Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические подходы к процессам становления личности в художественном образовании 14
1.1. Специальная компетентность художника-педагога в контексте компетентностного подхода 14
1.2 Образ мира как центральная категория художественного образования 44
1.3 Педагогические подходы к формированию ценностно-смысловой составляющей образа мира 67
ГлаваІІ. Исследование процесса становления специальной компетентности художника-педагога 88
2.1. Особенности становления специальной компетентности художника-педагога на разных этапах профессионального развития 88
2.2 Обоснование и реализация экспериментальной программы, направленной на становление ценностно-смысловой составляющей образа мира 107
2.3. Особенности образа мира профессиональных художников- педагогов 153
Заключение 162
Литература 170
Приложение 182
- Специальная компетентность художника-педагога в контексте компетентностного подхода
- Образ мира как центральная категория художественного образования
- Особенности становления специальной компетентности художника-педагога на разных этапах профессионального развития
- Обоснование и реализация экспериментальной программы, направленной на становление ценностно-смысловой составляющей образа мира
Введение к работе
Актуальность исследования. Современная социокультурная ситуация российского общества характеризуется углублением кризисных явлений, которые не могут не затрагивать духовную сферу человека, порождая «ценностный нигилизм», подрывая основы осмысленности бытия. Проблему
* усугубляет коммерциализация тех структур, которые традиционно опосредуют
связь человека с культурой, хранящей в себе концентрированный опыт совместного бытия людей, опыт толерантного поведения, самопознания и саморазвития, ценностно-смысловые ориентиры, социальные нормативы и т.д. Прежде всего, это относится к средствам массовой информации и системе образования.
В связи с этим становится осознанным в своей актуальности социальный заказ, обращенный к образовательной системе: больше нельзя делать главную ставку на дальнейшую технологизацию учебного процесса. Необходима
» разработка образовательных технологий, которые позволяли бы более
органично трансформировать культуру в целостную ценностно-смысловую картину мира, складывающуюся у человека в тот период, когда он выступает в функции субъекта образовательного процесса. Иными словами, сегодня серьезной научной проблемой становится педагогическое осмысление одного из основных положении культурно-исторической теории, на котором, кстати, базируются идеи смысловой педагогики (А.Г. Асмолов, 1999, 2003), онтопедагогики (В.Е. Клочко, 2003, 2005). В соответствии с этим положением, культура не просто усваивается человеком, но особым образом трансформируется в складывающийся у него образ мира, задающий ценностно-смысловые основания образа жизни. Учитель, выступая в качестве посредника между миром культуры и формирующимся образом мира учащегося, является важнейшим звеном процесса этой трансформации, призванным обеспечить единство содержательного и ценностно-смыслового состава образа мира
fc человека.
Поэтому особую актуальность приобретают научные исследования, направленные на изучение закономерностей становления такого педагога, который был бы способен эффективно выполнить медиаторную функцию, т.е. выступать в качестве посредника между учеником и мировой культурой. Отсюда возникает задача разработки таких образовательных технологий,
> реализация которых позволяет управлять процессом подготовки учителя к
выполнению медиаторной, посреднической функции.
Как показывают исследования Г.Н. Прозументовой и ее научного коллектива (2002, 2005), система образования, в том числе и высшего,
медленно, но поступательно отходит от идеала рационального, во многом
»
мозаичного образа мира, который пока еще формируется у обучаемых под
воздействием учебных дисциплин, в процессе изучения которых «порциально» (поурочно) формируются некие наборы «знаний, умений и навыков». Художественное воспитание, на наш взгляд, в новых условиях меняет свои функции. Теперь оно призвано участвовать в создании того эмоционального фундамента, который должен «сухое», интеллектуалистическое и рациональное знание о мире переводить в целостный (системный), ценностный и смысловой образ мира. Отсюда возникает предположение, что педагог, выступая в качестве посредника между художественной культурой (как частью мировой культуры) и
> формирующейся способностью ученика трансформировать хранящиеся в
культуре ценности и смыслы бытия в личную систему ценностей и смыслов,
должен обладать особой профессиональной компетентностью.
Профессиональная компетентность, в указанном смысле, понимается нами как интегральное личностное качество, заключающееся в способности и готовности учителя выполнять свою посредническую функцию, т.е. выстраивать образовательный процесс таким образом, чтобы в итоге человек мог самостоятельно входить в мировую художественную культуру и вычерпывать из нее то ценностное содержание, которое, трансформируя
»
ценностно-смысловой базис образа мира человека, придает осмысленный и социально одобряемый характер его образу жизни.
Таким образом, проблема нашего исследования возникает в результате выявления противоречия, которое заключается в том, что под влиянием формирующихся новых ценностей образования качественно меняется состав того, что определяет профессиональную компетентность педагога. При этом развитие этих компетенций осуществляется пока достаточно стихийно и не опирается на знание о том, как управлять становлением профессионально значимых качеств в непрерывном образовательном процессе. Имея в виду подготовку художника-педагога, необходимо учитывать и то, что его профессиональная компетентность на самом деле интегрирует в себе два взаимосвязанных и взаимообусловленных аспекта: собственно художественный профессионализм и педагогический.
Оптимальные условия для становления специальной компетентности художника-педагога, с нашей точки зрения, открываются при освоении специального курса «Основы композиции», поскольку ее становление в определенных педагогических условиях может стать основанием для развития педагогического профессионализма художника, как, впрочем, и наоборот.
К настоящему времени наработан богатый опыт научных исследований в области общих закономерностей учебно-воспитательного процесса в системе художественного образования (И.В. Абазиева, И.М. Абаева, О.А. Бармаш, В.И. Киричев, B.C. Кузин, А.А.Мелик-Пашаев, B.C. Мухина, Б.М. Неменский, Н.Н. Ростовцев, М.О. Сурина, А.А. Сурин, Н.П. Чуваргина, Т.Я. Шпикалова, Б.П.Юсов). Вопросы теории и практики формирования образного мышления на занятиях по композиции связано с именами отечественных и зарубежных представителей художественной педагогики: П.П. Чистякова, П.Я. Павлинова, Д.Н. Кардовского, К.С. Малевича, В.В. Кандинского, П.Н. Филонова, В.А. Фаворского, Н.Н. Волкова, Н.М. Молевой, Е.В. Шорохова, Р. Штайнера,
Е. Барчаи. В работах названных исследователей художественное образование раскрывается как средство приобщения личности к художественной культуре, как средство становления духовности. Если же учесть тенденции развития современной мировой образовательной системы, ориентированной на гуманитаризацию и гуманизацию, то становится очевидным, что эпицентром психолого-педагогических интересов становится проблема, которую В.П. Зинченко обозначил как проблему "многомерного бытия человека в многомерном мире". Мире, который он сам конструирует и который выступает как ближайшее основание, на базе которого формируется сознание человека в его системных и смысловых характеристиках.
Учитывая это, представляется весьма перспективной попытка сделать предметом исследования процесс становления образа мира студентов, будущих педагогов, в его обусловленности образовательным процессом. В этом случае появляется возможность рассмотреть становление образа мира художника-педагога как проблему формирования его специальной компетентности в процессе художественного образования. Обоснование и разработка образовательной технологии, необходимой для реализации такой возможности, и определило проблемное поле данного исследования.
Цель работы: Изучить особенности влияния образовательной технологии на становление ценностно-смысловых компонентов образа мира личности в процессе становления специальной компетентности художника-педагога (на примере обучения композиции).
Объект исследования - процесс подготовки художника-педагога.
Предметом исследования является становление специальной компетентности художника-педагога в процессе реализации образовательной технологии, используемой при освоении курса «Основы композиции».
Гипотеза исследования. Становление специальной компетентности художника-педагога при освоении курса «Основы композиции» может быть
эффективным, если образовательная технология будет основываться на следующих положениях:
построение курса и его педагогическое осмысление сообразуется с этапами (уровнями) становления многомерного сознания человека;
обеспечивается преемственность образовательного процесса на основе учета уровневых переходов (от предметного сознания к осмысленному, а потом к ценностному сознанию);
осуществляется рефлексия образовательного процесса на всех стадиях становления профессиональной компетентности;
организация процесса развития образно-концептуальных компонентов профессионального (композиционного) мышления осуществляется на основе освоения средств (языка) изобразительного искусства с учетом их ценностно-смыслового контекста.
Задачи исследования:
Изучить и проанализировать состояние исследуемой проблемы в педагогической теории и практике.
Конкретизировать понятие специальной компетентности художника-педагога.
Проследить взаимосвязь образа мира и процессов восприятия и порождения художественных образов.
На основе компетентностного подхода разработать и реализовать программу по основам композиции, ориентированную на развитие специальной компетентности художника-педагога.
Разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить образовательную технологию, обеспечивающую эффективное освоение программы по основам композиции, направленную на становление специальной компетентности художника- педагога.
Методологическая база.
Теоретико-методологическую базу исследования составили основные положения гуманистической философии о человеке как субъекте отношений, способном к саморазвитию и самоорганизации (Э.В. Ильенков, А. Маслоу, А.Я. Розин, В.Д. Шадриков и др.); идеи становления профессионального саморазвития (А.А. Вербицкий И.А. Шаршов); концепции системно-целостного подхода к проектированию образовательного процесса (И.Я. Лернер, А.В.Хуторской); концепции личностно ориентированного образования (Н.А. Алексеев, Н.А. Косенко, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); принципы деятельностного подхода (Л.С. Выготский, В.Е. Клочко, А.Н. Леонтьев, Л.С. Рубинштейн, X. Хекхаузен и др.); теории психологии творчества (Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, В.П. Кедров, B.C. Кузин, А.Н. Леонтьев, О.И. Никифоров; Я.А. Пономарев, Л.М. Попов), дидактические основы организации работы учащихся, общая теория управления и основы теории педагогического менеджмента (О.Е. Лебедев, А.П. Огаркова, Н.Ф. Талызина и др.).
Привлечение категории "образ мира" требует методологической ориентации на работы тех авторов, которые занимались исследованиями данного феномена и заложили основы для его адекватного понимания и интерпретации. В качестве парадигмальной основы здесь выступают работы А.Н. Леонтьева, который не только ввел в отечественную психологию само понятие «образ мира», но и заложил основы методологии, которые на длительное время определили ход исследований в этой области. В дальнейшем, как нам кажется, наиболее близкая к целям и задачам данного исследования линия развития понятия «образ мира» отражена в работах В.Е. Клочко, который распространяет многомерность этого образа на саму личность. Именно концепция многомерной личности и ее воспитания -онтопедагогики - позволяет перевести образ мира в область педагогики и говорить о возможностях последней в развитии тех или иных измерений личности и ее образа мира.
Методы исследования:
Теоретический анализ философских и психолого-педагогических трудов; педагогическое наблюдение; изучение и анализ программ по композиции; педагогический эксперимент; анкетирование; математические методы обработки данных, полученных в ходе исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
Развитие образно-концептуальных компонентов профессионального (композиционного) мышления эффективно при организации образовательного процесса на основе овладения средствами (языком) изобразительного искусства с учетом их ценностно-смыслового контекста.
Учет этапов (уровней) становления многомерного сознания человека (от предметного к осмысленному, а потом к ценностному) способствует позитивной динамике становления специальной компетентности художника-педагога.
Специальная компетентность обусловливает эффективность становления образа мира личности в контексте его ценностно-смысловых компонентов.
Создание стимульной среды для рефлексии образовательного процесса на всех стадиях становления специальной компетентности художника-педагога способствует его художественному и профессионально-педагогическому росту.
Этапы исследования.
Исследование проводилось с 1999 по 2005 г.г. в несколько этапов.
На первом этапе (1999-2000г.) происходило теоретическое осмысление заявленной проблемы, осуществлялся обзор источников, был произведен анализ и синтез основных концепций художественного образования и разработана программа обучения основам композиции, которая, по нашему мнению, может служить средством развития ценностно-смысловых компонентов образа мира личности.
На втором этапе (2000г.) были выбраны адекватные методы эмпирического исследования, подобран материал, разработана его программа и было проведено предварительное тестирование абитуриентов ИИК ТГУ.
Третий этап (2000-2004г.г.) представлял собой педагогический эксперимент, в ходе которого испытуемые проходили обучение по образовательной технологии освоения курса «Основы композиции», «Программе повышения квалификации». Позитивная динамика становления специальной компетентности свидетельствовала о том, что усвоение курса «Основы композиции» и «Программы повышения квалификации» прошло успешно.
На четвертом этапе (2004-2005г.) был проведен контрольный эксперимент, результаты которого интерпретировались как сами по себе, так и в сравнении с результатами предварительного тестирования, что способствовало подтверждению выдвинутой нами гипотезы.
Научная новизна и теоретическая значимость.
Научная новизна и теоретическая значимость работы заключается в следующем:
Установлена взаимосвязь и взаимозависимость становления образа мира личности (в частности, ее ценностно-смысловой составляющей) и специальной (композиционной) компетентности художника-педагога.
Разработана образовательная технология освоения курса «Основы композиции», направленная на становление специальной компетентности художника-педагога, которая также углубляет и обогащает его образ мира.
Доказано, что рефлексия эффективности образовательной технологии при обучении основам композиции способствует становлению профессионального (композиционного) мышления.
Разработаны и экспериментально проверены критерии и методический инструментарий оценки динамики становления специальной компетентности художника-педагога на разных этапах профессионального (художественного) развития.
Практическая значимость. Практическая значимость исследования заключается в том, что в данной работе предложена образовательная
технология, которая обеспечивает эффективное освоение учебного курса по основам композиции и может быть рекомендована для практического применения в художественных школах, ВУЗах и других учреждениях художественного образования при подготовке студентов и повышении квалификации педагогов. Данная технология учитывает основные закономерности становления образа мира, его ценностно-смысловых компонентов. Таким образом, она может служить средством не только обучения художественной деятельности, но имеет более широкое -мировоззренческое значение. В предлагаемой образовательной технологии решается одна из актуальных задач современного художественного образования - формирование такой личности, которая в своем поведении руководствовуется профессиональным (композиционным, творческим) мышлением, определяющим ее отношения с миром и другими людьми. В образовательной деятельности при освоении курса по основам композиции можно выделить две стороны, которые непосредственно связаны с развитием образных и концептуальных (понятийных) компонентов профессионального мышления в работе над композицией. Первая отражает тот факт, что художник-педагог наряду со способностью мыслить в понятиях, должен обладать способностью «видеть» окружающий мир под определенным, предметно специализированным углом зрения. Вторая сторона связана с переводом зрительно-вербальной информации на «язык» знаковой системы, в которой фиксируются специфические особенности и логические связи определенного вида профессиональной деятельности.
Методология психосемантики, используемая в качестве инструмента анализа влияния предложенной образовательной технологии на ценностно -смысловое измерение образа мира личности, может применяться в педагогике и в иных целях. Знакомство с данной работой может быть полезным для исследователей в качестве примера использования психосемантических методов в педагогических исследованиях.
Надежность и научная достоверность результатов исследования обусловлена методологической обоснованностью исходных положений; применением комплекса методов, адекватных целям, задачам, объекту и предмету исследования; всесторонней и глубокой интерпретацией полученных результатов, основанной на применении корректного математического аппарата; возможностью повторения экспериментальной части работы, а также сопоставлением полученных результатов с обширным педагогическим опытом.
Экспериментальная база. Экспериментальную базу исследования составили абитуриенты ИИК ТГУ, которые затем обучались в университете на протяжении всего времени исследования. Возраст испытуемых на момент проведения предварительного тестирования - 16-17 лет, на момент контрольного, соответственно -21-22 года. Пол испытуемых: 15 мужского и 25 женского пола, всего 40 человек. В исследовании также приняли участие преподаватели кафедры «Изобразительное искусство» ИИК ТГУ.
Апробация результатов.
Материалы исследования были представлены, обсуждались и получили одобрительную оценку на II, III и IV Всероссийских научно-практических конференциях «Художественное образование в Российской провинции в XXI веке» (2002, 2003, 2004 г.г.), на Всероссийской научно-методической конференции «Образование и искусство в формировании целостной личности: междисциплинарные стратегии и комплексные технологии» (2002 г.), на 16-й Международной научной конференции «Язык и культура в Евразийском пространстве» (2003г.), на Всероссийской научно-методической конференции «Эстетико-продуктивная педагогика как содержательный и технологический принцип в современном образовании» (2005г.), на заседаниях кафедры «Изобразительное искусство» ИИК ТГУ.
Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Во введении обосновываются исходные положения исследования, его актуальность, цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методология. А также научная новизна, теоретическая и практическая значимость.
В первой главе проанализированы различные точки зрения
исследователей на содержание понятий композиция, специальная
компетентность, скорректировано понимание специальной компетентности
художника-педагога, проанализированы основные концепции
художественного образования. В этой же главе рассматриваются взгляды современной науки на такую психологическую реальность как образ мира, а также на его развитие в процессе взаимодействия с окружающей действительностью и, в первую очередь, с искусством. Отражены педагогические аспекты становления образа мира и его ценностно-смысловых компонентов в процессе художественного образования.
Вторая глава посвящена особенностям становления специальной компетентности художника-педагога на разных этапах профессионального развития. Человек определяется как многомерная реальность, становление которой может быть рассмотрено с педагогической точки зрения, приводятся результаты эмпирического исследования влияния художественного образования на ценностно - смысловое измерение образа мира. Результаты, полученные с применением метода семантического дифференциала, интерпретируются в контексте ценностей и возможностей влияния предлагаемой образовательной технологии на образ мира испытуемых
В заключении обобщены результаты исследования и изложены его основные выводы.
Специальная компетентность художника-педагога в контексте компетентностного подхода
Технологический тип культуры, стремительно развивающийся на протяжении 20 века, привел, как известно, к девальвации истинных ценностей. «Для технократического мышления не существует категорий нравственности, совести, человеческого переживания и достоинства»[71]. Сегодня педагогическая наука и практика стремится к гуманизации воспитательно-образовательного процесса. Концепция модернизации российского образования до 2010 года предусматривает необходимость преодоления фрагментарного отношения к человеку и к миру, в котором он проживает не только как рационально - мыслящее, но и как чувствующее, страдающее, любящее, рефлексирующее, оценивающее, интерпретирующее и творчески действующее живое существо. Существенная роль в гуманистическом развитии системы образования принадлежит художественному образованию, целью которого является развитие и формирование целостной личности, ее духовности, творческой индивидуальности интеллектуального и эмоционального богатства. Образовательная область «Изобразительное искусство» располагает для достижения этой цели специальными средствами: содержанием, формами и методами обучения. Основой содержания служит художественная деятельность, составляющими которой являются эстетическое восприятие произведений, созданных мастерами, и собственное творчество учащихся [98]. Реализация содержания художественного образования происходит на трех уровнях: формирование отношения к культуре как к важнейшему условию свободного и разностороннего развития собственной личности; формирование потребности в полноценном художественном общении с произведениями различных видов искусств на основе их адекватной эстетической оценки; формирование навыков самостоятельной художественной деятельности, восприятия этой деятельности как неотъемлемой части своей жизни -самовыражение, самореализация средствами изобразительного искусства. Одной из центральных идей модернизации образования является компетентностный подход. В рамках образовательной парадигмы, согласно которой основополагающей целью образования является «развитие личности, раскрытие и развитие ее задатков и способностей, сущностных сил и ее призвания», модель выпускника будет выглядеть как совокупность компетенций, относящихся к той или иной стороне развития личности. Если личность представить в ее отношении к природе, обществу, миру труда, самому себе, то виды компетенций могут быть следующие: готовность к научному, системному познанию мира; готовность к социализации в современном демократическом обществе; стремление и готовность к общественно одобряемой продуктивной деятельности; стремление и готовность к познанию и совершенствованию самого себя [179]. В соответствии с определением, данным концепцией модернизации российского образования до 2010 года, ключевая компетенция - это система универсальных знаний, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности обучающихся. Наиболее полный набор ключевых образовательных компетенций разработан А.В. Хуторским, который делит их на основные группы: средства мировоззренческой ориентировки (ценностно-смысловая компетенция) знания и умения в определенной сфере (учебно-познавательная, информационная, коммуникативная, социально-трудовая); круг вопросов, по которым следует быть осведомленным (общекультурная); основание для освоения способов физического, духовного и интеллектуального самообразования (компетенция личностного самосовершенствования)[190]. Содержание ключевых компетенций, определяющих качество подготовки специалиста определяется как имеющая личностный смысл система знаний, умений, навыков и опыта, выстроенная на основе личностного компонента, интегрирующая когнитивную и деятельностную составляющие[28,190]. Таким образом, ключевые образовательные компетенции превращаются в дидактическое средство развития личных целей и смыслов подготовки специалиста к профессиональной деятельности. При построении такой системы знаний, умений и навыков в качестве методологически определяющих должны быть обозначены ориентиры, направляющие содержание изучаемого материала: на установление интегративных связей между основными сферами личности: ценностно - мотивационной, интеллектуальной, эмоционально - волевой и деятельностно - поведенческой; на становление качеств самоорганизующегося субъекта учебной деятельности: осознанности, способности к выбору, активности, самостоятельности (Е.В. Бондаревская). на развитие ценностных ориентации как одной из «глобальных» характеристик личности, освобождающих ее от влияния функциональной значимости (И.Б.Котова, А.В.Петровский, Е.Н.Шиянов); на пробуждение нравственной деятельности индивидуального сознания, активно проявляющему индивидуальность, самоактуализацию личностных ценностей и смыслов, развитие личностных структур сознания как носителя нравственного содержания личности, в противовес ситуативному развитию его процессуальных функций (С.В.Кульневич). Ряд исследований, посвященных сравнительному анализу культурологического, личностно - ориентированного и компетентностного подходов, рассматривают компетентность как знания, способы деятельности, опыт репродуктивной и творческой деятельности, опыт ценностного отношения к миру[78]. Компетентность предполагает владение определенным кругом знаний, возможность осуществлять соответствующую деятельность, т.е. означает владение способами деятельности и приобретенный опыт как репродуктивной, так и творческой деятельности в сфере рассматриваемой компетенции. Кроме того, деятельность невозможно осуществить без определенной мотивации, в основе которой заложены ценностные отношения личности. Компетентность предполагает также развитие определенных способностей личности, необходимых для осуществления соответствующей деятельности.
Образ мира как центральная категория художественного образования
Рассмотрим взгляды современной науки на такую психологическую реальность, важную для нашего исследования, как образ мира, а также на его развитие в процессе взаимодействия с окружающей действительностью и, в первую очередь, с искусством.
Декартово противопоставление внутреннего мира субъекта и внешнего мира, или «объективной действительности», отразившееся и в марксистской гносеологии (или, точнее, в том варианте этой гносеологии, который имел хождение в советской философии тридцатых - пятидесятых годов под названием «марксистско-ленинской теории отражения»), не является единственным способом структурирования мира как целостности (тотальности). Русская философия и психология XX века знают, по крайней мере, шесть попыток построить альтернативные модели мира. Все они сходятся в идее единого континуума «субъект—объект».
П.А.Флоренский: «Я живу в мире и с миром».
По Флоренскому, «основное самочувствие человечества — "я живу в мире и с миром" — подразумевает существование, подлинное существование в качестве реальности, как меня, самого человечества, так и того, что вне меня, что существует помимо, или, точнее сказать, независимо от сознания человечества. Но наряду с этой двойственностью бытия, сознание человечества подразумевает и некоторое объединение или преодоление этой двойственности, причем тоже подлинное. Подлинно объединены познающий и познаваемое; но столь же подлинно соблюдается в этом объединении и их самостоятельность. В акте познания нельзя рассечь субъект познания от его объекта: познание есть и тот и другой сразу; точнее сказать, оно есть именно познание субъектом объекта, — такое единство, в котором только отвлеченно может быть различаем тот и другой, но вместе с тем, этим объединением объект не уничтожается в субъекте, как последний в свой черед, — не растворяется во внешнем ему предмете познания. И соединяясь, они не поглощают один другого, хотя, храня самостоятельность, не остаются и разделенными [187].
Познающий человек не оторван от целостности мира — он «встроен» в нее. Субъект отделен от объекта, но не противопоставлен ему, а объединен с ним процессом деятельности.
Человеческий разум есть «орган человека, его живая деятельность, его живая сила, логос... Акт познания есть акт не только гносеологический, но и онтологический, не только идеальный, но и реальный[188].
Итак, основная мысль П.А.Флоренского сводится к тому, что существует единое и реальное субъект—объектное пространство, вне единства которого и субъект, и объект становятся отвлеченностью, абстракцией. Это пространство конституируется и цементируется взаимодействием деятельностей. М.К.Мамардашвили: «Единый континуум бытия-сознания».
Ключевая идея концепции человека у М.К.Мамардашвили заключается в том, что «человек создается непрерывно, снова и снова создается. Создается в истории, с участием его самого, его индивидуальных усилий... То есть Человек есть такое существо, возникновение которого непрерывно возобновляется. С каждым индивидуумом и в каждом индивидууме» [125]. При этом «человек, может быть, есть единственное, уникальное в мироздании существо, способное складываться, организовываться, формироваться вокруг такой ориентации (ориентации в познании на внечеловеческое), развиваться посредством нее, то есть посредством культивирования объективного восприятия того, чем это существо не является. Это одна из человекообразующих сил» [125].
Еще одна идея М.К.Мамардашвили заключается в том, что «мы все время находимся, как сказали бы математики, в пространстве событий — не в пространстве вещей и предметов, а в пространстве событий» [129].
М.М.Бахтин: «мое не-алиби в бытии». Бытие человека в мире деятельностно по определению. При этом вещь и личность, по Бахтину, — взаимосвязанные пределы познания. «Вещь, оставаясь вещью, может воздействовать только на вещи же; чтобы воздействовать на личности, она должна раскрыть свой смысловой потенциал» [21].
Как выглядит мир по М.М.Бахтину? «Мир, где действительно протекает, совершается поступок, — единый и единственный мир, конкретно переживаемый: видимый, слышимый, осязаемый и мыслимый, весь проникнутый эмоционально-волевыми тонами утвержденной ценностной значимости... Эта утвержденная причастность моя... превращает каждое проявление мое: чувство, желание, настроение, мысль — в активно-ответственный поступок мой.
В соотнесении с моим единственным местом активного исхождения в мире все мыслимые пространственные и временные отношения приобретают ценностный центр, слагаются вокруг него в некоторое устойчивое конкретное архитектоническое целое — возможное единство становится действительной единственностью...» [21]. Но суть такого подхода непонятна, если вслед за Бахтиным не допустить, что смысловое единство мира определяется диалектикой взаимодействия различных ценностных центров. «...Быть — значит общаться диалогически» [22]. Мир (если он не «деперсонифицирован», то есть если это человеческий мир) предполагает диалектику «я» и «другого».
Говоря о концепции Бахтина, необходимо упомянуть о введенных им понятиях «большого» и «малого» опыта. «Малый опыт, практически осмысленный и потребляющий, стремится все омертвить и овеществить, большой опыт — все оживить (во всем увидеть незавершенность и свободу, чудо и откровение). В малом опыте — один познающий (все остальное — объект познания), один свободный субъект (все остальное — мертвые вещи), один живой и незакрытый (все остальное — мертво и закрыто), один говорит (все остальное безответно молчит).
В большом опыте все живо, все говорит, этот опыт глубоко и существенно диалогичен. Мысль мира обо мне, мыслящем, скорее я объектен в субъектном мире» [21].
Вслед за Флоренским и ГХ.Шпетом, Бахтин констатирует, что организм и мир встречаются в знаке. Знак есть материальная часть самой действительности. Однако Бахтин вводит исключительно важное понятие внутреннего знака. Этот последний связан с внешним («идеологическим») знаком отношениями преобразования. СЛ.Рубннштейн: «Человек находится внутри бытия». У него нас интересуют прежде всего философские рукописи двадцатых — начала тридцатых годов. Процитируем наиболее характерные их фрагменты, перекликающиеся с взглядами Бахтина, изложенными выше.
«Образование в бытии субъектов — центров перестройки бытия... Активность субъектов и их бытие. Бытие — это не в их независимости друг от друга, а в их соучастии... Преодоление концепции бытия как комплекса друг другу внешних изолированных данностей...» [2].
«Подлинность бытия объекта — не в его внешней данности и независимости в этом смысле от познания, а в закономерности, "обоснованности" субъектом его содержания. Поэтому, когда познание взрывает независимость от субъекта, внешнюю данность объекта, он (объект) в этом процессе познания, проникающего в свой предмет, не теряет, а обретает свое бытие. Таким образом, теория познания и теория действия исходят из одного и того же принципа» [2].
И, наконец, наиболее важная мысль: «Вместо дуалистической схемы: мир или среда, с одной стороны, субъект, личность — с другой (как бы вне среды и мира), поставить вопрос о структуре мира или среды, включающей, внутри себя имеющей субъекта, личность как активного деятеля. Предметом фундаментального изучения должна быть структура мира с находящимся внутри него субъектом и изменения этой объективной структуры в различных установках субъекта» [163].
Особенности становления специальной компетентности художника-педагога на разных этапах профессионального развития
Исследование особенностей специальной компетентности художников-педагогов, рассматриваемой нами как уровень сформированное способностей владения композицией на основе развитого композиционного мышления и практической творческой деятельности, проявляющейся в умении выражать художественные идеи в образной форме средствами композиции, проводилось нами с преподавателями кафедры «Изобразительное искусство» ИИК 11 У и со студентами 1-х - 5-х курсов ИИК ТГУ (специальность «изобразительное искусство», квалификация «учитель изобразительного искусства»). Исследование проводилось в течение 6-ти лет, с 2000 по 2005 годы. Первый этап исследования заключался в выборе показателей специальной компетентности художников-педагогов. С этой целью преподавателям кафедры изобразительного искусства, принимавшим участие в исследовании (всего 15 человек: 8 женщин, 7 мужчин), было предложено перечислить значимые, с их точки зрения, показатели специальной компетентности художников-педагогов по четырем разделам: теоретическая подготовка, практическая подготовка, общеучебные умения и навыки, а также достижения. Предварительно с педагогами проводилась беседа, в ходе которой было выявлено, что показатели специальной компетентности художника-педагога связаны с целями и задачами обучения предмету «композиция». Преподаватели активно обсуждали возможные показатели (параметры) владения композицией. Далее каждый педагог самостоятельно составлял список показателей (не менее десяти) по четырем разделам. В результате проведенного нами анализа были выделены наиболее часто встречающиеся показатели (параметры), которые представлены ниже. Показатели специальной компетентности художника-педагога. 1. Теоретическая подготовка. Теоретические знания: основных законов композиции; правил композиции; приемов композиции; средств композиции; Владение специальной терминологией. 2. Практическая подготовка. Практические умения и навыки, предусмотренные программой: умение применять основные законы композиции; умение применять основные правила композиции; умение применять основные приемы композиции; умение пользоваться основными средствами композиции; Владение специальными техниками и материалами: владение техникой акварельной живописи; владение техникой гуаши; владение техникой масляной живописи; владение техникой графики. Творческие навыки: умение оригинально раскрыть тему, предложить несколько вариантов решения темы; развитое образное мышление, индивидуальный творческий «почерк». 3. Общеучебные умения и навыки. Учебно-интеллектуальные умения: умение подбирать и анализировать специальную литературу; умение пользоваться компьютерными источниками информации; умение осуществлять учебно-исследовательскую работу. Учебно-коммуникативные умения: умение слушать и слышать педагога; умение выступать перед аудиторией; умение вести полемику, участвовать в дискуссии. Учебно-организационные умения и навыки: умение организовать свое рабочее (учебное) место: умение аккуратно выполнять работу. 4. Достижения. Участие в выставках: на факультете; в городских; в областных. Далее была составлена «Примерная схема анализа (самоанализа)», «Индивидуальная карта результатов обучения по программе «Основы композиции», разработан «Мониторинг результатов обучения по программе «Основы композиции». Второй этап исследования состоял в процедуре анализа и оценивания по выделенным показателям деятельности преподавателей кафедры изобразительного искусства ИИК ТІ У. Анализ и оценка педагогов проводились на двух уровнях: самооценка и экспертная оценка. В нашем исследовании в течение 2000-2001 учебного года экспертную оценку осуществляли заведующий кафедрой и опытный художник-педагог, заслуженный художник РФ. Анализ (самоанализ) проводился по примерной схеме: по четырем разделам (теоретическая подготовка, практическая подготовка, общеучебные умения и навыки, достижения), и необходимо было ответить на вопросы: «что сделано?», выделить «успехи и достижения», определить, «над чем надо работать?». Анализ результатов данного этапа исследования показал, что по уровню владения специальной компетентностью педагогов можно разделить на три подгруппы. В первую подгруппу объединены педагоги (18 % от общего числа принявших участие в голосовании), набравшие от 70 до 100 баллов как в экспертной оценке, так и в самооценке. Этих преподавателей можно считать обладающими специальной компетентностью. Во вторую подгруппу были отнесены преподаватели, экспертная оценка и самооценка которых находится в пределах от 40 до 70 баллов. В эту подгруппу вошли 56 % педагогов. Третью подгруппу составили педагоги, набравшие по экспертной оценке, самооценке менее 40 баллов, - 26 % преподавателей.
Обоснование и реализация экспериментальной программы, направленной на становление ценностно-смысловой составляющей образа мира
С целью экспериментального подтверждения влияния художественно-эстетического образования на процесс формирования многомерного образа мира (в первую очередь его ценностно-смыслового измерения) нами было проведено исследование, состоявшее из четырех этапов.
На первом этапе был осуществлен выбор метода исследования и экспериментального материала. На втором проводилось предварительное тестирование испытуемых. Третий этап состоял в обучении испытуемых по определенной программе, которое, согласно гипотезе исследования должно повлиять на формирование ценностно-смысловой составляющей образа мира. Четвертый этап составило контрольное тестирование, результаты которого в сравнении с результатами предварительного тестирования позволят подтвердить или опровергнуть выдвинутую гипотезу. В качестве метода исследования была выбрана методика семантического дифференциала, представляющая собой часть методологического аппарата субъективной психосемантики. При помощи методики семантического дифференциала осуществляется построение семантических пространств, являющихся отражением внутреннего смыслового пространства личности. Данная методика была выбрана исходя из нескольких соображений. Во-первых, психосемантика является той областью психологии, которая уже достаточно давно занимается моделированием многомерных категориальных структур личности, в рамках которых личность рассматривает то или иное явление. Методика построения семантических пространств многократно валидизирована и неоднократно использовалась в исследованиях. Во-вторых, построение семантических пространств позволяет наглядно и достоверно зафиксировать различные измерения образа мира личности, которые представляются соответствующими факторами - осями координат индивидуального семантического пространства. Математический аппарат многомерной статистики в совокупности с ресурсами современной компьютерной техники делает возможным выделение этих осей координат, расположение в них различных объектов окружающей действительности, а также оценку субъективной значимости каждой из выделенных осей. Последнее немаловажно для целей нашего исследования, так как нам необходимо не только зафиксировать существование ценностно-смысловых компонентов в структуре образа мира личности, но и рассмотреть динамику их формирования в результате педагогического воздействия в условиях реализации образовательной технологии. Таким образом, применение метода построения психосемантических пространств позволит нам решить следующие основные задачи экспериментального исследования: 1. Установить наличие ценностно-смыслового измерения в образе мира испытуемых, что будет выражаться в наличии факторов, которые могут быть интерпретированы соответствующим образом. 2. Определить степень сложности, неоднозначности ценностно-смысловых компонентов, которая выражается в количестве факторов, имеющих отношение к данному измерению. 3. Оценить степень субъективной значимости данного измерения. Математически степень субъективной значимости того или иного фактора проявляется в его весе и проценте объясняемой дисперсии. 4. И, наконец, самое важное то, что лонгитюдное исследование, делает возможным установить характер изменений в семантическом пространстве реципиентов и степень этих изменений. Таким образом, мы сможем зафиксировать результат педагогического воздействия, влияние художественно-эстетического образования на семантическое пространство образа мира личности. Специфика категории образа мира такова, что ее непосредственная фиксация в экспериментальных исследованиях затруднена. Исследователям приходится пользоваться различными материалами, опосредующими выражение данной категории. Исходя из особенностей художественно-эстетического образования, в качестве опосредующего материала были выбраны произведения искусства, а именно, живописи. В теоретической части мы уже говорили о том, как формируется образ мира, и каким образом он влияет на восприятие личностью окружающей действительности. Произведения живописи, являющиеся одним из наиболее ярких и многоплановых отражений реальности, могут служить в этом смысле определенным маркерами образа мира. Для того, чтобы сделать исследование более полным и действительно зафиксировать изменения, произошедшие в результате педагогического воздействия, предварительное и контрольное тестирование было разбито на две серии. Экспериментальным материалом для первой серии стали произведения реалистической живописи, каждое из которых обладает своим ценностно-смысловым контекстом, и отражает различные аспекты реальности. Число картин в каждой серии - 5. Естественно, что чем большее число произведений искусства было бы взято, тем более полной была бы характеристика образа мира реципиентов, однако увеличение числа работ приводит к затягиванию процедуры тестирования, а также к значительному усложнению в интерпретации полученных результатов.
