Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретические и исторические предпосылки создания модели развития творческого стиля деятельности будущих педагогов-художников . 9
1.1. Разработанность проблемы развития творческого стиля деятельности будущих педагогов-художников в психолого-педагогической и искусствоведческой литературе 9
1.2. Интеграция педагогической и художественной деятельностей педагогов-художников в истории и практике художественного образования 31
1.3. Модель развития творческого стиля деятельности будущих педагогов-художников 53
Выводы по первой главе 70
Глава 2. Опытно-экспериментальная проверка модели развития творческого стиля деятельности будущих педагогов-художников 73
2.1 Содержательная поливариативность учебного материала и выбор педагогической технологии для реализации модели 74
2.2. Результаты опытно-экспериментальной проверки модели 99
Заключение 120
Библиография 121
Приложения 132
- Разработанность проблемы развития творческого стиля деятельности будущих педагогов-художников в психолого-педагогической и искусствоведческой литературе
- Интеграция педагогической и художественной деятельностей педагогов-художников в истории и практике художественного образования
- Содержательная поливариативность учебного материала и выбор педагогической технологии для реализации модели
- Результаты опытно-экспериментальной проверки модели
Введение к работе
Актуальность исследования. В современной профессиональной педагогике происходит поиск педагогических систем и технологий, способных не только формировать квалифицированного специалиста, профессионала-исполнителя, но и развивать творческую личность студента, направленность его на творческое отношение к своей будущей профессии.
Недирективная педагогика предполагает реализацию принципов сотрудничества, личной заинтересованности обучаемых, совместного выбора целей обучения, стремления к самореализации и самовыражению учащихся в учебном процессе, психотерапевтической ориентации педагога, включения в число когнитивных целей высшего уровня развития способности к творчеству, к выражению своих идей.
Творческое взаимодействие преподавателя и студентов в учебно-воспитательном процессе изучалось В.И.Андреевым, АЛ.Вербицким, В.И.Загвязинским, В.А.Кан-Каликом, Н.В.Кузьминой, А.К.Марковой, Н.Д.Никандровым, Н.Ю.Посталюк, Н.М.Яковлевой и др.
Исследователями подготовки студентов педвузов к творческой деятельности отмечена важная особенность обучения педагогике. Она заключается в том, что наряду с овладением наукой студенты осознанно или неосознанно наблюдают и усваивают технологию учебного процесса. Студенты всегда оценивают педагогическую практику своих преподавателей и экстраполируют накопленный опыт на собственную педагогическую деятельность. Этим во многом объясняется формирование догматических установок будущих учителей, их профессионального консерватизма. Если процессы наблюдения, освоения, оценки чужого педагогического опыта происходят стихийно, не рефлексируются в процессе подготовки будущего учителя в педвузе, то экстраполяция технологии преподавания у студентов на свою будущую педагогическую деятельность происходит также стихийно и не поднимается выше нерасчлененной эмоциональной оценки по типу "нравится преподаватель -нравится его технология преподавания", "не нравятся какие-то личностные качества преподавателя, значит, и преподает он плохо".
В то же время подготовка будущих учителей отличается от подготовки специалистов всех других профессий погруженностью студентов в контекст своей профессии. У него изначально есть два мощных источника собственных представлений о ней: вся предшествующая жизнь под руководством педаго- гов в роли воспитанника и ученика и ежедневная педагогическая практика вузовских преподавателей, на которой студент присутствует также в ученической позиции. У части студентов есть и третий источник, который может дать массу представлений о педагогической деятельности - работа в кружках, студиях, летних лагерях, школах, детских садах во время учебы в институте. Организация творческого осмысления этого опыта, по нашему мнению, может стать действенным стимулом развития творческого отношения к педагогическому труду в процессе обучения в педвузе и основой мотивации педагогического творчества.
Актуальность исследования обусловлена также рядом причин, связанных со спецификой подготовки будущих педагогов-художников. Предмет "изобразительное искусство" в наибольшей степени развивает чувственную сферу ребенка, обращает его к творчеству. Педагог-художник обладает инструментом воздействия, способным пробуждать непосредственно творческие начала в человеке. Однако, исследовательские данные показывают, что в современных условиях далеко не все студенты художественно-графических факультетов хотят быть учителями, не у всех есть установка на педагогическую деятельность (59; 63; 101; 103; 137; 140; 152; 158).
Отрицательное отношение студентов художественно-графических факультетов к педагогической деятельности исследователи объясняют многими причинами. Слабое обеспечение предмета, отсутствие дорогого оборудования, качественных наглядных пособий, инструментов и материалов было традиционно для советской школы. Второстепенность учебного предмета "изобразительное искусство" в школе отталкивает студентов, которые приобретают специальность художника, от педагогической профессии. Восприятие абстрактных категорий педагогики, если она преподается в вузах в традиционной лекционно-семинарской форме, трудно дается студентам, у которых преобладает образное мышление. Кроме того, у студентов при достаточно серьезном отношении к изобразительной деятельности часто отсутствует широкий кругозор в области художественной культуры, искусствознания, истории.
Творческий стиль деятельности как составная часть профессионально-творческой подготовки педагога-художника становится важным качеством учителя, работающего в условиях современных педагогических технологий.
В то же время анализ сложившейся практики подготовки педагога-художника показывает, что развитие творческого стиля деятельности как ин-тегративного качества личности, содержащего в себе соответствующую направленность, целеобразующие особенности, а также умения организовать творческую деятельность учащихся, все еще не стало целью художественно-педагогического образования.
Соответственно не определены содержание, формы, методы и педагогические условия эффективного развития творческого стиля деятельности.
Таким образом, в существующей педагогической практике сложилось противоречие между необходимостью целенаправленного развития творческого стиля деятельности будущих педагогов-художников и отсутствием научного и организационно-методического обеспечения этого процесса. На теоретическом уровне оно отражается в форме педагогической проблемы диссертационного исследования: каковы теоретические и исторические предпосылки, содержание, технология, условия создания и реализации целостной системы развития творческого стиля деятельности будущих педагогов-художников?
Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить целостную систему развития творческого стиля деятельности будущих педагогов-художников.
Объект исследования - профессионально-педагогическая подготовка будущих педагогов-художников.
Предмет исследования: развитие творческого стиля деятельности будущих педагогов-художников в процессе их профессионально-педагогической подготовки.
Гипотеза исследования: развитие творческого стиля деятельности будущих педагогов-художников в процессе их профессиональной подготовки может быть эффективным, если: модель развития творческого стиля деятельности будущих педагогов-художников представляет собой взаимосвязь цели, результата, творческих процессов учения и преподавания; содержательная поливариативность учебного материала, обусловленная ориентацией на вероятностную психолого-педагогическую провокацию творческого поиска, направлена на интеграцию педагогической и художественной деятельностей; выбор педагогической технологии способствует организации учебно-воспитательного процесса как творческого, формированию целостной картины предстоящей профессионально-творческой деятельности педагогов-художников.
Цель исследования и выдвинутая гипотеза предполагают решение следующих взаимообусловленных задач:
Определить сущность проблемы развития творческого стиля деятельности будущих педагогов-художников в историческом и практическом аспектах.
Разработать модель развития творческого стиля деятельности будущих педагогов-художников.
Обосновать педагогические условия, необходимые для реализации модели (интеграция художественной и педагогической деятельностей и организация учебно-воспитательного процесса как творческого).
4. Провести опытно-экспериментальную проверку модели развития творче ского стиля деятельности в процессе художественно-педагогического обра зования.
Методологической и теоретической основой исследования являются: общие положения теории деятельности; теория и методика педагогического творчества (В.И.Загвязинский, В.А.Кан-Калик, Н.Д.Никаидров); теория интеграции гуманитарной и профессиональной подготовки (Л.А.Волович); системно-ролевая теория воспитания личности (Н.М.Таланчук); концепция гуманизации, гуманитаризации и регионализации системы образования (Г.В.Мухаметзянова); системно-деятельностный подход управления инновационной педагогической деятельностью (Р.Х. Шакуров); современные концепции художественного образования (В.С.Кузин, Б.М.Неменский, Б.П.Юсов).
В исследовании для решения проблемы применялись следующие методы: анализ психолого-педагогической и искусствоведческой литературы по теме диссертационного исследования, анализ и обобщение педагогического опыта, целенаправленное педагогическое наблюдение, беседы, анкетирование, тестирование, интервьюирование, изучение педагогической документации, метод моделирования, методы экспертных оценок и самооценки, педагогиче- ский эксперимент, эвристические методы, методы математической статистики.
Исследование проводилось на базе художественно-графического факультета Набережно-Челнинского педагогического института в три этапа:
Первый этап. (1993 - 1994 гг.) - подготовка теоретического обоснования исследования, изучение и анализ литературы по проблеме, определение элементов модели развития творческого стиля деятельности, выявление тем учебных дисциплин, оптимальных для интеграции художественной и педагогической подготовки студентов.
Второй этап (1994 - 19997 гг.) - организация и проведение опытно-экспериментальной проверки модели: типологический отбор контрольных и экспериментальных групп; подбор и отработка диагностических методик, выявление наиболее эффективных методов организации учебно-воспитательного процесса как творческого.
Третий этап (1997 - 1998 гг.) - уточнение разработанной модели, систематизация и обобщение материалов исследования, внедрение в учебно-воспитательный процесс на художественно-графическом факультете. НГПИ интегративно-модульного курса "История и теория развития художественного образования".
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что: определены сущность и основное содержание категории "творческий стиль деятельности будущих педагогов-художников"; на основе сравнительного анализа стереотипного и творческого стилей деятельности педагогов-художников прошлого выделены ролевые позиции студентов в учебно-воспитательном процессе; предложена авторская версия целостной системы развития творческого стиля деятельности будущих педагогов-художников, реализованная посредством проблемно-модульной технологии; теоретически обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия реализации модели развития творческого стиля деятельности будущих педагогов-художников.
Практическая значимость исследования заключается в повышении качества профессионально-творческой подготовки будущих педагогов- художников на основе интеграции художественной и педагогической дея-тельностей. Апробация предложенной нами модели в практике профессиональной подготовки педагога-художника в педвузе доказала ее высокую результативность. В условиях поливариативности содержания и технологий обучения была разработана оригинальная система учебных модулей (на примере курса "История и теория развития художественного образования"), позволяющая творчески осмыслить исторический опыт преподавания и учения педагогов-художников.
На защиту выносятся следующие положения:
Модель развития творческого стиля деятельности будущих педагогов-художников, действенность которой обеспечивается взаимосвязью цели, результата, творческих процессов учения и преподавания, средств, условий реализации;
Педагогические условия, необходимые для модели развития творческого стиля деятельности будущего педагога-художника: интеграция художественной и педагогической деятельностей; организация учебно-воспитательного процесса как творческого, отвечающего принципам художественно-педагогической драматургии, построенного на проблематизации содержания образования, диалогических отношениях и рефлексивной позиции преподавателей и студентов.
Достоверность результатов и обоснованность выводов обеспечены научным подходом к решению рассматриваемой проблемы, реализацией комплекса адекватных содержанию теоретических и эмпирических методов ^. следования, результатами экспериментальной работы, подтвержденными статистической обработкой данных.
Апробация работы осуществлялась в ходе экспериментального иссле дования на художественно-графическом факультете Набережночелнинского государственного педагогического института (1993 - 1998 гг.). Основные ре зультаты и материалы исследования внедрены в образовательный процесс НГПИ. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (177 наименований) и 11 приложений.
Публикации. Основное содержание исследования изложено в 5 публикациях автора общим объемом 2 п.л.
Разработанность проблемы развития творческого стиля деятельности будущих педагогов-художников в психолого-педагогической и искусствоведческой литературе
Цель настоящего параграфа - проанализировать цели, подходы, теоретические концепции, противоречия развития творческого стиля деятельности будущих педагогов-художников.
Поисковыми ориентирами на данном этапе исследования будут понятия: творчество; педагогическое творчество; подготовка будущих педагогов-художников; творческий стиль деятельности; развитие творческого стиля деятельности будущих педагогов-художников.
Исследователи педагогики творчества отмечают, что призывы воспитания творческого специалиста стали модным педагогическим клише (4; 5; 32; 34; 62; 64; 82; 87; 95; 126; 175; 176; 177; 178). Практически ни одно современное исследование по профессиональной педагогике не обходится без требований развития "творческих способностей", "творческого потенциала", "творческой личности специалиста", "творческого мышления". Учеными отмечается аморфность, многозначность, многих терминов и понятий, связанных с категорией "творческая деятельность", что отражает неустойчивость философско-методологических, психологических позиций в анализе творчества, а также сложность и вариативность проявлений феномена, обозначенного рассматриваемой категорией.
Разрабатывая теоретико-прикладную модель развития творческого стиля деятельности будущих учителей изобразительного искусства, мы рассмотрели несколько определений категории "творчество", приближающих нас к цели нашего исследования.
В общеметодологическом смысле творчество - это деятельность, порождающая нечто качественно новое и отличающаяся неповторимостью, оригинальностью и общественно-исторической уникальностью (151, 474),
Искусствовед В.Г.Власов дает следующее определение творчества:
"Творчество ( от творить, др.прусск. turit - иметь, держать, отсюда др.русск. творъ - вид, наружность, создание) - род человеческой деятельности, сущность и отличительная черта которой состоит в создании нового, не имеющего аналогов в природе и в самой этой деятельности. Отсюда художественное творчество как метод создания образов, отличающихся принципиальной новизной, по-новому, с неожиданной точки зрения открывающих мир. Творить - сочинять на основе собственного воображения, что по смыслу близко слову "компоновать" (ср. композиция). Творческий дар - редкое свойство, талант". (36, 213).
Исследователь психологии труда учителя А.К.Маркова дает определение творчества как "деятельности, порождающей нечто новое, ранее не бывшее, на основе реорганизации имеющегося опыта и формирования новых комбинаций знаний, умений, продуктов" (99, 47).
Анализируя определения творчества с точки зрения новизны, В.А.Андреев отмечает необходимость введения ряда существенных призна-. ков для полной характеристики деятельности как творческой. В его определении творчество - "это вид человеческой деятельности, для которой характерно: наличие противоречия проблемной ситуации или творческой задачи; социальная и личная значимость и прогрессивность, то есть она вносит вклад в развитие общества и личности; наличие объективных (социальных, материальных) предпосылок, условий для творчества; наличие субъективных (личностных качеств - знаний, умений, особенно положительной мотивации, творческих способностей личности) предпосылок для творчества; новизна и оригинальность процесса или результата" (3, 49-50).
А.А.Кирсанов отмечает, что творчество имеет предельно широкое понимание как любой прогресс, как любое движение вперед в масштабах развития природы и общества. "Но если брать это понятие по отношению к деятельности человека, то оно условно обозначает психический акт воплощения, воспроизведения или комбинации данных нашего сознания в относительно новой и оригинальной форме в области отвлеченной мысли, художественной и практической деятельности" (77, ).
А.А.Кирсанов заостряет внимание на двух гранях творчества: внешнем результате (который характеризует деятельностные изменения) и внутреннем продукте (характеризующем личностные изменения в процессе творчества). Исследователь отмечает, что в творческой деятельности новизна решений всегда выступает в объективном и субъективном плане. "Решаемые учеником творческие задания обладают субъективной новизной, если они являются "открытием" для него. Но они известны учителю, другим, более сильным учащимся. Тем не менее при организации творческой деятельности отдельных учеников следует ориентироваться прежде всего на субъективную новизну продуктов творчества" (77, 7-8).
В рамках нашего исследования особый интерес представляет определение Н.Ю.Посталюк: "Творчество - это не одна из разновидностей деятельности, а особое состояние самых разных ее видов, определенное качество деятельности (в отличие от механической, шаблонной, стереотипной). Это творческий стиль деятельности - совокупность устойчивых характеристик деятельности, неизменно проявляющихся на фоне любого ее содержания независимо от целей, мотивов и характерных особенностей субъекта творчества 26, 47).
Н.Ю.Посталюк разработана дидактическая система развития творческого стиля деятельности студентов, реализация которой в учебно-воспитательном процессе в педвузе дает возможность заложить у студентов базовую основу для развития готовности к творчеству в педагогической и художественной деятельности.
В исследованиях Б.Г.Ананьева, Н.М.Пейсахова подчеркивается, что студенческие годы наиболее благоприятны для развития психических процессов, способствующих активной мыслительной творческой деятельности (129).
Н.В.Кузьмина отмечает, что педагогическая деятельность, являясь сплавом науки и искусства, всегда предполагает творчество. Педагог имеет дело со специфическими объектом и предметом труда. "Объект деятельности педагога - личность ребенка. "Продукт" его деятельности "материализуется" в психологическом облике другого человека - в его знаниях, умениях и навыках, в чертах его воли и характера. Объект педагогической деятельности одновременно является и субъектом этой деятельности" (86, 10).
Интеграция педагогической и художественной деятельностей педагогов-художников в истории и практике художественного образования
Целью этого параграфа является поиск подходов к моделированию нашей педагогической системы развития творческого стиля деятельности, обоснованию необходимости интеграции разделов подготовки будущих педагогов-художников. Чтобы реализовать эту цель, мы должны исследовать понятия, описывающие интересующий нас комплекс явлений: интеграция; художественная деятельность; художественное образование как практика интеграции педагогической и художественной деятельности.
Обновление понятийно-терминологического аппарата науки стало необходимо для анализа множества новых явлений в педагогической практике и теории. В этой связи в педагогической терминологии получили место такие новые слова как модель, проектирование, тезаурус и другие. Это признак нового явления - интеграции научных знаний.
Термин "интеграция" приобретает в нащем исследовании доминантный смысл. В- прошлом реальную потребность множества явлений, тенденций, процессов во взаимной ориентированности, поддержке, сочетании и слиянии отражали термины "взаимосвязь", "взаимодействие". В философском словаре интеграция определяется как "сторона процесса развития, связанная с объединением в целое ранее разнородных частей и элементов. Процессы интеграции могут иметь место как в рамках уже сложившихся систем -в этом случае они ведут к повышению уровня ее целостности и организованности, так и ... возникновению новой системы из ранее несвязанных элементов" (156, 210).
В словаре "Научно-технический прогресс" интеграция определяется через полярное понятие дифференциации. "Если дифференциация приводит к возникновению все новых теорий, разделов и отдельных научных дисциплин, изучающих специфические закономерности отдельных классов явлений или форм движения материи, то интеграция способствует установлению взаимосвязи и единства между ними... начиная от установления отдельных законов и кончая созданием междисциплинарных методов, теорий и направлений исследования" (114, 82-83).
Исследуя проблему интеграции гуманитарной и профессиональной подготовки специалистов, Л.А.Волович подчеркивает, что включаясь в педагогический тезаурус по проблеме взаимосвязи явлений и процессов, "интеграция" по-новому позволяет осмыслить и саму проблему и все ходы ее разрешения в реальной, потенциальной и прогностической педагогической практике. Именно это позволяет нам сквозь призму интеграции как нового термина и понятия в педагогике по-новому взглянуть на характер соотношения педагогического и художественного компонентов в подготовке педагога-художника в педвузе.
"Интеграция - это средство теоретического синтеза для получения нового познавательного результата, превосходящего по своей эстетической значимости познавательную ценность всех интегрируемых компонентов. Предполагает только те процессы, которые протекают между составными частями в виде взаимодействия" (42, 101).
Л.А.Волович отмечает, что интеграция имеет смысл только при одном условии - она должна быть доведена до логического конца и стать личностным приобретением каждого студента. Студентам предстоит осмысленно воспринять, усвоить все компоненты интегративного содержания художественного образования - педагогический, профессионально-художественный, исследовательский и их интеграт. Очевидна необходимость выбора версии общения со студентами на интегративном учебном материале с тем, чтобы не только приобщить их к данной идее в педвузе, но и рефлекторно заложить ее на всю последующую профессиональную жизнь. В педагогическую логику интеграции педагогической и художественной деятельности необходимо включить методические подходы к ее реализации. В основе этой логики делается установка и достигается эффект личностно-ориентированного результата всех интегративных процессов.
Сущность понятия "художественная деятельность" нам необходимо рассмотреть для поиска необходимых оснований интеграта художественной и педагогической деятельности в подготовке будущего педагога-художника.
Проблемы художественной деятельности, художественного творчества, художественного воспитания и образования являются предметом исследования эстетики, искусствоведения, психологии искусства, педагогики.
Эстетические основы художественной деятельности, воспитания художественного вкуса и развития художественной культуры подрастающего поколения рассматриваются в трудах философов М.Ф.Овсянникова, Н.И.Киященко, Н.Л.Лейзерова, М.С-Кагана, Л-А.Воловича, С.Х.Раппопорта, Л.Н.Столовича и др. (25, 41, 151, 170).
Философский словарь определяет художественную деятельность как "деятельность, в процессе которой создается и воспринимается произведение искусства. Художественная деятельность включает в себя различные виды человеческой деятельности (преобразовательную, познавательную, оценочную, воспитательную, коммуникативную, игровую), которые входят в художественную деятельность благодаря присутствующему в них эстетическому аспекту. Она и возникает из потребности вычленить эстетическое отношение из других человеческих отношений и видов деятельности. Центральное звено художественной деятельности - произведение искусства. В искусстве осуществляется художественное познание и художественная оценка мира, создается новая художественная реальность" (І57, 530-531).
Философское понимание художественной деятельности очень широко. Оно включает в ее состав воспитательную деятельность, подчеркивая их общую эстетическую природу. В контексте нашей работы под воспитательной надо понимать педагогическую деятельность, организованную вокруг создания и восприятия произведений искусства. Особое внимание в этом определении уделяется творческому восприятию: "Восприятие, освоение произведений искусства как носителей художественной ценности - тоже деятельность, в известной мере аналогичная их творческому созданию. Без личной активности, без творческого воображения, без соучастия, сопереживания человека, воспринимающего искусство, без его образного мышления картина, например, так и останется куском холста, покрытого красками. Эстетическое отношение к искусству "диалогично" - здесь нам предоставляется уникальная возможность вступить в общение с художественными гениями, которые сами стремятся к этому" (157,531).
"Иллюстрированный художественный словарь" определяет художественную деятельность не через составляющие ее виды, а через понятие художественного образа.
"Художественная деятельность - наиболее общее понятие для обозначения творческой активности человека (как мыслительной, интеллектуальной, так и материально-практической), направленной на создание художественных образов в любой форме. Художественная деятельность - часть культуры, способ художественной деятельности - искусство" (36, 238).
Содержательная поливариативность учебного материала и выбор педагогической технологии для реализации модели
Содержательная поливариативность выбора учебного материала для реализации цели нашего исследования задается принципом приоритета эмоционально-ценностных отношений в структуре содержания художественно-педагогического образования (140).
Принцип приоритета формирования эмоционально-ценностных отношений является определяющим для преподавания искусства. Переживание и сопереживание художественного образа в процессе его восприятия и посильного практического создания должно быть ведущим при проектировании содержания художественного образования. Художественные знания, способы художественно-эстетического взаимодействия с миром, опыт художественно-творческой деятельности включаются в развивающуюся структуру личности будущего педагога-художника, если организованы и поддерживаются в течение всего времени обучения интерес и увлеченность деятельностью.
Несомненный интерес для нашего исследования имеют принципы проектирования "урока-образа", разработанные Л.Б.Рыловой и адаптированные к специфике преподавания в высшей школе.
Главным принципом построения новой структуры урока искусства (в нашем исследовании занятия на художественно-графическом факультете) Л.Б.Рылова считает отказ от авторитарно-догматической и переход к гуманно-демократической модели, центр которой - личность ученика, студента как составной и самоценной части "кооперации" - коллектива студенческой группы, факультета, среды на основе связи человек-человек, люди-среда. Одним из путей реализации этого принципа исследователь считает оценку и самооценку личностных качеств, способности к саморазвитию и самообразованию в художественно-эстетической сфере деятельности. Разрабатывая модель развития творческого стиля деятельности, мы вслед за Н.Ю.Посталюк и Л.Б.Рыловой подчеркиваем значимость рефлексивного звена в подготовке и организации творческого процесса. Осознанное отношение к своим способностям к художественному творчеству, адекватная самооценка, своевременная диагностика позволят студенту выстроить собственную программу художественно-педагогического образования.
Принцип авторской свободы проектирования (сочинения) и реализации модели урока как урока-образа в зависимости от творческих возможностей и художественных предпочтений учителя и уровня художественной и эмоционально-эстетической подготовки учеников требует особой готовности выпускников педвуза. Видение реализации этого принципа Л.Б.Рыловой предполагает постепенное "вживание" учеников в новую структуру деятельности, переход от ученических, репродуктивных учебных задач, к эвристикам и подлинному творчеству - соавторству учителя и ученика. Исследователь подчеркивает также, что возможно такое сотрудничество только при ярко выраженном приоритете диалогической формы организации урока перед монологической.
Принцип художественно-педагогической драматургии также обращен к пониманию необходимости преподавания искусства методами искусства. Построение урока искусства как педагогического произведения возможно на основе реализации закономерностей драматургии и режиссуры. Основная цель занятия, урока педагогом-художником принимается как замысел. Выпускник ХГФ с развитым творческим стилем деятельности стремится к познанию секретов рождения и формирования художественного замысла, воздействий различного характера, приводящих к появлению замысла. Рассматривая замысел как первоначальный проект художника, первые штрихи, которыми мастер намечает свою мысль, французский художник Эжен Делакруа утверждал, что замысел в своем зачаточном виде уже содержит все то, чем будет отличаться произведение. (100, т.4, с.166-167).
Н. В. Гросул придает решающее значение наличию замысла в творческом процессе, считая, что "замысел в первую очередь должен быть выстроен в четкой педагогической модели, оформленной в сознании педагога." (51, 31). При мысленной наметке педагогом своей модели педагогического замысла учитываются психологические особенности возраста, неожиданность знакомства с новыми художественными материалами, интерес к побуждающему к творчеству стимулу, создающему атмосферу поиска и дающему толчок к плодотворной деятельности.
Реализация замысла осуществляется сначала в сценарии занятия, а затем в драматургии самого процесса урока - сюжете педагогического произведения. При этом необходимо внесение эмоционально-образных акцентов сюжета урока - выделения завязки, кульминации, развязки, опережающих прологов и отсроченных эпилогов, построенных на разновариантной художественно-педагогической игре (ролевой, деловой, имитационной, организацион-но-деятельностной).
Осуществление принципа вариативности типа и структуры урока-образа в зависимости от характера содержания взаимодействия деятельности учителя и учеников на занятиях со студентами ХГФ предполагает вариативное сочетание традиционных и активных методов обучения с последующим анализом оптимальности их применения в каждом конкретном случае (соответствие метода преподавания-учения сюжету занятия, возможности использования других методов для реализации замысла, прогнозирование их успешности и т.д.)
Принцип свободной интеграции и диалога с другими видами художественно-эстетической деятельности предполагает временной и исторический аспекты диалога различных искусств и культур. В рамках экспериментального курса истории художественного образования проектируется "диалог" художественных школ различных эпох и культур с акцентом на интеграции художественного творчества и педагогики, понимаемой в данном контексте как вид искусства, которым владеет художник-педагог.
Принцип открытости, художественно-педагогической импровизации урока искусства понимается Л.Б.Рыловой и ее последователями как сознательное моделирование процесса обучения на основе прогнозов развития, через различные варианты решения художественно-поисковых задач, с учетом личностного проявления отношения учеников, студентов к проблемам, затрагиваемым в процессе обучения. Одним из способов реализации данного принципа выступает сотрудничество учеников, студентов разных классов, курсов, в особенности на уроках обобщения, дидактических играх.
Результаты опытно-экспериментальной проверки модели
Логика формирующего педагогического эксперимента была такова. В экспериментальных группах реализовались выявленные нами педагогические условия: 1. Интеграция педагогической и художественной деятельностей; 2. Организация учебно-воспитательного процесса как творческого.
В контрольных же группах обучение велось в традиционной лекцион-но-семинарской форме.
До начала и в конце экспериментального обучения фиксировались следующие параметры:
личностные психические особенности студентов (как более надежный показатель изменений эмоциональной и познавательной сфер личности);
динамика продвижения по уровням развития творческого стиля художественно-педагогической деятельности;
некоторые дополнительные параметры, получаемые в ходе бесед со студентами, педагогического наблюдения, рефлексивных заданий (степень их познавательной активности, посещаемость, наличие интереса к предмету). Фиксировалась также динамика изменения мотивов подготовки к педагогической деятельности в контрольных и экспериментальных группах.
Самым надежным комплексным показателем развития творческого стиля художественно-педагогической деятельности будут позитивные изменения некоторых личностных особенностей студентов - оптимизация их самооценки, развитие способности к самоуправлению, рост познавательного интереса, творческой направленности личности, рефлексивности позиции, собственно художественное творчество и развитие художественного вкуса.
На начальном этапе формирующего эксперимента мы разработали показатели уровней развития творческого стиля деятельности будущих педагогов-художников (приложение№7). Развитие творческого стиля деятельности будущих педагогов-художников проходит три этапа: профессионально-ознакомительный, характеризующийся малоосознанностью целей и мотивов развития творческого стиля деятельности, незнанием законов творчества, несформированностьго умений творческой деятельности, непониманием взаимосвязей художественной и педагогической деятельностей; профессионально-исследовательский, для которого характерна поисковая направленность учебной деятельности с осознанным стремлением развития своего творческого стиля деятельности, развивающейся потребностью в диалоговых отношениях с преподавателями и другими студентами, пониманием преимуществ организации процесса обучения искусству по законам художественно-педагогической драматургии; профессионально-творческий, основными характеристиками которого являются развитые процессы самоуправления своей учебной деятельностью, рефлексивная активность, планирование целостной картины будущей профессиональной деятельности.
Развитие художественного вкуса и способностей к художественному творчеству происходило в процессе изучения основных предметов художественной подготовки на ХГФ: истории искусств, рисунка, живописи и композиции- Знания и умения приобретались студентами под руководством преподавателей, участвовавших в эксперименте. Промежуточные замеры по разработанным показателям проводились в рамках зачетных работ по композиции и истории искусств. В качестве итогового замера студентам были предложены задания, аналогичные диагностическим заданиям констатирующего среза, но на другом визуальном материале. Итоговые результаты были учтены в общих интегральных показателях по группам (таблица № 4) и в построении диаграмм продвижения студентов по уровням развития творческого стиля деятельности (диаграммы № 1-4).
Следующим этапом формирующего эксперимента стала разработка проблемных модулей по предмету "История и теория развития художественного образования". В предметное содержание первого модуля "Предмет, цели и задачи изучения Истории и теории развития художественного образования" были внесены следующие вопросы: 1. Предмет "Истории и теории развития художественного образования" как педагогическая система. 2. Цели изучения "Истории и теории развития художественного образования" и сущность процесса целеполагания в педагогике. 3. Понятие "задача" в педагогике. Типы учебно-воспитательных, педагогических, художественных задач. Определение задач изучения "Истории и теории развития художественного образования". 4. Проблемно-модульная технология изучения предмета.
Построение предметного содержания таким образом дает возможность встроенного анализа педагогической деятельности. Студентам предлагалось записывать лекционный материал по данной теме в форме таблицы. (Приложение № 8).
Включение в вводную лекцию вопроса о построении изучаемой дисциплины в проблемно-модульной технологии позволяет ввести студентов в активную позицию педагога, моделирующего учебный процесс. Преподаватель посвящает студентов не только в предметное содержание изучаемой дисциплины, но предлагает осознанно отнестись к процессу преподавания-учения. Таким образом реализуется наше предположение о том, что в процессе обучения в вузе студент должен как можно чаще ощущать себя в трех временных отношениях: 1. "Я" в прошлом - ученик, наблюдавший за деятельностью школьных учителей. 2. "Я" в настоящем - ученик, наблюдающий за деятельностью вузовски преподавателей, 3. "Я"в будущем - учитель.
Для решения этих задач обучения в содержание вводного занятия был внесен ряд исследовательских методик, которые должны были в будущем организовать поисковую деятельность студентов при изучении ими больших объемов фактологического материала по "Истории и теории развития художественного образования". Разработку следующих десяти проблемных модулей по темам, освещающим историю художественного образования, мы построили следующим образом. Студентам был выдан график учебных занятий на семестр (приложение №9).
Подобным образом были расписаны все темы семестра (на рассматриваемый семестр - 5 тем).
