Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы формирования риторической компетентности как базового компонента профессионально-педагогической компетентности 15
1.1. Концепции профессиональной компетентности учителя в теории и практике педагогического образования в их значении для исследуемой проблемы ... 15
1.2. Предпосылки и источники становления проблемы риторической компетентности в педагогической науке 32
1.3. Сущность, содержание и структура риторической компетентности 53
1.4. Теоретическая модель формирования риторической компетентности у студентов нефилологических факультетов 72
Выводы 85
Глава 2. Дидактические и организационно-методические аспекты процесса формирования риторической компетентности у студентов нефилологических факультетов 89
2.1. Анализ состояния образовательного процесса нефилологических факультетов и содержания его программно-методического обеспечения в контексте исследуемой проблемы 89
2.2. Общая характеристика исходного уровня риторической компетентности студентов нефилологических факультетов 99
2.3. Технология формирования риторической компетентности в образовательном процессе вуза 116
2.4.Диагностика уровня сформированности риторической компетентности у студентов нефилологических факультетов 149
Выводы 166
Заключение 169
Библиографический список 175
Приложения. 194
- Концепции профессиональной компетентности учителя в теории и практике педагогического образования в их значении для исследуемой проблемы
- Теоретическая модель формирования риторической компетентности у студентов нефилологических факультетов
- Анализ состояния образовательного процесса нефилологических факультетов и содержания его программно-методического обеспечения в контексте исследуемой проблемы
- Технология формирования риторической компетентности в образовательном процессе вуза
Введение к работе
Актуальность исследования. Современные образовательные и воспитательные задачи в условиях социальных, экономических и научно-технических изменений в нашем обществе способен решать только творческий, социально активный, профессионально компетентный учитель. Проблема профессионально-педагогической компетентности, её становления, развития и деформации - объект пристального внимания как зарубежных, так и российских учёных.
Интерес к феномену профессиональной компетентности учителя обусловлен, с одной стороны, общим требованием современности к повышению качества труда в условиях технической и культурной революций, а с другой стороны - недостаточной разработанностью проблемы профессиональной подготовки учителей в условиях вышеуказанных перемен и возможностей высшего педагогического образования, определяемого в качестве системного объекта как объективными, так и субъективными факторами. Примером пристального внимания к этой проблеме могут послужить постоянные научно-практические конференции, проводимые с 1990 г. Институтом образования взрослых Российской Академии образования (ИОВ РАО): 1990г. - международная конференция на тему " Функциональная неграмотность и профессиональная некомпетентность как угроза современной цивилизации"; 1992 г. — конференция по проблеме "Профессионально-педагогическая компетентность преподавателей системы подготовки, повышения квалификации и переподготовки специалистов: проблемы, поиски, опыт"; 1994 г. — конференция "Проблемы компетентности и мобильность педагогов" и др.
Профессионально-педагогическая компетентность требует рассмотрения в самых различных своих аспектах — теоретическом и практическом, психологическом и педагогическом, социальном и личностном и т.д. Поэтому разные ученые анализируют этот феномен с разных позиций: с деятельностно-результативной точки зрения (А.А.Бодалёв, В.Г.Горчакова, В.А.Кан-Калик, Ю.Н.Кулюткин, А.К.Маркова, Н.Д.Никандров, Т.А.Слухай и др.); с точки зрения личностных характеристик учителя, являющихся наиболее значимыми для
выполнения этого особого вида деятельности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Н.Н.Лобанова, В.А.Сластёнин и др.); представляют компетентность как интегральное образование, структурно выделяя в её составе основные, так называемые базовые, компоненты, без которых компетентность как психолого-педагогический феномен состояться не может (В.А.Адольф, Т.М.Балыхина, Ю.В.Варданян, Г.С.Вяликова, В.Г.Горчакова, Н.В.Кузьмина, Н.М.Матяш и др.) Все исследователи проблемы компетентности, несмотря на несовпадение структурной наполняемости этого понятия, признают, что профессионально-педагогическая компетентность является конечной целью обучения в педагогическом вузе и структурно сложным образованием, включающим в себя целую систему связанных друг с другом частных видов (предметную, психологическую, психолого-педагогическую, методическую и риторическую компетентности).
Один из главных компонентов педагогической компетентности — ритори
ческий, т.к. обучение происходит только в процессе риторически целесообраз
ного педагогического общения, а значит, от того, насколько полно сформиро
ван этот компонент профессионально-педагогической компетентности, напря
мую зависят результаты деятельности учителя. Этот вид компетентности, свя
занный с речевой деятельностью учителя, с её диалоговым характером, и целе
направленно влияющий на эффективность результатов педагогического труда,
рассматривается в работах Д.Н.Александрова, Н.А.Ипполитовой,
О.Г.Комаровой, Т.А.Ладыженской, М.Р.Львова, Н.С.Масгутовой,
С.А.Минеевой, А.К.Михальской, А.А.Му- рашова, В.Ф.Русецкого, З.С.Смелковой, Е.Я.Юниной, Т.В.Яковлевой и др.
Однако проблема риторической компетентности ещё только обозначена в педагогической науке: не осознан сам феномен риторической компетентности как важнейшего компонента профессиональной компетентности учителя, не выявлена её структура, не изучены условия формирования в процессе обучения в педагогическом вузе, не определена эффективная технология формирования.
Особенно остро стоит проблема становления риторической компетентности у студентов нефилологических факультетов: сложившаяся система нефилологического образования главным образом нацелена на формирование комплекса предметных и общепедагогических знаний и умений специалиста, в то время как лингвистическая и литературоведческая составляющие филологического образования логично направлены на создание гармоничной речевой личности, обладающей навыками эффективного речевого воздействия.
Анкетирование, проведенное среди учителей-нефилологов, слушателей Института повышения квалификации и переподготовки работников народного образования Московской области, показало, что 96,3% опрошенных не удовлетворено уровнем собственной риторической компетентности, полученным в период обучения в педагогическом вузе. Все 187 человек, вне зависимости от стажа работы, назвали основной причиной неэффективности педагогического общения то факт, что во время профессиональной подготовки у них не была сформирована система риторических знаний и умений.
Анализ состояния проблемы в теории и практике позволяет выявить реальные противоречия между объективно растущей потребностью в развитии риторического компонента профессиональной компетентности учителя и традиционной системой формирования данного интегрального качества; между недостаточным уровнем сформированное риторической компетентности у студентов нефилологических факультетов и имеющимися возможностями образовательного процесса педагогического вуза; между существующим ритори-ко-педагогическим идеалом и недостаточностью программно-методического обеспечения.
С учетом вышесказанного была сформулирована тема исследования — "Формирование риторической компетентности у студентов нефилологических факультетов педагогического вуза".
Проблема исследования заключается в разрешении противоречия между необходимостью разработки научно обоснованной концепции формирования риторической компетентности учителя в структуре образовательного процесса
#
*
#
6 педагогического вуза и реально сложившейся практикой подготовки будущих учителей нефилологических специальностей.
Цель исследования — разработка научных основ формирования риторической компетентности студентов нефилологических факультетов педагогического вуза.
Объект исследования — профессиональная компетентность будущего учителя.
Предмет исследования — процесс формирования риторической компетентности как базового компонента профессиональной компетентности у студентов нефилологических факультетов педагогического вуза.
Гипотеза исследования: эффективные результаты по формированию риторической компетентности у студентов нефилологических факультетов педагогического вуза могут быть достигнуты при условии:
опоры на целостную научную концепцию формирования профессиональной компетентности в период обучения в педагогическом вузе; разработки теоретической модели формирования риторической компетентности будущего учителя и путей её реализации в условиях образовательного процесса нефилологических факультетов; осуществления на риторической основе межпредметных связей в практике подготовки будущего учителя;
комплексного воздействия на интеллектуальную, потребностно-мотивационную, эмоционально-волевую и деятельностную сферы личности студента;
применения вариативной технологии формирования риторической компетентности у студентов нефилологических факультетов педагогического вуза. В соответствии с поставленной целью и гипотезой были сформулированы следующие задачи исследования: - выявить предпосылки и источники становления проблемы риторической компетентности в отечественной и зарубежной педагогике, определить содер-
жание и структуру риторической компетентности как базовой составляющей профессионально-педагогической компетентности;
- разработать теоретическую модель формирования риторической компетент
ности в условиях профессиональной подготовки учителя;
-выявить педагогические условия формирования риторической компетентности у студентов нефилологических факультетов педагогического вуза; -определить критерии и показатели сформированное риторической компетентности как структурного элемента профессиональной компетентности учителя;
- разработать методические рекомендации преподавателям педагогических ву
зов по формированию риторической компетентности у студентов нефилологи
ческих факультетов.
Теоретико-методологическую основу исследования составили философские, педагогические, психологические концепции развития личности; современные теории и концепции высшего профессионального образования; среди них:
- концепции о единстве личности и деятельности (А.А.Бодалёв, А.Н.Леонтьев,
В .С.Мерлин и др.);
положения о сущности целостного педагогического процесса (Ю.К.Бабанский, Л.С.Выготский, В.С.Ильин, ИЛ.Лернер и др.);
педагогические исследования о природе творчества педагога (В.А.Кан-Калик, А.В.Мудрик, Н.Д.Никандров, Н.М.Шакирова и др.);
исследования о мастерстве и профессионализме учителя (Ю.К.Бабанский, Л.К.Гребёнкина, Т.В.Иванова, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластёнин, В.А.Сухомлин-ский и др.);
законы общей риторики (А.А.Волков, А.К.Михальская, Ю.В.Рождественский, Е.Я.Юнина и др.);
культурологический (В.В.Горшкова, И.Ф.Исаев, В.А.Сластёнин и др.), лично-
стно-ориентированный (Б.П.Беспалько, Л.С.Подымова, С.Л.Рубинштейн,
В.А.Сластенин и.др.), гуманистический (Ш.А.Амонашвили, А.А.Бодалев, Е.ВіБондаревская, А.В.Мудрик, Н.Ф.Щуркова и Др.), аксиологический (Е.В.Бондаревская, Н.Д.Никандров, В.Г.Подзолков, З.И.Равкин и др.), системный (Е.В.Бондаревская, Т.А.Ильина, В.А.Сластенин и др.) подходы.
Использовался комплекс методов педагогического исследования: анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования; изучение и анализ опыта работы по формированию риторической компетентности в педагогических вузах; анализ и синтез теоретического обобщения результатов исследования; моделирование, абстрагирование; анкетирование, тестирование, наблюдение; изучение отчетной документации по педагогической практике и творческих работ студентов; опытно-экспериментальная работа; статистические методы обработки данных.
Базой исследования явился Коломенский государственный педагогический институт, школы г. Коломны и Коломенского района, Институт повышения квалификации и переподготовки работников народного образования Московской области. В исследовании принимали участие 585 студентов, преподаватели КГПИ и учителя школ г. Коломны и Коломенского района, слушатели Института повышения квалификации и переподготовки работников народного образования Московской области (187 человек).
Исследование проводилось с 2000г. по 2005г. в три этапа.
I этап/2000-2001гг. / - изучение философской, психологической и педагогиче
ской литературы по проблеме исследования, анализ имеющегося опыта форми
рования риторической компетентности в процессе обучения в педагогических
вузах нашей страны, разработка программы опытно-экспериментальной рабо
ты.
II этап /2002-2003 гг./ - проведение опытно-экспериментальной работы, в ходе
которой выявлялся исходный уровень риторической компетентности студентов
Коломенского государственного педагогического института, определялись ор
ганизационно — методические и педагогические условия совершенствования
процесса формирования риторической компетентности у студентов нефилологических факультетов, возможности стимулирования деятельности будущих учителей по формированию риторической компетентности; разработка критериев и показателей сформированности риторической компетентности студентов; анализ динамики формирования данного интегративного качества. III этап /2004-2005гг./ - завершение опытно-экспериментальной работы, теоретическое и прикладное осмысление результатов педагогического эксперимента; анализ и обработка результатов исследования; литературное оформление диссертации; разработка научно-методических рекомендаций для преподавателей педагогических вузов.
Апробация работы. Результаты исследования докладывались на конференциях, посвященных педагогической проблематике, в их числе: "Творческий подход к реализации государственного стандарта высшего профессионального образования" (Рязань, 2001); "Детский сад-школа-вуз: проблемы и перспективы развития" (Брянск, 2001); "Народное образование в XXI веке" (Москва, 2001); "Традиции и инновации отечественного образования: региональный аспект" (Коломна, 2002); "Психология притеснения: обидчики и обиженные" ( Коломна, 2002-2004); "Человек, здоровье, физическая культура и спорт в изменяющемся мире" (Коломна, 2001-2003); "Формирование ценностных ориентации личности в духовно-нравственной сфере" (Москва, 2002); "Школа жизни -школа воспитания" (Егорьевск, 2003); "Формирование ценностных ориентации личности в теории и истории отечественной и зарубежной педагогики" (Москва, 2005) и др.
По материалам диссертации подготовлены и прочитаны курсы лекций в Институте повышения квалификации и переподготовки народного образования Московской области (для учителей г. Коломны и Коломенского района), в школах г. Коломны (экспериментальная школа №1, школа №12) и Коломенского района (Хорошовская средняя школа). Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры русского языка и кафедры педагогики Коломенского государственного педагогического института.
Научная новизна исследования:
- в педагогический тезаурус введено и обосновано понятие "риторическая
компетентность", которая понимается как базовый компонент
профессионально-педагогической компетентности, включающий в себя
системные риторические знания (когнитивный компонент), профессионально
значимые умения и навыки (деятельностный компонент), готовность и
способность выпускника педагогического вуза успешно осуществлять
риторико-педагогическую деятельность (аффективно-мотивационный
разработана научная концепция формирования риторической компетентности как базовой составляющей профессионально-педагогической компетентности;
в систему основных педагогических принципов, положенных в основу формирования риторической компетентности на нефилологических факультетах -таких, как принципы научности, историзма, активности и сознательности, наглядности, межпредметных связей, индивидуализации обучения, - введены принцип идеалосообразности и принцип соответствия организации риторического образования современным условиям;
выявлена специфика формирования риторической компетентности в условиях образовательного процесса нефилологических факультетов;
разработана теоретическая модель формирования риторической компетентности, состоящая из целевого, содержательного, технологического, контрольно-оценочного и результативного компонентов;
выработана критериально-уровневая система, предполагающая ступенчатый характер развития риторической компетентности и включающая в себя инфор-мационно-знаниевый, аксиологический, идеалосообразующий, конструктивно-деятельностный, рефлексивный компоненты и их показатели.
Теоретическая значимость исследования: - обобщена система научных знаний по проблеме профессиональной компетентности учителя и теоретически обоснована возможность перенесения рассмотренных идей на концепцию формирования ее важнейшего компонента -риторической компетентности;
- определен комплекс педагогических условий, способствующих эффективно
сти формирования риторической компетентности у студентов нефилологиче
ских факультетов, включающий: опору на целостную концепцию формирова
ния профессионально-педагогической компетентности в период обучения в ву
зе; разработку теоретической модели формирования риторического компонента
профессиональной компетентности учителя-нефилолога; осуществление меж
предметных связей в практике подготовки будущего учителя; применение ва
риативной технологии формирования риторической компетентности.
Практическая значимость исследования определяется:
разработкой вариативной технологии формирования риторической компетентности будущих учителей в процессе обучения на нефилологических факультетах;
апробацией на нефилологических факультетах авторской программы курса по выбору "Педагогическая риторика", который может целенаправленно использоваться для развития риторических качеств будущего учителя;
возможностью использования материалов исследования на курсах повышения квалификации педагогических работников;
- подготовкой методических рекомендаций для преподавателей вуза по организации деятельности, направленной на формирование риторической компетентности у студентов нефилологических факультетов.
Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечена исходными теоретико-методологическими принципами, опорой на ведущие концепции развития личности в ходе целостного педагогического процесса, предполагающего реализацию культурологического, гуманистического, личностного и др. подходов; системно-комплексной диагностикой сформированности риторической компетентности студентов; многолетней деятельностью в системе высшего педагогического образования; специально организованной опытно-экспериментальной работой; репрезентативностью данных исследования.
Положения, выносимые на защиту:
1) Риторическая компетентность как базовый компонент профессионально-
педагогической компетентности, обусловленный спецификой речевого харак
тера педагогической деятельности, представляет собой единство системных
риторических знаний (когнитивный компонент), комплекса профессионально
значимых умений и навыков (деятельностный компонент), а также готовности
и способности выпускника педагогического вуза успешно осуществлять рито-
рико-педагогическую деятельность (аффективно-мотивационный компонент).
Теоретическая модель формирования риторической компетентности включает в себя целевой, содержательный, технологический, контрольно-оценочный и результативный компоненты в их системном взаимодействии, а также учёт специфики и профессионально-ролевого предназначения субъектов образовательного процесса - студентов нефилологических факультетов.
Важнейшими педагогическими условиями успешного формирования риторической компетентности у студентов нефилологического факультета являются: опора на целостную научно обоснованную концепцию формирования профессиональной компетентности учителя; осуществление в процессе обучения межпредметных связей на риторической основе; применение вариативной технологии формирования риторического компонента профессионально-педагогической компетентности.
4) Критериально-уровневая система динамики формирования риторической
компетентности предусматривает ступенчатый характер ее развития и включает
информационно-знаниевый, аксиологический, идеалосообразующий, конструк-
тивно-деятельностный и рефлексивный критерии, а также их показатели.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения,
библиографического списка, приложений. Работа содержит 193 машинописных
листа, 2 схемы, 8 таблиц, 11 приложений. Библиографический список включа
ет 258 наименований. В приложении содержатся варианты анкет, творческие
работы студентов, фрагмент программы спецкурса "Педагогическая риторика",
методические рекомендации преподавателям и т.д.
Во введении обосновывается актуальность темы, определяются проблема, цель, объект, предмет и методологическая основа исследования; формулируются задачи и гипотеза исследования; раскрываются научная новизна, теоретическая значимость и практическая значимость работы; содержатся сведения об апробации и достоверности результатов исследования.
В первой главе "Теоретико-методологические основы формирования риторической компетентности как базового компонента профессионально-педагогической компетентности" рассматривается проблема профессиональной компетентности учителя в истории и теории педагогического образования; обосновывается важность риторического компонента профессионально-педагогической компетентности, выявляется сущность, структура и содержание этого феномена; прослеживаются предпосылки становления и развития проблемы его становления в российской и зарубежной педагогике; приводится теоретическая модель формирования риторической компетентности у студентов нефилологических факультетов педагогического вуза, включающая целевой, содержательный, технологический, контрольно-оценочный и результативный компоненты..
Во второй главе "Дидактические и организационно-методические аспекты процесса формирования риторической компетентности у студентов нефилологических факультетов" освещены результаты исследования состояния образовательного процесса нефилологических факультетов и содержания его программно-методического обеспечения, дана характеристика исходного уровня сформированности риторического компонента профессиональной компетентности у студентов нефилологических факультетов, типологизированы основные риторические затруднения; изложена технология формирования данного интегративного качества; описана диагностика уровней сформированности анализируемого компонента профессиональной компетентности учителя с учётом выработанных критериев и показателей.
В заключении содержатся выводы по результатам исследования, главным из которых является вывод о том, что формирование риторической компе-
тентности студентов нефилологических факультетов — процесс управляемый и зависит от организационных, психолого-педагогических и методических условий, обоснованных в диссертации.
Концепции профессиональной компетентности учителя в теории и практике педагогического образования в их значении для исследуемой проблемы
Переоценка духовных ценностей в начале нового тысячелетия остро поставила перед обществом проблему профессиональной подготовки учителя как носителя этих ценностей, осуществляющего преемственную связь между поколениями. Уровень завтрашнего образования нации, а значит, уровень развития нашего общества закладывается сегодня в стенах педагогических вузов страны. Возросшие требования к подготовке учителя заставили говорить не только о базовых знаниях, умениях, навыках, необходимых будущему учителю, но и о таких важных характеристиках педагогической деятельности, как педагогическое мастерство, культура педагогического труда, профессионализм, компетентность. Большинство современных моделей педагогической подготовки опираются в первую очередь на эти категории [50,56,130,197,199 и др.].
Среди проблем, представляющих как теоретический, так и практический интерес, особое место принадлежит проблеме становления и развития профессиональной компетентности учителя. Существует множество концепций трактовки этого феномена: его сущности и содержания, условий и методов формирования в стенах вуза и в послевузовский период, развития в процессе педагогической деятельности, причины деформации (под концепцией мы понимаем не только оформленную систему научных взглядов на проблему, но и точку зрения на исследуемый объект, способ трактовки понятия)[234;278].
Обращение к проблеме педагогической компетентности на разных уровнях исследования и в разных ее аспектах объясняется многогранностью этого явления, тем, что "категория профессиональной компетентности может высту 16 пать в качестве цели, средства достижения и результата подготовки студентов педвуза к профессиональной деятельности; содержание профессиональной компетентности — в качестве критерия диагностики будущих учителей"[2;51].
Какое же содержание закреплено за словом "компетентность" в языке и какие трактовки профессионально-педагогической компетентности легли в основу сформулированного в нашей работе понятия риторической компетентности?
В педагогической литературе по данной проблеме термины "компетентность" и "компетенция" практически семантически взаимозаменяемы, т.е. используются как синонимы [2,17,18,35,43 и др.].
В.А.Адольф, И.Б.Балюкова, В.П.Бездухов, Ю.В.Варданян, А.А.Воротникова, Г.С.Вяликова, Р.Х.Гильмеева, В.Г. Горчакова, А.А. Кайбияйнен, Т.Е.Ковина, Мишина, О.В.Правдина, В.А.Сластёнин, А.П.Шапкина и др. используют в своих исследованиях термин "компетентность". Т.М.Балыхина, Е.А.Быстрова, Е.С.Казакова, В.Ф.Русецкий, С.М.Антонова обозначают тот же психолого-педагогический феномен словом "компетенция".
"Компетентностью" в словаре иностранных слов называют "обладание знаниями, позволяющими судить о чём-либо"[200;241].
Словарь СИ. Ожегова "компетенцию" толкует как "круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлён", а "компетентностью" - обладание ком-петенцией"[152;256]; словарь иностранных слов это же понятие — компетенция - определяет как "круг вопросов, в которых данное лицо обладает познаниями, опытом"[200;241].
Ключевыми словами при определении понятий и компетенция, и компетентность оказываются знания и опыт в конкретном виде деятельности, в данном случае — профессиональной; но компетенцией в словарях современного русского языка называют "круг вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлён", а компетентностью — "обладание компетенцией", т.е. качество субъекта деятельности, в данном случае - субъекта профессиональной деятельности. Поэтому с точки зрения современной лексической нормы логичнее использовать термин компетентность для обозначения явления, сочетающего элементы как профессиональной, так и общей культуры, профессионально значимые качества субъекта педагогической деятельности, знания, сформированные на их основе умения и способность к их творческой реализации.
"Компетентность" и "компетенция" - термины для мировой науки не новые. Уже в 70-е годы они широко использовались в работах ученых США и Западной Европы, в которых под профессиональной компетентностью понимался уровень сформированности знаний, умений, способностей, инициатив личности, которые необходимы для эффективного выполнения конкретной деятельности. Основными направлениями исследовательской работы зарубежных учёных в этой области стали:
- разработка модели идеального учителя, т.е. определение системы личностных и психолого-педагогических качеств, которые позволяют выпускнику педагогического вуза успешно реализоваться в профессии (в российской науке парадигма свойств и качеств личности учителя получила название профессио-граммы);
- выявление аксиологических, знаниевых и технологических элементов, определяющих высокий уровень профессионализма современного учителя;
- формулирование задач по самообразованию и саморазвитию личности учителя и т.д. [7].
Анализируя основные проблемы процесса модернизации высшего педагогического образования в Англии, Г.А.Андреева, например, отмечает, что практически все концепции профессионально-педагогической компетентности можно условно свести к двум моделям: модели "технического регламента" и модели "профессионального артистизма" [7;60-61]. Сторонники первого подхода (L.Kydd, D.Weir, R.Williams) считают, что подготовка к учительской профессии - это "овладение набором чётко очерченных процедур, норм поведения и определённого программой содержания". Исходя из такого подхода, "профессиональная деятельность проста, поддаётся описанию, может быть расчленена на составные части" [7;60-61]. Интересно, что в российской педаго 18
гической науке эта концепция тоже находит сторонников (например, теория профессиональных алгоритмов А.В.Добудько).
Учёные, выдвигающие теорию "профессионального артистиз-Ma"(D.Schon, D.McIntyre), полагают, что деятельность учителя нельзя ограничить набором умений — алгоритмов, потому что это "целостный процесс, основанный на единстве теории и практики, где учитель осмысливается с точки зрения его творческого потенциала.. ."[7;61]. Совершенно ясно, что традиционные требования общества к учителю как предметнику, обладающему базовыми теоретическими знаниями и узкоспециальными умениями, значительно расширились. Среди личностных качеств, являющихся обязательными для "нового" профессионала, называются честность, доброта, чувство юмора, бодрость духа и др. [7;64].
Теоретическая модель формирования риторической компетентности у студентов нефилологических факультетов
Одной из важнейших предпосылок успешного становления риторической
компетентности в условиях обучения на нефилологических факультетах педа гогического вуза стала разработка теоретической (дидактической) модели фор мирования этого интегративного качества учителя, которая состоит из следующих обязательных компонентов: - целевого, включающего основную цель нашей работы — формирование риторической компетентности у студентов нефилологических факультетов, а также комплекса задач, решение которых делает возможным реализацию вышеозначенной цели; - содержательного, представляющего из себя систему риторических знаний, позволяющих осознанно и целенаправленно построить парадигму риторических умений и навыков, обеспечивающих успешность риторико м педагогической деятельности; - технологического, обобщающего основные формы и методы, приёмы и средства, использованные нами в работе и зарекомендовавшие себя положи тельно, а также основные виды деятельности; - контрольно-оценочного, предполагающего постоянную проверку и оценку знаний, умений и навыков в ходе формирования риторической компетентности; - результативного, заключающегося в сравнении заявленных в начале нашего исследования и полученных результатов. Целевой компонент достаточно подробно описан выше, а остальные нуж даются в специальных комментариях. Особое внимание необходимо уделить содержательному компоненту, т.к. на базе продуманной системы риторических знаний формируются умения и навыки эффективного педагогического общения, определяющие его результативность. Следуя программе нашего эксперимента, предусматривающего риториза цию педагогического образования, мы включили в имеющийся учебный курс "Русский язык и культура речи" и дисциплину по выбору "Педагогическая ри торика" новое — риторическое — содержание. К основным риторическим знани ям, которые должны стать базой для педагогически актуальных риторических умений и навыков, на наш взгляд, следует отнести: - представление о современном риторико-педагогическом идеале; - законы общей риторики, ставшие методологическим основанием педагогической риторики; - риторический канон - путь от мысли к слову при изобретении речевого произведения любого жанра педагогической речи; - понятия о стратегии и тактике педагогического общения. Темы, традиционно включаемые в учебные программы: стили речи и коммуникативные качества речи — необходимо рассматривать с точки зрения их риторической целесообразности. N1 Основной категорией современной педагогической риторики является понятие риторического. идеала — все другие риторические понятия так или иначе соотнесены с ним. Риторический идеал — это высший образец, который выражает систему духовных и социальных ценностей конкретного общества в определённую эпоху. В педагогической профессии его этико-эстетическая направленность ещё более конкретизируется в связи с тем, что речь учителя должна быть не только средством ретрансляции знаний и социальных ценностей, но и тем самым высшим образцом, который был сформирован историей и культурой народа. Этот образец является отражением как современного состояния культурной парадигмы, так и традиционных эстетических и этических приоритетов. Исследователь истории и теории риторики А.К.Михальская фор мулирует эту дефиницию — традиционную и инновационную одновременно — таким образом: "Риторический идеал...- это исторически сложившаяся и специфическая для данной формы культуры система категорий, отражающих наиболее общие требования к речи и речевому поведению..."[141 ;284]. Педагогический риторический идеал в общих чертах представляет собой частное воплощение общериторического идеала, потому что именно в педагогическом общении в полной мере нашла своё отражение идея сократического диалога, предполагающая равноправие собеседников в совместном поиске истины, уважение и интерес к мнению собеседника.
Идея риторического идеала находит своё продолжение в риторических законах педагогического общения, под которыми понимаются наиболее общие особенности речевого поведения говорящего, способствующие эффективности речи и помогающие достижению целей общения. По мнению авторов современных работ по педагогической риторике [3,9, 36, 40, 81, 111, 123, 138, 141 и др.], законы риторики, применяемые в педагогическом общении, помогают создать гармонические отношения,между говорящим и слушающим (учителем и учеником) и сделать их общение эффективным . Первый закон - гармонизирующего диалога - формулируется таким образом: "Эффективное (гармонизирующее) речевое общение возможно только при диалогическом взаимодействии участников речевой ситуации"[142;80], где диалог рассматривается - вне зависимости от возрастных, образовательных и социальных различий — как речевая деятельность равноправных субъектов общения. Ученик — это собеседник, субъект педагогического общения, а не пассивный объект, на который направлена речевая деятельность учителя. Педагогический диалог, опробованный Сократом и Платоном в их философских школах в качестве формы, средства и метода обучения, стал достоянием многих педагогических систем, найдя своё выражение в субъект-субъектном принципе обучения.
Второй закон риторики, названный законом продвижения и ориентации адресата, требует, чтобы речь была сориентирована на конкретного слушателя (в нашем случае на конретного ученика, класс), содержание и форма речи помогали слушающему понимать и запоминать её; тактика организации речи и каждой отдельной фразы, невербальные и паравербальные средства общения должны создавать ощущение продвижения вперёд. Третий фундаментальный закон общей риторики, названный законом эмоциональности, требует от учителя, чтобы он "не только мыслил, не только рассудком творил свою речь, но и чувствовал, переживал эмоционально то, о чём сообщает и беседу-ет"[142;90]. Живой отклик в ученике можно пробудить только тогда, когда учитель сам искренне переживает всё то, о чём говорит, и умеет специальными экспрессивными средствами донести свои чувства до учеников.
И, наконец, четвёртый закон общей риторики провозглашает, что "эффективная речь возможна лишь тогда, когда говорящий ставит себе целью доставить радость слушателю, сделать общение приятным". Этот закон так и называется — закон удовольствия, и многие педагоги сделали его частью своих педагогических систем, в которых главное — радость ребёнка и взрослого от совместного общения. Приятной бывает речь, которая интересна как формой, так и содержанием, речь образная, позволяющая слушателю испытывать эстетическое наслаждение [142;91-93].
Знание законов риторики — основа эффективности педагогического общения, методологический базис риторических умений и навыков хорошего учителя.
Анализ состояния образовательного процесса нефилологических факультетов и содержания его программно-методического обеспечения в контексте исследуемой проблемы
Опытно-экспериментальной работе предшествовал этап изучения состояния педагогической работы по формированию риторической компетентности на нефилологических факультетах, включающий в себя содержательный и программно-методический компоненты. На этом этапе был проведён анализ образовательного процесса на нефилологических факультетах Коломенского государственного педагогического института, а также учебной, научной, учебно-методической литературы по данному вопросу, который показал, что традиционная подготовка студентов к риторико-педагогической деятельности осуществляется по следующим направлениям:
- изучение некоторых теоретических аспектов в общих курсах педагогики и психологии, а также в курсе общекультурного цикла "Русский язык и культура речи": понятие общения, типов общения, речевой деятельности, языковой и речевой нормы, особенностей педагогического общения, коммуникативные качества речи (А.А.Волков, Т.А.Ладыженская, А.К.Михальская, З.С.Смелкова, Ю.В.Рождественский и др.);
- обучение в курсе педагогики и культуры речи отдельным элементам риторической техники - техники эффективного общения, включающей интонацию, темп, логическое ударение (Н.Н.Тарасевич, А.А.Позднякова, А.Н.Савостьянов, Л.А.Савенкова, В.П.Чихаев, Т.В.Яковлева и др.);
- включение студентов в различные виды риторической деятельности, а также виды деятельности, обусловленные или связанные с риторической компетентностью: игры, тренинги, деятельность по профессиональному совершенствованию (Б.В.Куприянов, И.Р.Петерсон, Т.А.Слухай, А.И.Тимонин, ствованию (Б.В.Куприянов, И.Р.Петерсон, Т.А.Слухай, А.И.Тимонин, Е.Г.Скворцова, Л.И.Уманский, А.Л.Уманская и др).
Нами были проанализированы учебные программы и учебно-методические комплексы по основным дисциплинам педагогического и общекультурного цикла [77, 231]. Анализ показал, что педагогические дисциплины: "Введение в педагогическую деятельность", "Педагогика", "Педагогические технологии", "История образования и педагогической мысли" - преподаются студентам нефилологических факультетов в течение 5 лет. Темы риторической направленности: знания о специфике педагогического общения и риторических требованиях к отбору средств общения и воздействия, формирование риторических навыков - занимают в разных учебных курсах всего 36 часов за всё время обучения. Из этих 36 часов 2 часа лекций отводится теме "Педагогическое мастерство и новаторство" в учебном курсе "Введение в педагогическую деятельность" и 2 часа лабораторных занятий в теме "Основы педагогической техники". В лекциях рассматриваются наряду с понятием общей культуры чисто риторические его компоненты: культура педагогического общения, культура мышления, культура речи, культура внешнего вида, помогающие создать облик педагога-ритора, приближенного к риторико-педагогическому идеалу современности. Лабораторные занятия предусматривают тренинг риторико-педагогических умений воздействия на других людей и педагогически целесообразного выражения собственного отношения с помощью вербальных и невербальных средств, что является проецированием одного их основных законов общей риторики - закона адресата - на педагогическое общение.
Специальная педагогическая дисциплина "Педагогические технологии" посвящена темам "Технология информативно-речевого воздействия учителя", "Педагогическое общение и педагогический такт", "Технология убеждения", "Технология внушения", "Технология разрешения педагогических конфликтов" и др., которые могут считаться чисто риторическими, т.к. направлены на формирование умений убеждения и воздействия. Учебный курс состоит из 6 часов лекций и 24 лабораторных занятий. Базовые понятия данного курса: вербальные и невербальные средства общения, стили педагогического общения и педагогический такт, коммуникативные умения, технология и средства убеждения [231].
Учебный курс "Общая психология" тоже включает в себя круг риторических знаний, необходимых для формирования информационного компонента риторической компетентности студентов нефилологических факультетов, к ним относятся следующие понятия:
- общение, стороны общения и средства общения; язык и речь, виды речи (тема "Психология общения и межличностных отношений");
- виды и свойства внимания (тема "Психология внимания");
- память, её виды, методы развития памяти (тема "Память");
- речь и мышление, основные формы мышления, логические операции мышления (тема "Мышление") [77].
Знания, получаемые студентами в процессе изучения этого курса, и формируемые умения, несомненно, играют свою роль в становлении риторической компетентности, но логически они никак не связаны со специальной учебной дисциплиной, направленной на систематизацию имеющихся у студентов языковых, речевых и коммуникативных знаний и умений.
Анализ учебного курса "Русский язык и культура речи", введённого в качестве обязательного на всех нефилологических факультетах, показал, что этот курс в основном ориентирован на формирование главных коммуникативных качеств речи и представлений о функциональных разновидностях речи - стилях. Большое место занимает рассмотрение понятия нормы — важного, но далеко не единственного качества риторически эффективной речи. Виды нормы, работа со словарями, где норма зафиксирована, составление текстов разного жанра и стиля — основное содержание курса. Заметим, что в этом курсе вербальные и невербальные средства общения рассматриваются уже с точки зрения их классификации по разным риторическим основаниям: общение классифицируется и с точки зрения основных средств общения (вербальных и невербальных), и с точки зрения особенностей педагогической речевой ситуации и типов собеседника (учителя и ученика), и форм речи, и участия опосредующих элементов и т.д.
Время, отведённое на изучение данной дисциплины, колеблется от 6 часов лекций и 12 часов лабораторных на историческом факультете до 22 часов лекций и 34 часов лабораторных на физико-математическом факультете. Для сравнения, на филологическом факультете и факультете иностранных языков (лингвистическом) - там, где большинство филологических дисциплин уже направлено на формирование высокого уровня риторической компетентности студентов - этот курс по сравнению с нефилологическими факультетами имеет расширенный формат: на факультете иностранных языков 26 часов лекций и 60 часов лабораторных занятий, на филологическом факультете - 20 часов лекций и 52 часа лабораторных работ.
Технология формирования риторической компетентности в образовательном процессе вуза
На первом этапе опытно-экспериментальной работы из студентов I курса физико-математического и исторического факультетов были сформированы контрольные и экспериментальные группы. Группа. "А" (Иэ) исторического факультета (22 чел.) и группа 1 (ФМэ) физико-математического факультета (18чел.) - экспериментальные: работа по риторическому образованию проводилась в них согласно заявленной технологической модели; группа "Б" (Ик) исторического факультета (24 чел.) и группа 2 (ФМк) физико-математического (19 чел.) - контрольные: в них проводилась традиционная работа. На этапе констатирующего эксперимента студенты все четырёх групп продемонстрировали примерно одинаковый уровень сформированное риторической компетентности (см. результаты олимпиады и таблицу среднего балла в прил. 4).
На этом же этапе на основании наблюдений в целях индивидуально-дифференцированного подхода к обучению отдельных студентов и более целенаправленного формирования у них исследуемого качества в каждой группе нами были выделены 3 подгруппы. В основу разработанной типологизации положены следующие критерии: риторические способности; отношение студентов к собственной учебной и внеаудиторной деятельности по предмету "Русский язык и культура речи"; уровень самостоятельности в деятельности, связанной с формированием собственной риторической личности.
Большинство студентов, выделенных нами в первую подгруппу, обладают богатым лексическим запасом, практически не допускают нарушения языковых норм, эмоционально и выразительно могут выразить свою мысль. Они проявляют интерес к разнообразным речевым жанрам и ситуациям общения; не только добросовестно, но и творчески относятся к выполнению требований преподавателя; активно участвуют в учебной работе на занятиях. С желанием выполняют дополнительные задания внеаудиторного характера (помощь в проведении олимпиады, анкетировании, подборе материала для дискуссий и т.д.).
Проявляют инициативу и самостоятельность при определении типов отчётности, при выборе жанров и ситуаций для деловой игры. Ведущими стимулами для этой группы студентов являются интерес к данному виду деятельности и стремление к совершенствованию собственных риторических качеств.
II группа включает в себя студентов с достаточно правильной речью, иногда допускающих отклонения от нормы, обусловленные особенностями коломенского просторечья или отражающие особенности подмосковных говоров. Студенты этой группы проявляют интерес к предмету, добросовестно относятся к выполнению домашнего задания, достаточно активно работают на занятиях. Во внеаудиторной работе участвуют, если характер задания совпадает с их познавательными интересами или в группу организаторов входят их друзья. Для них важна оценка результатов их деятельности как преподавателем, так и сокурсниками. Преобладающим стимулом является оценкБ III группу вошли студенты, речь которых изобилует просторечными и/или жаргонными словами, простыми синтаксическими конструкциями; в качестве эмоциональных средств они используют сленг. Студенты этой подгруппы проявляют интерес к отдельным темам, к выполнению учебных заданий подходят формально: аудиторную работу выполняют по шаблону, домашнее задание — нерегулярно и с минимальной затратой усилий. Самостоятельности не проявляют ни в выборе темы, ни в определении жанра отчётного выступления. Во внеаудиторной работе, как правило, не участвуют. Основной стимул -оценка или освобождение от другого вида работ.
Эти данные, фиксирующие результаты распределения студентов контрольных и экспериментальных групп по подгруппам, отражающим разный уровень сформированности риторической компетентности, позволяют проследить динамику формирования этого важнейшего компонента профессиональной компетентности учителя.
В течение всей опытно-экспериментальной работы с представителями каждой из трёх выделенных подгрупп велась индивидуальная работа в соответствии с общими задачами исследования и особенностями первоначальной характеристики каждого студента: дифференцированно применяя педагогические стимулы самосовершенствования, мы стремились обеспечить положительные сдвиги у представителей всех указанных выше типов по отношению к риторической деятельности и — в более широком смысле — деятельности по самоформированию основных составляющих профессиональной компетентности.
Второй этап нашей опытно- экспериментальной работы предусматривал проведение формирующего эксперимента. На этом этапе необходимо было решить следующие задачи: 1) раскрыть студентам нефилологических факультетов сущность риторической компетентности как базовой составляющей профессионально-педагогической компетентности, представить её структуру; 2)определить основные критерии сформированности риторической компетентности будущего учителя и наметить основные пути её формирования; 3) выстроить систему риторических знаний, которые должны послужить основой для развития основных педагогически актуальных риторических умений и навыков, а одновременно мотивацией риторического самообразования и самосовершенствования; 4) сформировать основные риторические умения и навыки, профессионально необходимые учителю для эффективного осуществления риторико-педагогической деятельности.
В ходе проведения формирующего эксперимента корректировалась система требований к условиям становления и развития риторической компетент ности учителя, выявлялись основные мотивы, определяющие эффективность I») риторической деятельности, отслеживалась реализация всех компонентов тео ретической модели. Как уже было сказано, основным традиционным источником формирования риторической компетентности студентов нефилологических факультетов педагогического вуза является учебный курс "Русский язык и культура речи", который состоит из лекционного и практического блока, связанных общими целями и задачами. Основной формой передачи теоретических знаний является лекция. Лек ционное время занимает примерно 40-60% учебного времени. При всех своих достоинствах (возможность системно отразить большой объём материала, ох jj\ ватить количество студентов, ограниченное только размерами аудитории и т.д.) традиционная форма лекции имеет определённые недостатки, к которым относится монологичность, слабые возможности оперативного контроля со стороны преподавателя в усвоении учебного материала, ограниченные возможности реализации индивидуального подхода. Поэтому, учитывая ведущую роль лекции в организации учебного процесса в высшем учебном заведении, мы сочли необходимым внести некоторые коррективы в стереотипы отношения к этому жанру научного стиля и подготовки к нему: -во-первых, студенты должны иметь чёткое представление об основных целевых установках учебного курса и каждого занятия, поэтому задача препо і{ давателя в начале каждой лекции в схематической форме знакомить их с со держанием и целью данной лекции, а также её связью с предыдущим и последующим материалом; 120 - во-вторых, необходимо уделять внимание чёткой формулировке основных положений лекции, которые являются базовыми для раскрытия темы, особенно если в других учебных курсах они могут толковаться иначе; - в-третьих, для более глубокого усвоения лекционного материала наглядность (схемы, таблицы, графики), заключающая в себе суть изложенного, обязательно должна быть отражена в конспектах студентов; - в-четвёртых, особое внимание должно быть уделено краткому заключению (выводу), отражающему основные мысли изложенного и обосновывающие логическую связь прочитанного материала с последующими лекциями.
