Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основы исследования индивидуального стиля педагогической деятельности преподавателя высшей школы 21-136
1.1. Методологические подходы к изучению личности преподавателя и индивидуального стиля педагогической деятельности ...21-52
1.2. Психолого-педагогические предпосылки исследования индивидуального стиля педагогической деятельности 52-80
1.3. Сущность, содержание и структура индивидуального стиля педагогической деятельности преподавателя вуза 80-104
1.4. Характеристика структурных компонентов индивидуальности преподавателя высшей школы 104-136
ГЛАВА 2. Развитие индивидуального стиля педагогической деятельности преподавателя высшей школы: сущность, закономерности, технология .. 137-240
2.1. Процесс саморегулируемого развития индивидуального стиля педагогической деятельности преподавателя вуза: типы и стадии 137-163
2.2. Противоречия, закономерности и принципы развития индивидуального стиля педагогической деятельности преподавателя вуза 163-193
2.3. Критерии, показатели и уровни развития индивидуального стиля педагогической деятельности преподавателя 193-218
2.4. Технология развития индивидуального стиля педагогической деятельности преподавателя 218-240
ГЛАВА 3. Педагогические условия развития инди видуального стиля деятельности преподавателя высшей школы 241-368
3.1. Взаимодействие субъектов образовательного процесса как условие развития индивидуального стиля педагогической деятельности преподавателя 241-272
3.2. Влияние поля индивидуально-профессионального становления на развитие стиля педагогической деятельности преподавателя вуза 272-300
3.3. Научная деятельность преподавателя как необходимое условие продуктивности индивидуального стиля педагогической деятельности 300-322
3.4. Индивидуализация профессиональной подготовки преподавателей высшей школы 322-346
3.5. Оценка эффективности опытно-экспериментальной работы по развитию индивидуального стиля педагогической деятельности преподавателя вуза 347-368
Заключение 369-377
Литература 378-413
Приложения 414-449
- Методологические подходы к изучению личности преподавателя и индивидуального стиля педагогической деятельности
- Психолого-педагогические предпосылки исследования индивидуального стиля педагогической деятельности
- Процесс саморегулируемого развития индивидуального стиля педагогической деятельности преподавателя вуза: типы и стадии
- Взаимодействие субъектов образовательного процесса как условие развития индивидуального стиля педагогической деятельности преподавателя
Введение к работе
Актуальность исследования. Реформирование системы высшего образования предполагает качественное изменение стратегических принципов обучения, переход к новым приоритетным целям и задачам высшей школы, усиление инновационных процессов в вузах. Но какие бы модернизации не происходили в современной высшей школе, все они связаны с особенностями личности преподавателя, педагога и ученого, имеющего адекватное философское представление о важных проблемах современности и понимание социальной сути явлений, происходящих в реальной жизни. Талант и интеллект преподавателей вузов, их творческий потенциал должны быть своевременно востребованы и рационально использованы обществом.
Проблема личности преподавателя высшей школы рассматривается в работах С.Н.Батраковой, В.Г.Евстратова, Н.Ф.Ильина, Н.А.Коваль, Г.АЛобыч, Е.Ю.Пряжниковой, З.И.Рябикиной, Л.В.Хазовой и др. В ряде психолого-педагогических исследований анализируются различные аспекты его деятельности: пути адаптации, формирования профессионально-педагогической культуры и мастерства (В.Т.Ащепков, А.В.Барабанщиков, Е.Ф.Есарева, И.Ф.Исаев, Н.В.Кузьмина, Н.П.Лебедик, В.И.Мареев, С.СМуцынов, А.А.Пережогина, И.П.Раченко, Н.А.Скрыпников и др.), психолого-педагогические основы руководства кафедрой и коллективом (М.М.Берулава, Т.И.Руднева, Г.И.Санжар), вопросы мотивации и оценки деятельности педагогов (В.Н.Аниськин, В.А. Антропов, В.М.Жуков, Р.Ю.Кигель, В.В.Нотченко, Г.Б.Скок, Л.И.Черненко и др.), система непрерывного профессионального образования (Г.У.Матушанский, Е.А.Музыченко, А.Е.Одинцова и др.), проблема взаимоотношений преподавателя и студентов (Д.С.Грасмане, С.Н.Ефремова, А.Г.Ковалев, Г.А. Молодцова, В.В.Панчук, А.А.Реан, Г.И.Хозяинов, Т.Г.Шарухина и др.).
Для анализа влияния личности преподавателя на эффективность учебного процесса в вузе представляют интерес работы, посвященные проблемам зарубежной высшей школы как отечественных (Б.Л.Вульфсон, Т.С.Георгиева, С.Ф.Ка-
5 тунская, Г.В.Мухаметзянова, Н.Д.Никандров, М.В.Никитин, М.С.Сунцова и др.),
так и зарубежных ученых (М.Аткин, У.Берч, Д.Брунер, Г.И.Глиффорд, И.В.Гут-ри, Х.Десман, А.Келли, Ч.Кнаппер, Д.Крэтхолл, Д.Майлс, Р.Питерс, ДЛоуп, Е.Симпсон, Д.Стил, ЧТемпл, Е.Торренс, П.Херст, Ю.Эванс). Следует констатировать, что научных исследований, посвященных анализу личности и деятельности преподавателя высшей школы, существует гораздо меньше, чем работ, рассматривающих проблемы профессиональной подготовки студентов.
Обращение к деятельности преподавателя вуза предполагает изучение его индивидуальности, являющейся высшей духовной и социальной ценностью, особой формой бытия, в рамках которой он действует как автономная и уникальная биосоциальная система, сохраняя целостность и тождественность самому себе, в условиях непрерывных внутренних и внешних изменений (В.С.Мерлин, В.М.Ру-салов). Повышенный интерес к индивидуальности педагога вуза обусловлен сменой образовательных парадигм, фиксирующих переход от массово-репродуктивных форм и методов преподавания к индивидуально-творческим; подготовкой будущих специалистов с прочно сформированными потребностями в профессиональном самообразовании, способных к творческой самореализации в избранной профессии.
На первый план выходит признание важнейшей роли в образовании активно действующей личности преподавателя с ярко выраженной Индивидуальностью, с ее правом на выбор и ответственностью перед российской высшей школой: необходим педагог-профессионал, который ориентирован на развитие способностей и является субъектом педагогической деятельности, а не только носителем совокупности знаний и способов их передачи.
Вопросам изменения организации учебно-воспитательного процесса в высшей школе, разработки новых технологий обучения и воспитания, построения научно обоснованной модели личности специалиста посвящены работы В.И.Андреева, О.С.Анисимова, С.И.Архангельского, Е.П.Белозерцева, Б.А.Бенедиктова, А.А.Вербицкого, С.М.Годника, Л.Н.Грановской, М.И.Дьяченко, В.С.Егорова, А.И.Еремкина, В.И.Загвязинского, И.А.Зимней, С.И.Зиновьева, М.М.Леви-
ной, А.К.Марковой, А.И.Мищенко, Н.Н.Нечаева, О.П.Окомкова, Ю.М.Орлова, Л.С.Подымовой, Е.Г.Силяевой, В.А.Сластенина, С.Д.Смирнова, А.И.Умана, Е.Н.Шиянова, ФЯнушкевича и др.
Но условием воспитания творчески-интеллектуальной личности, с "освобожденным умом и воображением", является, прежде всего, высокий уровень творческого потенциала самого преподавателя. Однако многие педагоги в вузах слабо ориентированы на создание условий, способствующих самосовершенствованию как личности студента, так и своей собственной. Современная высшая школа оказалась в противоречивом положении: с одной стороны, она обусловливает научно-технический прогресс, а с другой - внутри самого образовательного процесса отчетливо проявляется тенденция стабильности, неизменности, внутреннее сопротивление инновационным явлениям в образовательной области.
Профессионально-педагогическая подготовка преподавателей, удовлетворяющая требованиям обучения и воспитания студентов в рамках традиционной образовательной парадигмы, в новых условиях является малоэффективной, недостаточной для саморазвития будущих специалистов в профессионально-творческом плане. В связи с этим особо актуальным является вопрос подготовки современных преподавателей для высшей школы страны (в первую очередь молодых кадров), способных обеспечивать разработку и реализацию новых педагогических технологий (В.М.Филиппов).
В последние годы интенсивно разрабатываются вопросы самоопределения личности в профессиональной деятельности (Л.И.Анцыферова, В.А.Байметов, Ф.Б.Березин, Е.М.Борисова, Е.М.Иванова, И.Ф.Исаев, А.Н.Капустина, Е.А.Климов, Т.В.Кудрявцев, Н.Б.Мажар, А.К.Маркова, А.К.Осницкий, Н.С.Пряжников, Е.И.Рогов, В.А.Сластенин). Теория профессионального становления исследуется также рядом зарубежных исследователей, ведущее место среди которых принадлежит Д.Сьюперу, т.к. именно им разрабатываются идеи профессионального становления, которые затрагивают различные аспекты теории самовыражения и индивидуальности (Д.Джордан, Д.Крайт, Л.Тайлер, Д.Тидеман).
Работы этих авторов, как и психолого-педагогические исследования О.Я.Ан-
7 дрос, В.В.Белоуса, Э.А.Голубевой, Н.П.Ерастова, А.Г.Исмагиловой, О.А.Ко-нопкина, А.В.Либина, В.В.Люкина, В.С.Мерлина, В.Д.Небылицына, В.М.Ру-салова, Б.М.Тешюва, П.В.Токарева, В.Д.Шадрикова, В.И.Шлыкова позволяют утверждать необходимость изучения основ индивидуально-психологических различий преподавателя вуза и учет их при выборе оптимальных способов действий в профессионально-педагогической деятельности.
Идея взаимного соответствия индивидуальных качеств педагога и требований педагогической деятельности является фундаментальной в теории профессионального самоопределения. Индивидуальные различия, выступая профессионально важными качествами, оказывают существенное влияние на успешность деятельности и от них во многом зависит скорость овладения педагогической культурой, следовательно, преподавателю необходимо строить свою деятельность не только сообразно внешней, но и сообразно субъектной реальности.
Признание за педагогом больших степеней свободы вызывает необходимость совершенствования развития индивидуального стиля педагогической деятельности (далее - ИСПД) преподавателя высшей школы. Характерные особенности ИСПД педагога начинают проявляться с самого начала его профессиональной деятельности; при резко выраженном отставании профессиональных качеств может встать вопрос о целенаправленном ускорении их развития, используя формирующее воздействие на процесс саморегуляции преподавателя .
Индивидуальный стиль неоднократно являлся предметом психолого-педагогических исследований, рассматривающих его различные аспекты: формирование стиля, его коррекция, выделение уровней развития (Е.А.Климов, В.С.Мерлин, Ю.А.Самарин); различные типы стилей и характеристики когнитивных стилей (Л.М.Андрюхина, Т.Н.Брусенцова, Л.Л.Гурова, Е.П.Ильин, В.А.Колга, Р.Стернберг, М.А.Холодная); стили общения и управления (В.Г.Григорьян, В.А.Кан-Калик, М.С.Коваль, А.А.Коротаев, Н.Ф.Маслова, Э.И.Маствилискер, Е.К.Павлова, Т.С.Тамбовцева). Ряд исследований посвящен выявлению особенностей индивидуального стиля в различных видах деятельности: трудовой (ДФ.Гейжан, Б.Б.Коссов, М.Р.Щукин); учебной (А.К.Байметов, П.С.Прыгин,
8 А.И.Сухарева); спортивной (В.И.Моросанова, Н.В.Приставкина, Л.А.Соколова,
В.А.Толочек), педагогической (Н.А.Аминов, В.П.Бездухов, Е.Ю.Васильева,
З.Н.Вяткина, В.И.Загвязинский, О.В.Кондратьева, Н.Е.Мажар, А.К.Маркова,
А.И.Мищенко, Г.Н.Неустроев, А.Я.Никонова, Н.И.Петрова, Л.С.Подымова,
Н.Ю.Посталюк, А.Г.Самохвалова, Р.К.Саттарова, Г.С.Сухобская, Е.К.Чернич-
кина, Н.И.Шелихова).
Развитие эффективного стиля педагогической деятельности - это поиск оптимального творческого проявления преподавателем индивидуальных качеств в деятельности, т.е. создание собственного неповторимого образа. Очевидно, что преподавателю, как сложноорганизованнои саморазвивающейся системе нельзя насильственно навязывать пути развития ИСПД. Необходимо понять, как способствовать его индивидуальным тенденциям развития, как объединить саморегулируемое развитие стиля и внешнее формирующее воздействие на него.
К сожалению, развернувшееся в настоящее время обсуждение проблем высшего образования практически не затрагивает их решение в контексте индивидуальности преподавателя; вводимые инновации слабо связаны с реальной программой саморазвития педагога и его стиля профессиональной деятельности. Существующая система подготовки преподавателя высшей школы через аспирантуру является недостаточно неэффективной для процесса формирования ИСПД. Развитие ИСПД происходит спонтанно, игнорируются индивидуальные траектории профильного становления педагога, слабо разработаны технологии, способствующие изменению ИСПД преподавателя вуза. Отсутствует понимание того, что каждый педагог должен обладать саморегулируемым ИСПД, который развивается на основе собственных возможностей и ресурсов вузовской среды и обеспечивает условия для саморазвития студентов.
Вместе с тем отсутствуют научные исследования, посвященные изучению ИСПД преподавателя вуза, нет целостной концепции его развития, что негативно сказывается на теории педагогики высшей школы и на эффективности результатов профессиональной деятельности самого преподавателя, не имеющего возможности максимально использовать свой потенциал и ресурсы ву-
9 зовской среды.
Сложившаяся ситуация в высшей школе привела к возникновению противоречия между потребностями общества в интеллектуально развитых, свободных и ответственных специалистах, способных конструктивно и творчески работать в проблемных и постоянно меняющихся социально-экономических условиях, и имеющимся уровнем развития ИСПД самих преподавателей, обеспечивающих подготовку специалистов нового типа. Кроме этого, существует противоречие между развитием ИСПД педагога как саморазвивающейся системы и сложившимся опытом подготовки преподавателей высшей школы, не учитывающим возможности саморегулируемого развития ИСПД, не способствующим разработке и реализации в аспирантуре педагогически ориентированных образовательно-профессиональных программ.
Разрешение данных противоречий порождает комплекс проблем, в частности:
какой должна быть психолого-педагогическая подготовка преподавателя вуза, способного к оптимальному использованию своих индивидуальных особенностей для достижения наилучших результатов в учебно-воспитательной деятельности;
каковы возможности послевузовского профессионального образования в развитии индивидуальности и индивидуального стиля педагогической деятельности преподавателя;
каковы ведущие закономерности, базовые принципы, педагогические условия эффективного развития индивидуального стиля педагогической деятельности преподавателя высшей школы.
*
Таким образом, научно-практические потребности позволяют сформулиро
вать проблему настоящего исследования, заключающуюся в необходимости раз
работки концепции развития индивидуального стиля педагогической деятель
ности преподавателя высшей школы и научных основ реализации ее на практи-
# ке. Проблема обусловила цель настоящей работы - разработка теоретических ос-
нов развития индивидуального стиля педагогической деятельности преподавателя высшей школы.
Объект исследования - непрерывное профессиональное образование преподавателей высшей школы.
Предмет исследования - теоретические основы развития индивидуального стиля педагогической деятельности педагога вуза.
В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования были поставлены следующие задачи:
определить методологические основы развития индивидуального стиля педагогической деятельности преподавателя высшей школы;
раскрыть сущность, содержание и структуру индивидуального стиля педагогической деятельности преподавателя вуза;
выявить закономерности и принципы развития индивидуального стиля педагогической деятельности преподавателя;
разработать технологию развития индивидуального стиля педагогической деятельности преподавателя высшей школы, критерии и уровни его сформиро-ванности;
обосновать педагогические условия, способствующие эффективному развитию ИСПД преподавателя вуза;
Методология исследования. Общая методология исследования базируется на основополагающих идеях философской и педагогической антропологии о природе и сущности человеческой деятельности, ее целесообразности и творческом характере; философских положениях о всеобщей связи, взаимной обусловленности и целостности явлений и процессов окружающего мира, об активности личности и ее самоценности. Методологическими основаниями исследования послужила взаимосвязь культурологического, акмеологического и индивидуально-типологического подходов, теория интегральной индивидуальности, динамический принцип изучения ИСПД, учитывающий диалектику внешних и внутренних условий его развития; принципы единства особенного, единичного и общего; теоретического и практического.
Ведущим методологическим ориентиром выступает синергетический подход, с позиций которого человек рассматривается как саморазвивающаяся, ди-
намическая система, не находящаяся в равновесии, но имеющая устойчивость за счет самоорганизации хаоса потенциальных состояний в определенные структуры, и обладающая большими собственными возможностями для саморазвития посредством открытого взаимодействия с окружающей средой.
Комплексное использование общей и частной методологии привело к необходимости обоснования понятийного аппарата исследования, выявления и теоретического осмысления ведущих идей, научного описания, анализа, синтеза и обобщения изучаемых явлений профессионально-педагогической деятельности, экспериментальной проверки и оценки соответствия разработанной структурно-динамической модели индивидуального стиля деятельности преподавателя высшей школы существующей педагогической реальности.
В основе разработки научной концепции исследования развития индивидуального стиля педагогической деятельности находятся философские положения о самоорганизации, самоуправлении и саморазвитии систем (И.У.Ачильдеев, М.Ю.Казаринов, М.Б.Митин, И.Пригожин, В.Г.Пушкин, А.И.Уемов, У.Р.Эшби и др.); о понимании человека как самоактуализирующейся системы, взаимодействующей с другими системами, испытывающей на себе их влияние, но не сводящейся к ним (Э.Берн, Е.А.Климов, В.С.Мерлин, Н.Н.Моисеев, Т.Нийт, И.П.Павлов, Ю.М.Плотинский, Г.Олпорт, МЧерноушек и др.), о сущности человека как носителя с рефлексией (О.С.Анисимов, И.Г.Корсунцев, М.К.Ма-мардашвили, Э.В.Ильенков) и саморегуляцией (К.А.Абульханова-Славская, О.А.Конопкин, А.К.Осницкий).
Теоретическую основу исследования составили положения: психологической теории личности (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Л.И.Божович, Б.С.Братусь, А.Н.Леонтьев, А.В. и В.А.Петровские, С.Л.Рубинштейн и др.), теория самоорганизующихся систем и ее реализации в педагогическом процессе (С.С.Амиро-ва, В.И.Андреев, Е.В.Бондаревская, М.В.Богуславский, Т.М.Давыденко, С.В.Кульневич, Г.Г.Малинецкий, Л.И.Новикова, А.О.Прохоров, Н.М.Таланчук, В.А.Сластенин), идеи теории интегральной и полиморфной индивидуальности (В.В.Белоус, Е.А.Климов, В.СМерлин, В.М.Русалов, Б.М.Теплов), психофизио-
12 логические исследования индивидуальности (П.К.Анохин, Н.А.Бернштейн,
Э.А.Голубева, В.Д.Небылицын), идеи о механизмах персонализации и самореализации личности (Л.Н.Коган, Л.В.Сохань, А.Адлер, А.Маслоу, Г.Олпорт, К.Роджерс, В.Франкл), об освоении деятельности и ее субъекте (Л.С.Выготский, А.Я.Гальперин, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Н.Ф.Талызина), исследования творчества как механизма развития (В.С.Библер, Д.Б .Богоявленская, С.М.Василевский, И.П.Калошина, А.Н.Лук, Я.А.Пономарев, О.К.Тихомиров), об общении и отношениях личности (А.А.Бодалев, В.А.Кан-Калик, А.Г.Ковалев, Б.Ф.Ломов, А.В.Мудрик, В.Н.Мясищев, Ю.М.Орлов, Л.П.Петровская).
Существенное значение в концептуальном плане имели положения о целостности педагогического процесса (С.И.Архангельский, Ю.К.Бабанский, В.П. Бес-палько, Б.П.Битинас, В.С.Ильин, В.В.Краевский, А.И.Мищенко, Ю.П.Сокольников, Н.Д.Хмель); закономерностях формирования и развития профессионально-значимых качеств личности педагога, его отношений, мотивов, профессионально-педагогической культуры (М.Ачилов, Е.П.Белозерцев, А.А.Вербицкий, Э.А.Грипшн, И.А.Зимняя, И.Ф.Исаев, В.И.Мареев, Л.С.Подымова, Е.Г.Силяева, М.И.Старов, Е.Н.Шиянов, А.И.Щербаков и др.); исследования по теории и практике обучения взрослых (Т.Г.Браже, С.Г.Вершловский, Л.НХра-новская, М.Т.Громкова, Ю.Н.Кулюткин, К.М.Левитан, Г.С.Сухобская и др.).
В целом исследование строится в русле теоретической концепции профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы, разрабатываемой НИИ педагогики и психологии Белгородского государственного университета под руководством И.Ф.Исаева. Ведущая идея концепции заключается в следующем: интенсивное саморегулируемое развитие ИСПД, характеризующееся ориентацией педагога на максимально-целесообразное использование внутренних ресурсов и возможностей вузовской среды, зависит от субъектного развития преподавателя в процессе творческой самореализации индивидуально-психических, эмоционально-волевых сил и способностей в профессионально-педагогической деятельности.
13 Гипотеза исследования соотносится с ведущей идеей концепции и основана
на предположении о том, что бифуркационный переход ИСПД преподавателя вуза в интенсивное состояние саморегулируемого развития ИСПД возможен, если развитие индивидуального стиля педагогической деятельности:
ориентируется, с одной стороны, на обобщенную модель ИСПД преподавателя вуза, а с другой - на его неповторимую творческую индивидуальность;
строится с учетом системы закономерностей, раскрывающих одновременно как процесс саморегуляции ИСПД преподавателя, так и внешнее формирующее воздействие;
функционирует на основе определенных принципов: непрерывности, самосохранения, ведущей роли положительной связи, конструктивизма, эффективного использования потенциала вузовской среды, полисубъектности, зависимости развития ИСПД от уровня профессионально-педагогической культуры и др.;
реализуется в соответствии с логикой, отражающей динамику формирующего воздействия на развитие ИСПД: аналитико-рефлексивное осмысление имеющегося ИСПД на основе полученной информации; осуществление конст-руктивно-коррекционного воздействия на структурно-функциональные компоненты ИСПД через рефлексию и саморегуляцию; обеспечение стабилизации тенденции изменения ИСПД преподавателя в направлении от экстенсивного типа развития к состоянию интенсивного саморегулируемого развития.
-происходит с учетом педагогических условий, благоприятствующих его осуществлению.
Методы и база исследования. В исследовании применялся комплекс взаимопроверяющих и дополняющих друг друга методов, адекватных природе изучаемого явления и поставленным задачам: теоретические (аналитико-синтетичес-кий, сравнительно-сопоставительный, абстрагирования, аналогии, моделирования), диагностические (анкетирование, интервьюирование, беседа, тестирование, проективные методики); прогностические (экспертные оценки, обобщение независимых характеристик, рейтинг); обсервационные (прямое, косвенное и длительное включенное наблюдение, практикосинтез); праксиметрические (анализ
14 продуктов деятельности); педагогический эксперимент и математические методы
(статистическая обработка данных, графическое отображение результатов и др.).
Опытно-экспериментальная работа проводилась в Тамбовском и Белгородском государственных университетах, Тамбовском государственном техническом университете, Липецком государственном педагогическом университете, Поволжской Академии государственной службы, Мичуринском педагогическом институте и негосударственном вузе - Московском открытом социальном университете.
Этапы исследования.
На первом этапе (1987- 1992гг.) проводилось изучение и анализ научной литературы по проблеме исследования; определялись теоретические предпосылки исследования, разрабатывался методологический аппарат. Намечены условия, способствующие развитию эффективного ИСПД, накоплен эмпирический материал, составлены программы констатирующего и формирующего экспериментов, определены формы, методы и сроки их проведения.
На втором этапе (1992- 1997гг.) разрабатывалась модель ИСПД, выявлялись способы и средства ее реализации в практической деятельности преподавателя. Осуществлялась практическая деятельность по проведению изменений в подготовке аспирантов и преподавателей вузов, в процессе которой проводились локальные экспериментальные исследования по изучению эффективности использования комплексных методик развития ИСПД. Проведена корректировка концепции и программы исследования, выполнен констатирующий эксперимент и обобщены его результаты; начат формирующий эксперимент.
На третьем этапе (1997-2000гг.) завершен формирующий эксперимент; осуществлен количественный и качественный анализ полученных результатов. Выполнялась систематизация и обобщение экспериментальных данных, их статистическая обработка, формулировались выводы. Опубликованы монографии, учебные и учебно-методические пособия для преподавателей вузов, результаты исследования оформлены в виде докторской диссертации.
Наиболее существенные результаты, полученные соискателем, научная новизна и теоретическое значение.
-разработаны методологические основы развития индивидуального стиля педагогической деятельности преподавателя высшей школы;
определена сущность ИСПД как педагогического феномена, построена его структурно-динамическая модель, в которой структурные и процессуальные компоненты взаимосвязаны и взаимозависимы;
теоретически обоснованы и экспериментально подтверждены закономерности и принципы развития ИСПД преподавателя вуза;
выявлена совокупность педагогических условий, обеспечивающих эффективность развития индивидуального стиля деятельности преподавателя вуза;
введены в понятийно-терминологический аппарат педагогики высшей школы категории "индивидуальный стиль педагогической деятельности преподавателя вуза", "профессионально-педагогическое пространство индивидуально-стилевых проявлений преподавателя", "саморегулируемое развитие индивидуального стиля педагогической деятельности преподавателя вуза", "бифуркационные индивидуальные траектории развития ИСПД".
применен и обоснован в качестве метода исследования практикосинтез как непосредственное обращение к практической деятельности преподавателя, к фактам и результатам, объяснение которых проводилось не по строго логическим основаниям, а на интуитивно-оценочной основе, исходя из целей исследования и специфики изучаемого предмета.
Практическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы создают реальные предпосылки для научного обеспечения подготовки преподавателей высшей школы. Прошедшие опытно-экспериментальную проверку технология и методические рекомендации позволяют осмыслить и реализовать эффективное развитие ИСПД преподавателя вуза, что особенно важно в условиях изменения педагогической парадигмы от технократической к гуманистической.
Учебные пособия и монографии, изданные по результатам исследования,
можно применить в системе непрерывного педагогического образования, при разработке учебных курсов, семинаров, тренингов, диагностике и самодиагностике индивидуальных особенностей преподавателя вуза. Полученные данные могут быть использованы при аттестации научно-педагогических кадров в высшей школе.
Основные положения, выносимые на зашиту.
ИСПД преподавателя высшей школы - это интегральная динамическая характеристика индивидуальности, представляющая собой относительно-устойчивую открытую саморегулируемую систему взаимосвязанных индивидуально-своеобразных действий и характеризующая специфику взаимодействия преподавателя со студентами в процессе педагогической деятельности.
Развитие индивидуального стиля педагогической деятельности преподавателя вуза с позиции синергетического подхода представляет собой сложный недетерминированный процесс, происходящий в результате возникающих качественных изменений при переходе из экстенсивного состояния саморегулируемого развития в интенсивное состояние.
Модель ИСПД располагается в профессионально-педагогическом пространстве индивидуально-стилевых проявлений преподавателя, представляющем собой внешнюю форму взаимосвязи индивидуальности педагога, особенностей студентов и особенностей профессиональной деятельности. Структура ИСПД включает совокупность относительно-статических и процессуальных компонентов, раскрывающих многообразие существующих между ними отношений и связей. Первые включают индивидный, ценностный, интеллектуальный, кона-тивный и эмоциональный компоненты; вторые - информативно-гносеологическую, оценочно-прогностическую, регуляторно-коррекционную, профессионально-гуманистическую, организационно-коммуникативную, образовательно-технологическую, личностно-воспитательную и креативно-развивающую функции.
В развитии ИСПД преподавателя вуза существует взаимосвязь саморегуляции и внешнего формирующего воздействия, являющаяся условием бифуркационного перехода ИСПД от состояния экстенсивного саморегулируемого типа
к интенсивному саморегулируемому типу, связанному с эффективным использованием внутренних ресурсов и возможностей внешней среды. Формирующее воздействие способствует проявлению активности преподавателя в процессе перехода к саморегулируемому состоянию интенсивного типа.
5. Закономерности развития ИСПД отражают диалектическое соотношение
внешнего формирующего воздействия и индивидуального опыта саморегули
руемого развития ИСПД, регулируют выявленные противоречия в профес
сиональной деятельности преподавателя вуза и заключаются в следующем:
выбор преподавателем индивидуального стиля педагогической деятельности, его динамический и саморегулируемый характер обеспечивается циклически-волновым пониманием развития ИСПД как волнового процесса со множеством переходов и точек бифуркаций, в которых исход события заранее не предрешен. При этом волнообразность не является простым наложением поступательного и кругового циклического движения, а представляет собой новое качество;
чем больше внешние формирующие воздействия соответствуют внутренней сущности ИСПД преподавателя и обеспечивают условия для реализации его активности, тем выше уровень его саморегулируемого развития, характеризующийся внутренней координацией компонентов стиля в ходе адаптации к этим условиям;
-чем большей информацией располагает преподаватель о внутренней и внешней среде, тем более вероятно устойчивое функционирование ИСПД (самосохранение через развитие). Получение преподавателем максимума информации о восприятии его ИСПД от коллег и студентов позволяет ему затрачивать минимальное количество энергии (усилий) на взаимодействие с ними как субъектами внешней среды.
6. Построение бифуркационной индивидуальной траектории развития
ИСПД осуществляется посредством реализации аналитико-рефлексивного,
конструктивно-коррекционного и стабилизирующе-ориентационного этапов.
Каждый из этапов характеризуется самоизменением "обучающих", "обучаемых"
и их взаимодействия.
18 7. Эффективное развитие индивидуального стиля деятельности
преподавателя высшей школы обеспечивается посредством совокупности педагогических условий:
ориентация преподавателя на прогрессивный вариант индивидуально-твор
ческой самореализации в педагогической деятельности;
. развитие рефлексии преподавателя и активизация его саморегуляции,
^ становление активной позиции в отношении использования индивидуальных
потенциальных возможностей в соответствии с требованиями педагогической
" деятельности и условиями вузовской среды;
направленность внешнего формирующего воздействия на максимальное обеспечение субъектной позиции преподавателя;
приоритет субъект-субъектных отношений, обеспечивающих взаимное индивидуальное развитие субъектов образовательного процесса и позволяющих рассматривать студентов как фактор изменения ИСПД преподавателя;
^ взаимосвязь научной и учебной работы преподавателя при ведущей
педагогической направленности;
индивидуализация процесса обучения в аспирантуре и ИПК, внедрение ва
риативных форм и методов, способствующих построению бифуркационных ин
дивидуальных траекторий развития ИСПД преподавателя.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются
исходными методологическими позициями; комплексом методов педагогичес
кого исследования, адекватных его объекту, цели, задачам и логике; репрезен
тативностью объема выборки; разнообразием источников информации; сочета
нием количественного и качественного анализа; статистической значимостью
опытных данных; преемственностью и взаимосвязанностью результатов, полу-
ф ченных на разных этапах исследования.
*
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические и практические положения работы нашли свое отражение в монографиях, учебных и учебно-методических пособиях, методических рекомендациях, научных статьях, докладах, тезисах. Результаты исследования обсуждались и получили
19 одобрение на международных (Москва, 1995, 1999; Тула, 1997, 1998, 2000;
Тамбов, 1997; Белгород, Оренбург, Уфа, 1998; Санкт-Петербург, Новосибирск, Смоленск, 1999; Брянск, 2000); всесоюзных (Белгород, 1990); всероссийских (Белгород, 1995, 1998, 1999, 2000; Орск, 1995; Оренбург, 1996; Самара, Орел, 1997; Смоленск, Барнаул, Новосибирск, 1998; Уфа, 1999; Бийск, 2000); региональных и межвузовских (Тамбов - ежегодно; Москва, 1991, 1994, 1999; Балашов, 1996; Липецк, 1998) конференциях. С докладами и сообщениями по текущим результатам исследования соискатель выступала на страницах журнала Министерства образования РФ "Образование в регионе" (вып.2,1998; вып.З и 4, 1999; вып.5,2000).
Материалы диссертационного исследования, монографий и научных статей методического характера используются в учебном процессе Тамбовского и Белгородского государственного университетов, Липецкого государственного педагогического университета, Поволжской Академии государственной службы, Мичуринского педагогического института, Московского открытого социального университета.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, включающей 546 источников, приложений.
Во введении обоснована актуальность темы исследования, охарактеризованы его проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методология и методы, определены научная новизна, теоретическая и практическая значимость.
В первой главе "Теоретико-методологические основы исследования индивидуального стиля педагогической деятельности преподавателя высшей школы" рассмотрены вопросы, постановка которых является методологическим обоснованием научной и практической значимости проблемы индивидуального стиля педагогической деятельности преподавателя вуза; определен синергетичес-кий подход как основной методологический подход к исследованию проблемы; раскрыты и охарактеризованы компоненты структурно-динамической модели ИСПД.
Во второй главе "Развитие индивидуального стиля педагогической деятель-
20 ности преподавателя высшей школы: сущность, закономерности, технология"
раскрыта сущность развития ИСПД; теоретически обоснованы закономерности и принципы развития ИСПД преподавателя вуза; предложена типология ключевых стилей; определены критерии и уровни сформированное ИСПД; обоснована логика построения технологии формирующего воздействия.
В третьей главе " Педагогические условия развития индивидуального стиля деятельности преподавателя высшей школы" изложены результаты опытно-экспериментальной работы по развитию ИСПД преподавателя вуза; описаны этапы персонологической подготовки аспирантов и молодых преподавателей; раскрыты и экспериментально обоснованы педагогические условия эффективного развития индивидуального стиля педагогической деятельности преподавателя высшей школы.
В заключении обобщены результаты исследования, изложены основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.
В приложениях представлены методики педагогического эксперимента, графические результаты опытно-экспериментальной работы, сравнительные таблицы, методические разработки тренинговых упражнений и др.
Методологические подходы к изучению личности преподавателя и индивидуального стиля педагогической деятельности
Современное психолого-педагогическое знание характеризуется поликон-цептуальностью, теоретической нежесткостью, многообразием не только по форме, но и по содержанию. Это разнообразие органически предполагает взаимодополняемость педагогических течений и концепций. При этом следует учитывать, что такое многообразие сложно и противоречиво сочетается с индивидуальностью и специфичностью педагогических теорий. Но самые различные по содержанию теории и подходы в чем-то едины и взаимопроникают , и это обстоятельство обязательно должно быть учтено при обращении к анализу постановки и разработки проблемы индивидуального стиля педагогической деятельности (ИСПД) преподавателя вуза.
Мы считаем, что в рамках только одной методологической концептуальной конструкции невозможно с одинаковой степенью охвата и глубины отразить личность преподавателя вуза и его стиль педагогической деятельности. При таком подходе теряются индивидуальные особенности, специфичность "натурального ряда развития" (И.С.Кон), вызывающая значительный разброс качественных характеристик личностей, индивидуальных стилей деятельности.
Следует заметить, что различные подходы к развитию личности преподавателя и его ИСЕЩ не должны рассматриваться как этапы, сменяющие друг друга с последующим исключением и отрицанием предыдущего. С нашей точки зрения, при проектировании развития стиля деятельности следует как бы "примерить" на него различные подходы и проанализировать, какие их них помогут более успешно продвигаться к анализу сущности данного феномена, выявлению условий его оптимального развития. Каждый подход не может рассматриваться в качестве идеального, он, исходя из законов диалектики, обладает достоинствами и недостатками, а их совокупность представляет "сеть" возможных решений поставленной проблемы.
Резюмируя вышесказанное, возьмем за исходное положение следующее утверждение -различные методологические подходы к изучению ИСПД преподавателя высшей школы могут успешно сосуществовать, не противореча, а взаи-модополняя, корректируя и расширяя друг друга, выделяя в качестве предмета исследования разные стороны рассматриваемого феномена. Это положение послужило основанием для выделения общих идей в интерпретации проблемы развития индивидуального стиля деятельности.
Поскольку педагогика как наука опирается на методологию современного "человекознания" (Б.С.Гершунский), то общей методологической основой нашей концепции являются идеи философской и педагогической антропологии. Философская антропология представляет собой учение о сущности человека как субъекта, которое выясняет и описывает соотношение человека и созданных его деятельностью отношений. В XIX веке Л.Фейербах ввел в существующую философию антропологический принцип: категория человека была обоснована им как главная категория новой философии. Он писал: "Новая философия превращает человека, включая и природу как базис человека, в единственный, универсальный и высший предмет философии, превращая, следовательно, антропологию, в том числе и физиологию, в универсальную науку" [454, С.202].
Первые попытки построения целостной программы изучения человека с акцентом на его субъектность связаны с именами А.Гелена, Х.Плеснера и М.Ше-лера. Их взгляды базировались на внутрифилософском движении к "человеческой проблематике", связанным с феноменологией Э.Гуссерля и социальной психологией В.Вундта, Г.Тарда, С.Сигеле. Несомненное влияние на раскрытие проблемы человека как субъекта-творца, его индивидуальности и личностной неповторимости оказала русская религиозная философия начала и середины XX века - Н.Бердяев, В.Розанов, Е.Трубецкой, С.Франк, Л.Шестов. Философско-антропологическое учение понимает человека в его тотальности и самоценноста, как творческую и свободную личность.
Для нас актуальны идеи современного антропологизма о постижении внутреннего мира человека, который является средоточием активности, индивидуальности и мотивации его деятельности, выявлении логики развития этого мира и рассмотрения через нее возможности, движущие силы, тенденции самосовершенствования человека, а также характер творения им своего бытия, выхода за наличное бытие. Механизм такого "выхода" основывается на свободном выборе человеком варианта своего поведения в каждой жизненной ситуации.
В этой связи важно отметить сформулированную Д.Келли метафорическую формулу, выражающую идею современного подхода к исследованию личности: каждый человек - это ученый, исследователь, который не просто реагирует на стимулы, а выдвигает обоснованные гипотезы, проверяет их на практике, строит свою маленькую "теорию мира" и человеческих отношений [481]. В этой формуле подчеркивается активность человека, который видит свою задачу не просто в объяснении мира, а пытается предсказать и контролировать события и свое поведение, учитывать последствия своих действий и поступков.
Идея самосозидающего, открытого ко всяким возможностям человека - центральная для философской антропологии. Человек, по М.Шелеру, это существо, превосходящее само себя и мир, а его сущность - в движении, в постоянном духовном преобразовании себя, в актах выхода за свои пределы, в самостроительстве и самовоспитании. Природа, развив его до определенной точки, оставляет его затем либо для дальнейшего развития собственными усилиями и средствами, либо для жизни и смерти таким, каким он родился, либо для вырождения и утраты всякой способности к развитию (П.Успенский).
Психолого-педагогические предпосылки исследования индивидуального стиля педагогической деятельности
При рассмотрении понятия "индивидуальный стиль педагогической деятель- ности преподавателя высшей школы" необходимо обратиться к анализу наибо- лее обших, родовых понятий, являющихся основой данного: "стиль" - "стиль жизни" — "стиль деятельности" — "индивидуальный стиль деятельности". Термин "стиль" соотносится с "почерком", т.к. по происхождению восходит к древнегреческому "стилос" - так называлась палочка для царапания на воско- вых дощечках. В философской литературе "стиль" относят к междисциплинар- ному понятию, которому присуща высокая обобщающая способность. Подоб- ный подход мы находим в работе Е.Н.Устюговой, которая рассматривает стиль как определенный способ организации функциональной системы и отмечает, что "в культуре, мышлении, поведении стиль рождается тогда, когда из конгло- меративного множества элементов возникает новое упорядоченное целое, в котором связи между элементами являются функциональными" [452, С. 181].
Определение понятия "стиль" в общенаучном плане раскрывается через диалектику формы и содержания. Например, культурологический словарь определяет стиль как "устойчивую форму самоопределения личности", А.Г.Асмолов -как форму выраженности личности в деятельности [28]. Н.Е.Мажар говорит о стиле как об "определенной приемлемой форме деятельности" [259], С А.Гиль-манов трактует данное понятие как внепшее проявление индивидуальности в деятельности [102]. По мнению А.К.Осницкого, стиль представляет собой "форму активности личности со всеми присущими ей характеристиками" [319, С.23], а авторы монографии "Стиль жизни личности" считают, что стилевое единство воплощает устойчивую целостность способа деятельности в типичной форме ее внешнего проявления [434].
В философской литературе деление формы на внешнюю и внутреннюю является общепринятым. С одной стороны, она есть проявление содержания вовне - именно то в содержании, что мы видим непосредственно, а с другой стороны, форма выражает организацию содержания. Исходя из этого, вполне логичным представляется разведение стиля на внутреннюю структуру и его внешнее проявление на уровне реальной действительности. Второе является не только внешним выражением, но и конкретизацией первого. Таким образом, на философском уровне стиль представляет собой диалектическое единство формы выражения и формы осуществления способа организации функционирования любой системы, связанной с человеческой деятельностью. Следует также отметить, что не любые признаки этого способа имеют статус стилеобразующих, а только сущностные - устойчивые и повторяющиеся.
Вторым по степени обобщения является понятие "жизненный стиль", кото % рый ввел в научный оборот А.Адлер (1927 г.), определяя его как уникальный способ, выбранный индивидуумом для следования своей жизненной цели, складывающейся под влиянием личного опыта, ценностей, отношений, особенноетей самой личности. По мнению А.Адлера, у каждого человека с детства вырабатывается особая индивидуальная стратегия поведения, при помощи которой он защищается от сознания своей неполноценности и стремится достичь доминирования. Эта стратегия и характеризует индивидуальный стиль жизни, интегрированный стиль приспособления человека к жизни и взаимодействия с ней с целью защиты своей полноценности. Он определяется свойствами организма и средой, но не возникает сам по себе. "Индивидуум как целостное существо не может быть изъят из своих связей с жизнью... По этой причине экспериментальные тесты, которые имеют дело в лучшем случае с частичными аспектами жизни индивидуума, ничего не могут нам сказать о его характере" [443, С. 158].
Кажущиеся изолированными привычки и черты поведения получают свое значение в полном контексте жизни и целей индивидуума, так что психологические и эмоциональные проблемы не могут рассматриваться изолированно. Они включены в общий стиль жизни; данная черта - всего лишь выражение этого единого стиля индивидуума. Как часть своего жизненного стиля человек создает себе представления и о себе и о мире, которые А.Адлер называет схемой апперцепции. Он подчеркивает, что именно субъективная интерпретация воспринятого (апперцепция) определяет поведение человека. Следует отметить, что для А.Адлера процесс формирования стиля жизни, схемы апперцепции - по существу творческие акты. Творческая сила личности, или "самость", руководит и управляет индивидуальным реагированием на окружающее: "каждый индивидуум представляет собой единство личности и индивидуального формирования этой личности. Он - художник своей собственной личности" [443, С.159].
В современной литературе стиль жизни чаще всего рассматривается как индивидуальная форма функционирования и развития образа жизни [434]. По мнению Л.И.Анцыферовой, разные стили жизни, представляя собой психологические механизмы жизнедеятельности человека, проявляются и в профессионально-трудовой жизни, и в широком общении с окружающими [25]. Б.Б.Коссов характеризует стиль жизни как устойчивую систему способов жизнедеятельности, определяющую соответствие свойств личности и объективных требова ний жизнедеятельности [210]. Проблема заключается в определении распространения личностного потенциала человека по различным видам жизнедеятельности в условиях неопределенности и свободы выбора. С точки зрения Е.П.Ильина, стиль жизни или поведения представляет собой образование, охватывающее разные виды деятельности и проявляющееся независимо от того, какая по характеру деятельность осуществляется [157]. Н.С.Пряжников связывает жизненный стиль с самоопределением человека, с выбором конкретного образа жизни [356].
Частным проявлением стиля жизни выступает "стиль деятельности", в котором можно выделить "стиль мышления", "стиль управления", "стиль общения", и далее более конкретно рассмотреть частные случаи данных феноменов: "научный стиль мышления", "авторитарный стиль руководства", "стиль педагогической деятельности" и т.д. В русле нашего исследования представляет интерес соотношение понятий "стиль деятельности" и "индивидуальный стиль деятельности". Исходя из концепции В.С.Мерлина, впервые применившего данный термин и определившего его как инструмент более глубокого понимания взаимоотношений требований деятельности и свойств конкретной личности, индивидуальный стиль деятельности следует рассматривать в плоскости "преломления" стиля к конкретному индивиду [278].
Процесс саморегулируемого развития индивидуального стиля педагогической деятельности преподавателя вуза: типы и стадии
Концепция синергетики, взяв за исходное начало человека с его неповторимостью, как постоянный источник стихийности и неуправляемости, позволяет рассматривать и ИСПД преподавателя вуза как неравновесную систему, обладающую запасом энергии и использующую ее в процессе самоорганизации. Источником саморегулируемого развития ИСПД выступают связи его компонентов между собой и между компонентами образовательного процесса в вузе, но не любые связи, а лишь те, которые имеют характер противоречий. Говорить о подобном превращении возможно при условии, когда движение элементов системы становится препятствием движению друг друга [385].
Как уже отмечалось, ИСПД преподавателя развивается и через порядок, и через хаос. Это находит свое выражение в том, что в случае непродуктивного проживания противоречия, педагог, постоянно порождая энтропию, служит источником саморазрушения, превращаясь из силы, противостоящей хаосу, в силу, его питающую. Отсюда становится ясно, сколь важно, чтобы противоречия развития ИСПД переживались преподавателем плодотворно.
Из множества имеющихся противоречий для определения ведущего в само регулируемом развитии ИСПД обратимся к закономерностям, сформулирован ным для живых систем Н.Н.Моисеевым. Он выделил базовые принципы, яв ляющиеся основой самоорганизации: сохранения гомеостаза, минимума дис сипации энергии, (в соответствии с которым уровень саморегулируемого раз- вития системы тем выше, чем с большей эффективностью используются внеш- ние ресурсы для этого развития), кооперации и внутривидовой борьбы [287 ].
Именно взаимодействие принципов гомеостаза и минимизации диссипации в виде противоречия стабильности и изменчивости и выступает источником саморегулируемого развития любой системы, в том числе и человека, и его ИСД, т.к. живой организм - это самоорганизующаяся, активно функционирующая система в контексте осуществления ею целесообразного поискового и приспособительного поведения. Стереотипы поведения, репродуктивность мышления, привычки выражают тенденцию к сохранению ИСПД преподавателя, а вариативные, уникальные качества педагога активизируют тенденцию к изменению его стиля как системы.
Все зависит от соревнования двух противоположных начал, создающих структур и рассеивающих, которые, преобладая в данном противоречивом взаимодействии, могут направить саморегулируемое развитие ИСПД преподавателя вуза по адаптационному или бифуркационному типу.
Первый тип саморегулируемого развития ИСПД преподавателя характеризуется его адаптацией к условиям вузовской среды, которые могут влиять на стиль педагога как положительно, так и отрицательно. Педагог как активно действующий субъект с большим числом степеней свободы, т.е. фактически степенью адаптивности, выступает как нечто потенциальное и может активно самореализовываться в зависимости от требований вузовской среды, в которой он действует. Но он есть подсистема педагогической системы, которая в зависимости от своих требований актуализирует и реализует лишь часть степеней свободы преподавателя, т.е. ориентирует его на определенный стиль деятельности, востребованный в данный момент.
В данном случае преобладает тенденция гомеостаза: поддержания устойчивого равновесия между внутренними компонентами ИСПД, сохранения их неизменными. Механизмы адаптации связаны с обеспечением устойчивости стиля, который качественно не изменяется, а как бы повторяется, циклически воспроизводится в одной плоскости, способствуя сохранению достигнутого и воспроизведению сложившегося типа функционирования.
Следует отметить, что данное утверждение не противоречит современной синтетической теории эволюции, в которой траектория развития рассмотривается под воздействием двух векторов. Первая составляющая - горизонтальная, которая и приводит к циклической повторяемости и основана на внутренних ритмах системы. Вторая составляющая - вертикальная, благодаря которой не происходит зацикливания системы в отработанных рамках. Ритм сменяющихся витков целиком невыводим из внутренней логики развивающейся системы и носит вероятностный характер: периоды резких качественных скачков сменяются накоплением количественных изменений.
Развитие, понимаемое как онтогенез, - это запрограммированное развертывание имеющегося потенциала, evolution, состоящий как раз в количественном росте имеющегося. С другой стороны, развитие как эпигенез - это непосредственно само рождение, возникновение качественно новых форм, критической массы энергии - involution. Таким образом, эволюция раскручивает спираль развития в линию, а инволюция, наоборот, скручивает ее, закладывая тем самым качественно новые рубежи роста системы (В.А.Геодакян, В.И.Гинецинский, И.И.Шмальгаузен, Б.Г.Юдин).
Кроме этого важно подчеркнуть, что абсолютно циклических воспроизведений не бывает: развитие ИСПД преподавателя хотя и происходит в одной плоскости, но обязательно с небольшими изменениями, которые возникают под влиянием различных случайных факторов.
Профессионально-педагогическая деятельность преподавателя в режиме адаптационного типа при достаточно стабильной вузовской среде приводит к достижению хороших результатов в данных конкретных условиях, но педагогу следует помнить о том, что там, "где однажды найденные... способы жизнедеятельности начинают превращаться в очередные штампы-стереотипы, в... мертвые каноны, личность умирает заживо: незаметно для себя она тоже превращается медленно или быстро в набор таких же шаблонов, лишь слегка варьируемых в незначительных деталях" [156, С.413].
Взаимодействие субъектов образовательного процесса как условие развития индивидуального стиля педагогической деятельности преподавателя
Согласно разработанной нами структурно-динамической модели ИСПД преподавателя, уровень его развития тесно связан с изменением отношений в поле интраиндивидуальных взаимодействий (ИППОС), в котором в различной степени реализуются, прежде всего, профессионально-гуманистическая, организационно-коммуникативная, образовательно-технологическая, личностно-воспи-тательная и информативно-гносеологическая функции ИСПД, не предопределяя при этом результатов деятельности и содержания ИСПД.
Взаимоотношения преподавателя и студентов в значительной степени определяются его ценностными ориентациями, в основе которых находятся педагогические ценности-цели, ценности-средства и ценности-отношения. Преподаватель сознательно или стихийно выбирает определенную научную парадигму (Т.Кун) и строит свой ИСПД в зависимости от ее основных положений.
В настоящее время идея личностно-ориентированного образования, реализация которой подразумевает преломление всех методических решений педагога через призму личности обучаемого - его потребностей, мотивов, способностей, активности, интеллекта и других индивидуально-психических особенностей (И.А.Зимняя, И.А.Колесникова, Н.Ю.Посталюк, Н.Г.Руденко, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.), с большим трудом входит в практику вузовского учебно-воспитательного процесса. Одной из причин данного парадокса является сама личность преподавателя высшей школы, который нередко испытывает внутреннее сопротивление при попытке перестроить систему отношений со студентами, сменить привычную субъект-объектную парадигму своей профессионально-педагогической деятельности на субъект-субъектную.
Рассмотрим более подробно процесс изменения парадигм, в котором, опираясь на идеи синергетики, также можно выделить состояния "равновесие - неравновесие - равновесие". По мнению Т.Куна, очень часто наука вместо систематической проверки истинности существующих теорий ищет подтверждение господствующей парадигме, уходя от противоречий, до бесконечности перетасовывая разноречивые факты [234]. Сама природа принятой научной практики делает главенствующую парадигму как бы самоцельной, она служит линзой, сквозь которую пропускается каждое наблюдение, оказываясь в силу всеобщего соглашения единовластным оплотом науки.
При постепенном накоплении противоречащих существующей парадигме данных наступает кризис и наука склоняется в пользу какого-нибудь нового творческого синтеза, но ход такого переворота далек от рациональности. Он во многом зависит не только от беспристрастных проверок и доказательств, но и от установившихся обычаев научного сообщества, от эстетических, психологических, культурных и социо-экономических факторов.
Новая парадигма возникает, а затем признается истинной и ценной именно тогда, когда она наиболее созвучна архетипу текущего состояния развивающегося коллективного сознания. Выбираемая парадигма объясняет большее число фактов и более важные факты: она кажется более весомой, более убедительной и привлекательной в силу того, что затронула архитепически верную струну в данной культуре в самый подходящий момент ее эволюции. Таким образом, можно трансформировать схему научного развития, предложенную Т.Куном, следующим образом: "нормальная наука — революция — новая нормальная наука" (адаптация - бифуркация-адаптация).
В настоящее время наиболее распространенными являются три педагогические парадигмы, включающие содержание образования и смысл обучения: научно-технократическая, гуманистическая и эзотерическая. В общем виде они сформулированы И.А.Колесниковой [197] и уточнены нами в контексте профессионально-педагогической деятельности преподавателя высшей школы.
1. Научно-технократическая парадигма, в основе которой лежит доказательство истинности конкретным научно-обоснованным способом, проверенным опытом. Ее девиз - "Знание - сила", а представление о должном знании и поведении формируется на общественно-государственном уровне. Преподаватель в педагогическом процессе выступает в качестве главного субъекта, который, обладая конкретными умениями и навыками, строит свою технологию на монологе, а студент — пассивного объекта, задача которого заключается в точном воспроизведении знаний и соблюдении четких правил.
Педагог, установив жесткую дистанцию между собой и студентом, стремится навязать обучаемому свое мнение и решение, манипулируя его поведением. В таких условиях студент теряет возможность творческого самовыражения, "низводит себя до уровня озабоченного автомата, который все свое время тратит на то, чтобы удержать прошлое и застраховать будущее" [493, С.11]. Е.Н.Шиянов выявил преобладающие парадигмы педагогического знания преподавателей и аспирантов педвузов, которые, на наш взгляд, являются составными частями рассматриваемой научно-технократической парадигмы [489]: - установка на формирующее обучение, ограниченное целями учебного предмета и ориентированное на сегодняшний день; - признание моносубъектности в педагогической деятельности, при которой студент выступает как объект воздействия; - ориентация на ролевое взаимодействие со студентами; - установка на жесткую внешнюю детерминацию поведения и деятельности студентов, игнорирование внутренних условий развития личности; - признание эффективным стилем управления учебной деятельностью студентов императивного стиля, для которого характерны монологизированное воздействие и пресечение инициативы и творчества студентов; - утверждение приоритета методов и форм профессионального обучения, недооценка роли личности преподавателя в педагогическом воздействии на личность студента.
Похожие диссертации на Теоретические основы развития индивидуального стиля педагогической деятельности преподавателя высшей школы
