2010 гг.; г. Новокузнецк, 2010г.); Всероссийские научно-практические (г. Новокузнецк, 2005 г.; г. Пенза, 2005,2007 гг.) и научно-методическая (г. Пенза, 2006 г.) конференции; Межвузовские научно-практические (г. Новокузнецк, 2003, 2004 гг.) и научно-методическая конференция (г. Омск, 2005 г.), а так же на методологических семинарах кафедры педагога-исследователя Института теории образования Томского государственного педагогического университета (г. Томск, 2008 г.), заседаниях кафедры иностранных языков Кузбасской государственной педагогической академии (г. Новокузнецк, 2007, 2008, 2009 гг.), кафедры общей и педагогической психологии Томского государственного университета (г. Томск, 2009 г.) и на заседании комплексного диссертационного совета в рамках работы третьей научно-практической Международной конференции «Формирование научной картины мира Человека XXI века» (г. Бийск, 2008 г.). Материалы диссертации опубликованы в 26 печатных работах, из них 2 статьи в журналах, реферируемых ВАК, и 1 монография. Результаты исследования нашли свое подтверждение в практической деятельности со студентами I и II курсов факультета педагогики и методики начального образования и исторического факультета КузГПА (г. Новокузнецк).
Достоверность и обоснованность полученных результатов и выводов диссертации обеспечиваются релевантностью методологии исследования поставленным целям и задачам, комплексностью применяемой методики исследования, органичной взаимосвязью теоретических и практических положений, репрезентативностью выборки и статистической обработки результатов эксперимента.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (238 источников, из них 13 - на иностранных языках) и 17 приложений. Объем работы - 207 страниц.
Взаимосвязь иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыковых факультетов педагогического вуза с готовностью использовать иностранный язык в целях профессионального самообразования
Доминантой современной системы высшего профессионального образования, ориентированной на переход на федеральный государственный образовательный стандарт третьего поколения (ФГОС-3), выступает разработка новых научных основ педагогического процесса, нацеленных на подготовку компетентного педагога, способного эффективно организовать учебное воздействие и взаимодействие, направленное на личностное развитие подрастающего поколения, поскольку отечественной школе требуется мобильный, эрудированный, свободно и критически мыслящий учитель, готовый к профессиональной деятельности в условиях перманентно-меняющегося рынка труда в рамках интеграции международного образовательного пространства, что сегодня не представляется возможным без знания иностранного языка. Это актуализирует развитие иноязычной коммуникативной компетентности будущего учителя неязыковой специальности, что, в свою очередь, порождает необходимость уточнения рабочих определений, структуры исследуемой компетентности и установления ее взаимосвязи с готовностью использовать возможности неродного языка в самообразовательных целях.
Несмотря на интерес к данной проблеме со стороны педагогов-ученых [5, 6, 12, 13, 19, 70, 71, 72, 203, 204, 205, 206, 207, 221], понятия профессиональной компетентности и иноязычной коммуникативной компетентности до настоящего времени не имеют однозначной трактовки. Поэтому для уточнения рабочих определений исследования необходимо сделать краткий экскурс в их генезис и становление. Научная отрасль, предметом изучения которой является профессиональное развитие и поведение специалиста, начала складываться в эпоху античности, и только в XIX веке, благодаря философу И. Бентаму, получила название «деонтология». Профессиональное поведение педагога становится предметом изучения педагогической деонтологии. В рамках указанной отрасли научного знания философ выделяет определенный набор требований (владение профессиональными знаниями, умениями и качествами педагога), предъявляемых к учителям того времени, с учетом исторических предпосылок, национальных, а так же региональных традиций и особенностей народа [82, 109, ПО, 181].
К одним из первых разработчиков проблемы развития профессиональной компетентности будущих педагогов можно отнести П.Ф. Каптерева, поднявшего вопрос не только о проблеме облика учителя, работающего в условиях демократизации образования, происходившей во второй половине XIX века, но и об уровне профессиональной подготовленности специалиста к педагогической деятельности [34,44, 84, 86, 104].
Предпосылки к появлению понятия «профессиональная компетентность будущего педагога» могут быть обнаружены в конце XIX - начале XX веков, когда получила развитие русская религиозно-философская мысль, обратившая особое внимание педагогов-исследователей на проблемы воспитания и образования человека в духе христианско-православной антропологии (Бердяев Н.А., Булгаков С.Н., Ильин И.А., Лосский Н.О., Флоровский Г.В.).
Термин «компетентность» в советскую педагогическую науку был введен В.И. Лениным, который констатировал, что для того, чтобы управлять педагогическим процессом, учитель должен быть компетентным, полностью знать все условия и технику производства на ее современной высоте, а так же иметь соответствующее научное образование [113].
На первый план в системе высшего профессионального образования в постсоветский период и в последнее десятилетие, особенно в условиях подписания Болонского процесса, выступает переход от традиционного на компетентностное обучение в рамках ФГОС-3 (ориентированное на получение конкретного результата), когда речь идет о формировании профессионально-компетентного специалиста [19, 37, 70, 71, 72, 73, 96, 103, 112, 113, 114, 115, 118, 120, 121, 122, 127, 128, 129, 130, 131, 132, 143, 153, 177, 180, 181, 198, 199, 218, 228, 229, 237, 238]. Это требует уточнения рабочего определения профессиональной компетентности будущего педагога.
Для нашего исследования важно установить, что понятие профессиональной компетентности многоаспектно и развивается постепенно в процессе эволюции от некой профессиональной компетентности вообще к предметной, в частности, иноязычной коммуникативной компетентности. Остановимся подробнее на анализе указанных понятий.
Изучение научных трудов Н.В. Кузьминой позволило нам увидеть, что автор ограничивает профессиональную компетентность будущего учителя рамками совокупности свойств личности. В составе профессиональной компетентности ученый выделяет следующие составляющие: а) специально-педагогическую компетентность в области преподаваемой дисциплины; б) методическую компетентность (формирование знаний и умений учащихся); в) социально-психологическую компетентность (сфера коммуникаций); г) дифференциально-психологическая компетентность (мотивы и способности учащихся); д) аутопсихологическую компетентность (рассматривает достоинства и недостатки собственной деятельности и личности) [106].
Изучение указанной проблемы продолжает вести А.К. Маркова, которая, восприняв идеи Н.В. Кузьминой, расширяет понятие профессиональной компетентности будущего учителя до уровня особенностей профессиональной деятельности и функций педагога.
Данную компетентность будущего специалиста А.К. Маркова рассматривает в двух аспектах: во-первых, как психическое состояние специалиста, позволяющее ему действовать самостоятельно и ответственно; во-вторых, как обладание способностью и умениями выполнять определенные профессиональные функции [123, 124, 125]. В отличие от Н.В. Кузьминой и А.К. Марковой, в трактовке профессиональной компетентности будущего педагога Л.М. Митина расставляет акценты на профессиональных знаниях. Указанную компетентность исследователь характеризует как некий синтез предметных знаний, методики и дидактики преподавания, а также умений и навыков педагогического общения, способности и желания к саморазвитию, самореализации. Не отрицая присутствия личностного фактора при определении данного понятия, ученый выделяет три ее подструктуры: деятельностную (знания, умения, навыки и индивидуальные способы самостоятельного осуществления педагогической деятельности); коммуникативную (знания, умения, навыки и способы творческого осуществления педагогического общения); личностную (потребность в самореализации и саморазвитии) [132].
Таким образом, в ходе рассмотрения понятия профессиональной компетентности вышеуказанные авторы склонны изучать отдельные аспекты труда и личностные характеристики педагога, не уделяя должного внимания вопросу качества его практической деятельности. Поэтому в нашей работе мы опираемся на позицию В.А. Хуторского в трактовке понятия «профессиональная компетентность», которую автор рассматривает с точки зрения обладания будущим специалистом компетенцией, понимаемой как обобщенные способы действий, обеспечивающие продуктивное, эффективное выполнение профессиональной деятельности [211, 212, 213, 214].
Постановка проблемы качества улучшения подготовки студентов неязыковых факультетов педагогического вуза, с учетом требований ФГОС-3, актуализирует выделение из собственно профессиональной компетентности коммуникативную компетентность, традиционно рассматриваемую исследователями через уровень усвоения знаний, умений, навыков по предмету и анализ личностно-профессиональных свойств и качеств будущего специалиста.
Ведущим направлением при изучении данной компетентности будущих учителей, как полагают Е.А. Алилуйко, Н.Н. Богомолова, Ю.Н. Емельянов, О.Ю. Искандерова, А.А. Леонтьев, М.В. Мазо, В.В. Охотникова, Е.И. Пассов, Л.А. Петровская, Н.И. Прокопьева, В.Л. Скалкин, Г.С. Трофимова и др., является позитивное профессионально-личностное развитие будущих специалистов, отражающее степень готовности учителей к профессиональной деятельности [7, 8, 64, 148, 155, 179, 180, 199, 202].
Итак, проведение анализа источников показало, что исследуемое рабочее понятие коммуникативной компетентности является неотъемлемой частью профессиональной компетентности, развиваемой на различных предметах.
Преподавание же дисциплины «Иностранный язык» на неязыковом факультете педагогического вуза, как показывает собственный практический педагогический опыт, предполагает развитие не только коммуникативной компетентности, но и иноязычной коммуникативной компетентности будущих учителей-предметников. Поэтому следует уточнить, что нами понимается под иноязычной коммуникативной компетентностью будущего учителя неязыковой специальности и для этого обратиться к анализу ее структуры.
Отечественные исследователи, в частности, Г.И. Богин, Н.И. Гез, И.А. Зимняя, Е.И. Пассов и т.д., склонны ограничивать иноязычную коммуникативную компетентность будущего учителя рамками его способности понимать и продуцировать неограниченное число правильных в языковом отношении предложений с помощью условных языковых знаков [28, 54, 70, 71, 72, 73, 149].
Организационно-педагогические условия развития иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыковых факультетов педагогического вуза
Доминантой при развитии какого-либо профессионального качества будущего специалиста в условиях перехода на ФГОС-3 становится способность студентов самостоятельно приобретать необходимые знания - о закономерностях взаимосвязей человека с природой, культурой, обществом, государством; о способах получения научной информации; о процессах становления личности, ориентированной на мир ценностей; о развитии целостной гуманитарной и естественно-научной картины мира, которые позволят будущим педагогам адекватно и объективно оценивать социальные и природные явления, феномены культуры.
В.А. Сластенин и М.В. Булыгина признают, что эффективность развития выбранного профессионального качества студентов, в частности иноязычной коммуникативной компетентности, находится не только в тесной взаимосвязи с результативностью педагогической деятельности и влияет на качество общей профессиональной подготовки будущих учителей, но и требует выявления соответствующих организационно-педагогических условий [40, 187, 188, 189]. Поэтому мы поставили перед собой задачу разработать организационно-педагогические условия эффективного развития иноязычной коммуникативной компетентности студентов-педагогов неязыковых факультетов профессионального вуза. В предлагаемом исследовании указанные условия выступают в качестве совокупности обстоятельств, от которых зависит успешность развития данной компетентности в ходе внедрения разработанных педагогических основ в образовательный процесс.
В ходе разработки указанных организационно-педагогических условий развития иноязычной коммуникативной компетентности мы учитывали, что изучение дисциплины «Иностранный язык» базируется на выделенных нами в предыдущем параграфе работы принципах, которые подразумевают конкретизацию теоретических знаний для овладения профессионально-ориентированными знаниями и умениями в постановке новых практико-ориентированных целей и задач. В предлагаемом диссертационном исследовании данные условия призваны способствовать реализации основных идей выделенного комплекса подходов (компетентностного, деятельностного, личностно-ориентированного), определяющих постановку принципов образования в области практического использования указанных педагогических основ на неязыковых факультетах педагогического вуза со студентами I и II курсов. Принципы обучения понимаются нами как исходные и основополагающие положения, определяющие деятельность преподавателя и характер познавательной деятельности студентов-педагогов в области развития исследуемой компетентности. Принципы предполагают уточнение подходов, которые определяют обучение по предмету «Иностранный язык» на неязыковых факультетах педагогического вуза, направленное на развитие иноязычной коммуникативной компетентности будущего учителя на различных уровнях, как того требуют положения ФГОС-3, неязыковой специальности.
Так, в рамках компетентностного подхода важным уточнением является:
- принцип профессионально-ориентированной коммуникативной направленности процесса изучения иностранного языка на неязыковых факультетах педагогического вуза - связан с установлением межпредметных связей, что достигается посредством применения совокупности коммуникативного, развивающего и аудиовизуального методов обучения, в рамках развития теоретической готовности студентов использовать возможности иностранного языка в целях профессионального самообразования [69].
Этот принцип ориентирован на развитие когнитивного уровня исследуемой компетентности в процессе овладения обучаемым суммой знаний -педагогических (основы образования, воспитания, возрастных особенностей учеников, особенностей семейного воспитания с учетом региональных особенностей) и лингвистических (грамматика, лексика, фонетика, страноведение) - в ходе изучения дисциплины. В процессе формирования профессиональных убеждений (как высшей формы направленности личности специалиста), являющихся основой теоретического компонента данной готовности при условии, что они интеллектуально обоснованы, эмоционально пережиты и отражают готовность будущего учителя к педагогической деятельности с практическим применением полученных знаний по иностранному языку.
Для конкретизации деятельностного подхода предполагаем использование:
-принципа активизации учебного, квазипрофессионального и учебно-профессионального видов деятельностей, направленных на мотивацию профессионального самообразования будущего специалиста в ходе развития операционного уровня иноязычной коммуникативной компетентности и иноязычных коммуникативных умений (организовывать, поддерживать, управлять общением и достигать поставленных целей) и технологической готовности, актуализирующей формирование умения переносить полученные теоретические знания на практику, а именно: изучать, объяснять педагогические реалии на иностранном языке; принимать решения на основе педагогических и лингвистических знаний по предмету; планировать и организовывать воспитательно-образовательный процесс [94, 95, 115,116,150, 151];
-принципа ведущей роли совместной деятельности, межличностного взаимодействия и диалогического общения всех субъектов образовательного процесса с учетом адекватности форм учебной деятельности обучаемых целям и содержанию образования по дисциплине.
В качестве уточнения личностно-ориентированного подхода считаем необходимым опору на принцип гуманизации образовательного процесса, заключающийся в приобретении индивидуальной ориентированности образовательного маршрута по предмету и в личностном включении студента в учебную деятельность, направленную на подготовку будущего педагога к выполнению в будущем профессиональных функций, способствующих развитию таких личностных качеств как толерантность, коммуникативность, способность преодолевать психологический барьер при иноязычном общении в процессе развития профессионально-личностного уровня этой компе ,\\ тентности и профессионально-личностной готовности использовать возможности иностранного языка в самообразовательных целях в ходе обучения в вузе [3, И, 24, 41, 85, 155, 159, 160].
С нашей точки зрения, данный принцип обучения иностранному языку на неязыковых факультетах педагогического вуза обусловливает формирование мотивов, выражающих осознанное отношение студента-педагога к практической деятельности в ходе приобретения опыта профессионального иноязычного общения и отличается пониманием необходимости мотивации профессионального самообразования в процессе изучения актуальных практико-ориентированных тем по предмету «Иностранный язык» с предоставлением возможности выбора заданий различного уровня сложности и направленности.
Обоснованные принципы образования легли в основу построения субъект - субъектных отношений как формы эффективного сотрудничества студентов и педагога в процессе учебной деятельности по предмету, направленных на развитие исследуемой компетентности на установленных уровнях. Подобные отношения признаются нами наиболее эффективными и оптимальными из множества существующих форм обучения, так как способствуют созданию психологически-комфортной обстановки на занятиях, предполагают принятие индивидуальных особенностей студента и подразумевают построение персональной траектории обучения в процессе развития иноязычной коммуникативной компетентности будущего педагога неязыковой специальности, что является востребованным в процессе перехода на ФГОС-3.
Организация субъект — субъектных отношений в диапазоне принятых в работе положений компетентностного, личностно-ориентированного и дея-тельностного подходов достигается за счет:
- создания разноструктурных профессионально-ориентированных учебных ситуаций на занятиях по иностранному языку;
- предоставления студенту права самостоятельного выбора; -перманентной корректировки данных ситуаций, направленных на развитие иноязычной коммуникативной компетентности будущего педагога, наивысшей степенью проявления которой автором признается готовность студента-педагога к профессиональной деятельности с использованием английского языка.
Таким образом, отобранные принципы обучения уточняют принятые за основополагающие научные положения компетентностного подхода, подкрепляемого деятельностным и личностно-ориентированным, и направлены на построение субъект — субъектных отношений с учетом индивидуальных особенностей студентов, а так же персональной траектории обучения, что способствует развитию указанной компетентности на качественно новом уровне.
Указанные принципы легли в основу разработки организационно-педагогических условий развития иноязычной коммуникативной компетентности будущих специалистов неязыковой специальности (дидактических, учебно-методических и организационно-технических), нацеленных на развитие исследуемой компетентности на различных уровнях, наполнив их конкретным содержанием.
Организация опытно-экспериментальной работы по развитию иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыковых факультетов педагогического вуза
Организация опытно-экспериментальной работы (ОЭР) по апробации педагогических основ развития иноязычной коммуникативной компетентности будущих педагогов неязыковой специальности педагогического вуза состояла из следующих этапов:
- разработка программы ОЭР;
- подготовка экспериментальной базы и условий реализации намеченной программы ОЭР;
- реализация программы опытно-экспериментального исследования по доказательству гипотезы;
- подведение итогов опытно-экспериментальной работы.
В ОЭР, основные идеи которой будут описаны ниже, мы шли от реальных интересов ее участников - студентов первых двух лет обучения исторического факультета (ИФ) и факультета педагогики и методики начального образования (ФПМНО) КузГПА г. Новокузнецк.
Принципиальной позицией ОЭР предлагаемого диссертационного исследования являлся свободный выбор студентами между традиционной и экспериментальной программ изучения неродного языка, при этом приходилось следовать их склонностям, потребностям и интересам. С учетом вышеизложенного, автором была разработана программа ОЭР, отражающая ее цели, задачи, основные идеи, планирование этапов, методы исследования и ожидаемый результат. Цель ОЭР вытекает из цели самого исследования: эмпирическая апробация педагогических основ развития иноязычной коммуникативной компетентности студентов-педагогов неязыковых факультетов профессионального вуза.
В ходе ОЭР решались следующие задачи:
- выявление реальной потребности в развитии данной компетентности студентов ИФ и ФПМНО КузГПА;
- проектирование целей и содержания образовательного процесса, ориентированного на проверку педагогических основ и организационно-педагогических условий для эффективного развития указанной компетентности (на материале курса «Иностранный язык»);
- апробация перспективных форм изучения практико-ориентированного английского языка в целях мотивации профессионального самообразования в ходе обучения в вузе.
Планирование ОЭР осуществлялось в три этапа, отраженных в таблице 2.1.
Анализ собственного опыта педагогической деятельности, экспертных оценок коллег и студентов показывали, что традиционно используемые педагогические основы в процессе преподавания дисциплины «Иностранный язык» на неязыковых факультетах педагогического вуза не в полной мере отвечают потребностям ФГОС-3, в частности:
не способствуют развитию исследуемой компетентности на различных уровнях;
не ориентированы на формирование мобильного специалиста;
не нацелены на мотивацию профессионального самообразования личности студента-педагога;
не способствуют адаптации студентов к перманентно-меняющимся социально-экономическим условиям рынка труда.
На констатирующем этапе ОЭР нами была предпринята попытка не только изучения мнения коллег и студентов об уже существующих педагогических основах, но и установления потребностей студентов в изучении иностранного языка с целью профессионального самообразования, а так же изучения исходного состояния развития указанной компетентности. Анализ результатов, полученных в ходе проведения опросов, бесед, тестов, показал, что только 27% студентов заинтересованно относятся к изучению неродного языка в целях профессионального саморазвития, 52% сказали, что изучать предмет в вузе приходится по необходимости, а 21% не высказали четкой позиции, однако, обучаемые признали, что после изучения языка в школе, к сожалению, не владеют им. Отметим, что в разные годы проведения ОЭР подавляющее количество респондентов заявляли, что они хотят изучать иностранный язык не только в профессиональных целях (56%), но и для самообразования (72%).
Полученные в рамках проведения констатирующего этапа ОЭР данные о потребностях студентов актуализировали проблему изучения возможностей курса «Иностранный язык» в плане развития исследуемой компетентности в условиях перехода системы высшего профессионального образования наФГОС-3.
На основе полученных данных в рамках проведения констатирующего этапа ОЭР был разработан прогноз ее возможных положительных и отрицательных последствий, который в первом случае позволил предположить, что:
- повысится интерес студентов к изучению иностранного языка;
- будут выявлены особенности развития иноязычной коммуникативной компетентности, учет которых поможет скорректировать проведение ОЭР;
- будет достигнут более высокий уровень развития иноязычных коммуникативных умений.
Прогноз отрицательных последствий ОЭР:
- уровень развития данной компетентности будет недостаточным для решения практико-ориентированных задач учебно-образовательной деятельности;
- если студент-педагог внутренне не готов к развитию указанной компетентности, то реализация сформулированных автором педагогических основ не приведет к достижению планируемого результата. Следующая задача, стоящая перед нами в рамках констатирующего этапа ОЭР, заключалась в разработке и апробации критериев и показателей развития исследуемой компетентности.
Проблема диагностики степени развития личностно-профессиональных качеств будущего педагога, в том числе неязыковой специальности, представляется актуальной и активно-разрабатываемой в современной отечественной педагогической науке рядом ученых, а именно О.Ю. Елькиной, АЛ. Журкиной, B.C. Ильиным, Н.К. Сергеевым, В.В. Сериковым, В.И. Столяровым, Е.В. Ширшовым и др. [66, 94, 97, 98, 181, 182, 216, 218, 221].
Понимая под развитием какого-либо явления (свойства или качества) устойчивую последовательность изменений качественных состояний личности будущего специалиста, связанных с переходом к более высокому уровню ценностей с сохранением их эволюционных возможностей, указанные авторы отмечают, что профессионально-личностное развитие специалиста-педагога предполагает существование не только определенных компонентов, но и соответствующих уровней и степеней оценивания развития какого-либо качества, каждому из которых свойственны те или иные элементы, находящиеся в перманентном развитии.
Процесс развития какого-либо свойства, в частности иноязычной коммуникативной компетентности студентов-педагогов неязыковых специальностей, предполагает, согласно научным представлениям О.Ю. Елькиной, разработку личностного блока, включающего определение критериев, показателей и средств измерения уровней развития искомого понятия, гарантирующего объективное осуществление его диагностики [66].
Понятие «критерий» в педагогической науке понимается как отличительный признак, на основании которого осуществляется оценка какого-либо явления, действия или идеи, и проверяется эффективность использования педагогических основ [66, 71, 75, 186, 189].
Анализ результатов опытно-экспериментальной работы
Опытно-экспериментальная работа, нацеленная на развитие иноязычной коммуникативной компетентности в ходе реализации разработанных педагогических основ, построена на сравнении результатов обучения в контрольных (574 студента) и экспериментальных (596 учащихся) группах студентов I и II курсов ИФ и ФПМНО КузГПА в период 2003-2009 гг. Группы характеризовались примерно равными показателями по всем параметрам -успеваемость, средний балл аттестата, невысокое желание изучать иностранный язык, социальное положение. Выбор основного направления ОЭР был осуществлён с учётом требований, предъявляемых обществом к уровню развития высшего отечественного педагогического образования и в соответствии с указаниями, представленными в Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования.
Ведущими профессиональными ориентирами студентов ФПМНО и ИФ КузГПА являются профессии типа «Человек - человек», то есть профессии избранной ими и осваиваемой сферы. У студентов в ходе обучения наблюдается не разочарование, а, напротив, удовлетворение избранной профессией, так как профессиональные интересы, как элементы в общей структуре мотивации личности, оказались чрезвычайно устойчивыми. В этой связи следует отметить, что в настоящее время отечественными учеными проведены исследования, из которых видно, что между профессиональными интересами и характерологическими особенностями личности существует определенная связь. Напомним, на констатирующем этапе ОЭР нами было установлено, что студенты, проявляющие интерес к сфере «Человек — человек», больше нуждаются в общении, в том числе иноязычном, и лучше работают в группе, чем самостоятельно.
Доминантой формирующего этапа ОЭР являлась проверка и выявление эффективности развития иноязычной коммуникативной компетентности студентов в области практического внедрения теоретически разработанных педагогических основ на неязыковых факультетах педагогического вуза с использованием предложенных средств диагностики, которые должны соответствовать достижению поставленной цели и быть эффективными. В данном контексте результаты педагогического исследования должны быть доступными обработке в условиях высшей школы.
Эффективность развития иноязычной коммуникативной компетентности на основе практического внедрения разработанных нами педагогических основ определялась с помощью комплекса диагностических процедур, включающих: прямое наблюдение, беседы, анкетирование, опросники, анализ результатов деятельности, естественный эксперимент (эмпирический уровень исследования); построение логических конструкций и научных абстракций (теоретический уровень исследования). Практическое имплицирование отобранных методов исследования позволило констатировать уровень развития данной компетентности на различных этапах проведения педагогического эксперимента (констатирующий, I и II этапы формирующего эксперимента).
Анализ результатов констатирующего этапа ОЭР
В ходе проведения констатирующего этапа ОЭР перед автором стояли следующие задачи:
1. Изучить и обобщить существующий педагогический опыт в преподавании дисциплины «Иностранный язык» в условиях неязыкового факультета педагогического вуза.
2. Выявить необходимость развития иноязычной коммуникативной компетентности студентов-педагогов неязыковых факультетов с позиции его готовности к профессиональному самообразованию с использованием возможностей иностранного языка в ходе обучения в вузе.
3. Апробировать условия реализации педагогических основ развития данной компетентности студентов-педагогов неязыковой специальности.
Для достижения поставленных задач в начале констатирующего этапа эксперимента ОЭР нами были проведены тестирование и анкетирование студентов контрольных и экспериментальных групп ИФ и ФПМНО КузГПА, что позволило оценить фактический уровень развития исследуемой компетентности, а так же степень владения иностранным языком в рамках школьной программы. По итогам контрольного среза по предмету происходила дифференциация студентов на группы, что отвечало требованиям личностно-ориентированного подхода с целью ликвидации пробелов в знаниях студентов по дисциплине.
Анализ полученной информации на начальном этапе обучения по предмету «Иностранный язык» привел к выводу о том, что практически все студенты I курса (92%) испытывают определенный дефицит сформированно-сти не только лингвистических знаний, но и иноязычных коммуникативных умений, основанных, прежде всего, на житейских представлениях и на личностном опыте респондентов. Указанные умения носили фрагментарный, мало-систематизированный характер, а их структура, как таковая, практически отсутствовала. В целом нами было выявлено положительное отношение к изучению языка и к иноязычной коммуникативной деятельности на фоне принятия обучаемыми её важности в условиях реальной педагогической деятельности в рамках интеграции международного образовательного пространства. Результаты наших исследований и наблюдений явились базой для дальнейшего проведения эксперимента.
Анкетирование, проводимое в начале проведения констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы, было ориентировано на определение степени готовности студентов I курса ИФ и ФПМНО КузГПА к планируемой работе в школе. Респондентам предлагалось отразить основные аспекты педагогической деятельности, оценить свой уровень владения иностранным языком и подумать о возможностях использования языка в целях профессионального самообразования. Это признается нами актуальным условием перехода системы профессионального образования на ФГОС-3, при этом нам удалось установить, что:
- 7% опрошенных показали достаточно высокий уровень развития данной компетентности и владения иностранным языком в рамках школьной программы. Студентка второго года обучения ФПМНО КузГПА Елизавета С. отметила, что «хорошо знает английский язык, так как училась в школе №72 (школа с углубленным изучением иностранного языка в г. Новокузнецке)», а ее сокурсница Мария К. добавила, что «начиная с 10 класса посещала специальные курсы в центре по изучению иностранных языков»;
- 25% студентов продемонстрировали достаточный (средний) уровень развития компетентности и владения языком. Во время обсуждения результатов анкетирования и тестов студент Вячеслав П. (ФПМНО II курс) сказал, что «нормально знает язык и может говорить на бытовом уровне, так как регулярно ездит с родителями отдыхать за границу», а его друг Дмитрий Г. продолжил, что «просто хочет понимать иностранцев, любимые песни и фильмы на иностранном языке, поэтому надо знать его»;
- 68% респондентов имеют недостаточный (низкий) уровень развития исследуемой компетентности и владения иностранным языком. Ксения Р. (ИФ I курс) объяснила плохое знание предмета тем, что она училась в сельской школе, где не было постоянного учителя иностранного языка, что, к сожалению, часто происходит в подобных ситуациях.
Результаты этого опроса и тестирования показали, что студенты ИФ и ФПМНО КузГПА характеризуются:
-неудовлетворительным уровнем развития данной компетентности и практического владения иностранным языком в рамках школьной программы и ограниченным диапазоном практического владения иноязычными коммуникативными умениями;
- неполноценным представлением о возможностях использования иностранного языка с целью профессионального самообразования.
На основании полученных результатов мы смогли констатировать необходимость развития иноязычной коммуникативной компетентности студента неязыкового вуза в процессе внедрения разработанных педагогических основ. Анализ учебных занятий, коммуникативной деятельности учащихся на иностранном языке, результатов тестирования и анкетирования позволил нам получить приведенные ниже результаты (таблица 2.3).
