Содержание к диссертации
ВВЕДЕНИЕ 4
Глава I. МЕТОДОЛОГИЯ И ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ 23
Культурологический, подход в педагогическом исследовании 23
Сущность и противоречия формирования профессионально-педагогической, культуры преподавателя высшей школы , 46
Методологические принципы и организация исследования 72
Глава 2. ИСТ0РЖ0-1ВДАГ0ШЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ ПРОФЕС-
СИОНАЛЬНО-ПЩАГОГИЧЕСКОй КУЛЬТУРЫ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ
ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ 99
Проблема становления профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей, школы дореволюционной России 99
Проблема профессионально-педагогической культуры преподавателя в советский период развития теории
и практики высшего образования НО
2.3. Современная зарубежная высшая, школа и проблема
формирования профессионально-педагогической
культуры 146
Глава 3. СОДЕРЖАНИЕ И СТРУКТУРА ПРОФЕССИОНАЛШО-ШЩАГОГИ-
ЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ 167
Педагогические ценности в структуре профессионально-педагогической культуры 167
Технология педагогической деятельности как компонент профессионально-педагогической культуры ..... 196
Іичностно-творческий компонент профессионально-педагогической культуры 217
Профессионально-педагогическая культура как система, ее функции, критерий и уровни 238
Глава 4. ВЕДУЩИЕ ТЕНДЕНЦИИ, ПРИНЦИПЫ И УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ
ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЩАГОГИЯЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ПРЕПОДАВА
ТЕЛЯ ВЫСШЕЙ МОЛЫ 268
Тенденции и принципы формирования профессионально-педагогической культуры 268
Целостность профессионально-педагогической деятельности преподавателя вуза 290
Инновационная направленность формирования профессионально-педагогической культуры 319
Дифференциация и индивидуализация формирования профессионально-педагогической культуры 343
ЗАКЛЮЧЕНИЕ , 375
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 390
ПРШЮЖЕНИЕ 435
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования. Характерные для современного общества масштабность и динамизм социально-экономических преобразований инициировали культурообразущие функции высшей школы. Со сменой образовательных парадигм, переходом на новые педагогические технологии, ориентированные не на приоритет знаний и исполнения, а на вариативность, субъективность, индивидуально-творческие, личностно-центрированные формы и методы подготовки специалистов, высшая школа выступает как институт расширенного воспроизводства и трансляции культуры. Однако любые преобразования в высшей школе в конечном итоге выходят на преподавателя - педагога и ученого, носителя научного знания, и культурно-педагогического наследия общества. Интеллект, талант преподавателей, вузов составляет национальное богатство, и они должны быть своевременно востребованы и рационально использованы.
В современных условиях конкурентоспособным ресурсом личности и деятельности преподавателя высшей школы являются не столько специальные знания, владение информацией, освоенные технологии обучения и воспитания, сколько общая и профессионально-педагогическая культура, обеспечивающая выход за пределы нормативной деятельности, способность создавать и передавать ценности, личностное развитие.
Педагогическая подготовка преподавателей: вузов, удовлетворяющая требованиям обучения и воспитания студентов в рамках традиционной образовательной системы, оказывается малоэффективной для обеспечения действительного профессионализма и компетентности будущих специалистов в современных условиях, так как ориентиро-
ванная на технократическую парадигму высшего образования,она развивалась вне контекста мировой и отечественной культуры.
Данные нашего исследования показывают, что педагогическая культура длительное время рассматривалась на уровне обыденного сознания, понимаемая как совокупность норм, правил, регулирующих поведение педагога, как проявление его педагогического такта, образованности. Это, безусловно, важные, необходимые характеристики профессионально-педагогической культуры, но они не позволяют представить исследуемый феномен во всей противоречивости и многообразии его структурных и функциональных компонентов. При таком подходе сохраняется опасность ухода в эмпиризм, в переоценку роли педагогической практики и опыта. В решении проблем формирования профессионально-педагогической культуры важен не только факт овладения культурно-педагогическим наследием, но и включение преподавателя высшей школы как субъекта культуры, как носителя рефлексивно-сознательного отношения к миру педагогических ценностей в инновационную деятельность по созданию и внедрению педагогических новшеств. Самореализация личности преподавателя вуза в педагогической деятельности, выработка на этой основе индивидуально-творческой педагогической, системы, постоянное стремление к педагогическому поиску и самосовершенствованию составляют основные направления поиска путей формирования профессионально-педагогической культуры.
Историко-педагогический анализ свидетельствует о том, что формирование профессионально-педагогической культуры как специальная научная проблема в отечественной и зарубежной педагогике высшей школы до 60 годов нашего столетия не ставилась. Однако многие составляющие педагогической, культуры нашли свое отражение * в философско-педагогических работах, йце в первые годы становле-
ния высшей школы внимание профессоров и преподавателей, было привлечено к необходимости совершенствования ораторского искусства, лекторского мастерства, повышения общей культуры. Известные ученые-педагоги высшей школы не раз обращались к анализу и осмыслению собственной педагогической деятельности и деятельности своих коллег с целью выявления характерных педагогических правил, зависимостей (Н.И. Пирогов, Т.Н. Грановский, Н.И. Лобачевский, Д.И. Менделеев, А.П. Минаков и др.). Эти требования были зафиксированы в различных документах, отражающих и регламентирующих жизнь высшей школы, ее профессорско-преподавательского состава, - в уставах, в правительственных постановлениях. В дореволюционной высшей школе появился ряд имен ученых, исследователей проблем обучения и воспитания студентов, методики вузовского преподавания (І.И. Петражицкий, ЇЇ.Ф. Каптерев, її.Ф. Лесгафт, СМ. Соловьев и
др.).
Серьезные преобразования в жизни высшей школы произошли в послеоктябрьский период. Первые годы развития высшей: школы ознаменованы существенными изменениями в структуре профессорско-преподавательского состава, перестройкой содержания высшего образования с учетом требований новых идеологических установок, активностью преподавателей в поиске организационных форм и методов преподавания. Со середины 30-х годов на первый план выдвигаются организационно-структурные, административные, идеологические вопросы обучения и воспитания, а проблемы формирования личности специалиста, развития его общей и профессиональной культуры, влияния личности преподавателя на процесс становления будущего специалиста приобретают второстепенный характер.
В последние годы с началом разработки теоретических проблем педагогики высшей школы актуализируются исследования по вопросам
организации учебно-воспитательного процесса в высшей, школе, разрабатываются новые технологии обучения и воспитания, построения научно обоснованной модели личности специалиста. К числу таких исследовании относятся работы В.И. Андреева (12), О.С Анисимо-ва (14), СИ. Архангельского (26), В.П. Беспалько (56), Б.А. Бенедиктова, СБ. Бенедиктова (53), А.А. Вербицкого (89), СМ. Год-ника (115), Л.Н. Грановской (121), М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбо-вича (148), СИ. Зиновьева (162), В.И. Загвязинского (156), И.А. Зимней (161), И.Я. Конфедератом (214), И.И. Кобыляцкого (201), В.В. Краевского (225), Н.Н. Нечаева (320), Н.Д. Никандро-ва (321), Ю.М. Орлова (330), Н.Ю. Посталюк (360), Н.Ф. Талызиной (445) и др.
Для разработки проблем формирования профессионально-педагогической культуры принципиальное значение имеют исследования по теории и практике педагогического образования: Е.П. Белозерцев (48), С.Г. Верпшовский. (90), М.Я. Виленский (93), Э.А. Гришин (123), Н.В. Кузьмина (234), В.А. Кан-Калик (191), М.Л. Левицкий (250), В.А. Сластенин (411), Л.Ф. Семушина (402), С.Г. Спасибен-ко (433), Г.С Сухобская (311), Ю.Н. Кулюткин (311), А.И. Щербаков (487), М.М. Левина (248), А.В. Мудрик (308), Б.Т. Лихачев (260), Н.Е. Шуркова (489), Л.Ф. Колесников (207) и др.
Однако проблема формирования педагогической культуры в целом и профессионально-педагогической в частности остается неразработанной. Построение концепции формирования профессионально-педагогической культуры требует анализа сложившейся социально-педагогической ситуации, передового педагогического опыта, накопленного научно-педагогического фонда. Обобщая имеющиеся исследования, можно условно выделить в этой области несколько направлений.
^ґ-
Первую группу исследований составляют научные работы, посвященные личности преподавателя высшей школы А.В. Барабанщиков (40), З.Ф. Есарева (151), A.M. Зарукина (158), А.Г. Ковалев (202), А.А. Космодемьянский (220), Р.Ю. Кигель (196), В.Г. Евстратов (149), Г.А. Лобыч (265), В.П. Лишевский (263), А.Я. Савельев (395), Г.Б. Скок (409), Т.С. Сочень (431), В.П. Леднев (251), В.А. Трайнев (452), Т.И. Руднева (390), З.И. Рябикина (392, Г.И. Хозяинов (472) и др.
Вторую группу образуют исследования, раскрывающие общие основы формирования профессиональной, культуры безотносительно к ее конкретному виду деятельности: В.И. Козлачков (206), И.М. Модель (304), И.С. Ладенко (245), Г.Н. Соколова (425), Т.И. Соломатова (397) и др.
В третью группу входят исследования, направленные непосредственно на изучение различных сторон педагогической культуры: А.В. Барабанщиков (42), Т.Н. Бондаревская (71), И.Г. Безуглов (46), И.Д. Багаева (36), Е.Б. Гармаш (106), Т.В. Иванова (168), А.К. Колесова (209), В.В. Краевский (225), П.П. Матвеев (287), 0. Крокинская (228), А.И. Мищенко (303), Л.А. Нейштадт (317), В.Н. Никитенко (322), С.С. Муцынов (310), М.М. Левина (248), А.В. Мудак (308), А.Н. Растрыгина (375), Т.Ф. Рязанова (394), В.А. Сластенин (417), В.А. Ситаров (404), В.Э. Тамарин (413), Н.Е. Шуркова (490), Е.Н. Шиянов (484) и др.
Четвертую группу исследований составляют работы по проблемам зарубежной педагогики высшей школы, педагогической технологии, системе повышения педагогической, квалификации преподавателей вузов, учителей, родителей: Т.С. Георгиева (108), С.Ф. Ка-тунская (193), Н.Д. Никандров (321), М.В. Никитин (323), В.А.Па-раил (335), У. Берч (503), Глиффорд Г.И,, І^три И.В. (508),
Дебаред A. (506), С.Киль (509), Ч. Кнаппер (511), И. Пуртола, /
X. Десман (517) и др. "^
Между тем, широко развернувшееся в последние годы обсуждение проблем развития высшего образования, подготовки молодых специалистов практически не затронуло решение этих проблем в контексте личности и деятельности преподавателя, его самоопределения в обще! и профессионально-педагогической культуре. Научные исследования по формированию профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы малочисленны, фрагментарны, не отражают системного видения этой, проблемы. Неразработанность концептуальных основ профессионально-педагогической культуры,отсутствие законченной, целостной теории ее формирования сдерживают развитие культуротворческих функций, педагогической деятельности преподавателей высшей школы.
В то же время накопленный в педагогике и смежных с ней науках значительный теоретический и фактический, материал, позволяет разрешить противоречие между потребностями общества в квалифицированных специалистах и неразработанностью научно-теоретических основ формирования профессионально-педагогической культуры преподавателей высшей школы.
С учетом вышеизложенного проблема исследования сформулирована следующим образом: каковы ведущие тенденции, принципы и психолого-педагогические условия эффективного формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы? Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объектом исследования является система непрерывного педагогического образования преподавателей высшей школы, а в качестве предмета выступает процесс формирования у них профессионально-педагогической культуры.
- ю -В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования поставлены следующие задачи:
обосновать совокупность положений, составляющих методологическую основу формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы;
проследить генезис проблемы профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы в истории отечественной и зарубежной педагогики высшей школы, раскрыть ее современное, состояние в педагогической, теории и практике;
определить основные структурные и функциональные компоненты профессионально-педагогической культуры, ее критерии, уровни
и механизмы функционирования;
выявить ведущие тенденции и принципы формирования профессионально-педагогической культуры, теоретически и экспериментально обосновать психолого - педагогические условия, обеспечивающие ее эффективное формирование;
опираясь на результаты исследования, работать научно-практические рекомендации по формированию профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей, школы.
Общую методологию исследования составляют философские положения о всеобщей связи, взаимной обусловленности и целостности явлений, и процессов окружающего мира, о .социальной деятельности и творческой сущности личности, выступающей субъектом исторического процесса и развития материальной и духовной культуры. Ведущим методологическим принципом исследования избран культурологический подход, вскрывающий единство аксиологического, технологического и личностно-творческого аспектов и рассматривающий человека высшей, ценностью и самоцелью общественного развития.
На уровне конкретной методологии исследования основными принципами стали единство исторического и логического, единст-
- II -
во системного и целостного подходов, единство личности, деятельности и культуры, единство теоретического и эмпирического в исследовании проблем профессионально-педагогической культуры. Использование совокупности положений, общей и конкретной методологии потребовало выявления и обоснования понятийного аппарата исследования, определения ведущих идей и методов их теоретического обоснования, научного описания изучаемых фактов и явлений, педагогической, действительности, их анализа, обобщения и синтеза, экспериментальной проверки, оценки соответствия разработанных моделей педагогической реальности.
В основу разработки научной концепции исследования положены идеи общей теории культуры (А.И. Арнольдов, Е.М. Бабосов, B.C. Библер, Г.Я. Буш, В. В. Давидович, Ю.А. Жданов, Н.С. Зяобин, З.В. Ильенков, И.А. Ильяева, М.С. Каган, В.А. Малахов, А.В. Мар-гулис, Э.С. Маркарян, В.М. Межу ев, В.М. Розин, Э.В. Соколов, В.П. Тугаринов, В.Б, Чурбанов и др.); положения психологической теории личности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, Л.И. Божович, В.В.. Давыдов, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн и др.), ее идеи о механизмах персонализации и самореализации личности (К.А. Абульханова-Славская, Л.П. Буева, Л.Н.Коган, А.В. Петровский, Л.В. Сохань, А.К. Маркова, Н.И. Рейнвальд), об освоении деятельности и ее субъекте (Л.С. Выготский, П.Я.Галь-перин, Н.Ф. Талызина, Б.Г. Ананьев, Е.А. Климов и др.), об индивидуальности и ее развитии в деятельности (Е.А. Климов, В.С.Мерлин, И.И. Резвйцкий, Б.М. Теплов и др.), об общении и отношениях личности (А.А. Бодалев, В.А. Кан-Калик, Г.А. Ковалев, А.А.Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.В. Мудрик, В.Н» Мясищев, Ю.М. Орлов, Л.П.Петровская и др.).
Определенное значение в концептуальном плане имели положения об особенностях обучения взрослых (Б.Г. Ананьев, С.Г. Верш-ловский, Л.Н. Грановская, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская и др.), о целостности педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, В.П.Бес-палько, Б.П. Битинас, З.И. Васильева, М.А. Данилов, B.C. Ильин, В.В. Краевский, Б.Т. Лихачев, А.И. Мищенко, Л.И. Новикова, 10.П. Сокольников, Н.Д. Умелъ и др.), о задачном подходе и его роли в овладении технологией, педагогической деятельности (Г.А.Балл, Г.С. Костюк, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин, В.Э. Та-марин и др.).
Ведшей, идеей, концепции является субъектное развитие личности преподавателя, вуза в процессе творческой самореализации индивидуально-психологических, интеллектуальных, эмоционально-волевых сил и способностей, в педагогической деятельности. Эта идея, вытекает из выявленной, нами сущности профессионально-педагогической культуры, выступающей, интегральным качеством личности педагога-профессионала, условием и предпосылкой, педагогической, деятельности, обобщенным показателем профессиональной компетентности и целью профессионального самосовершенствования. Реализация ведущей идеи требует преобразования, сложившейся системы психолого-педагогической подготовки преподавателей вузов, в основу которой, должны быть положены аксиологические, технологические и индивидуально-творческие подходы к определению целей, содержания, способов повышения научно-педагогической культуры преподавателей вузов.
Ведущая идея находит свое отражение в обшей гипотезе исследования, основывающейся на предположении о том, что процесс формирования профессионально-педагогической культуры будет эффективным при реализации следующей совокупности психолого-педагогических условий:
- ІЗ -
направленность процесса формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя вуза на присвоение, воспроизводство, создание и развитие педагогических ценностей и технологий ;
органическое сочетание общей и педагогической, культуры, при котором педагогическая культура выполняет функцию специфики профессионального проецирования общей, культуры в сферу педагогической; деятельности и общения;
целенаправленное формирование целостной, структуры педагогической, деятельности преподавателя, выступающей конституирующей основой профессионально-педагогической культуры, сохраняющей ее внутреннюю целостность, гармоническое единство и развитие;
включение преподавателей вузов в инновационную деятельность, создание на кафедрах и факультетах определенной инновационной среды, обеспечивающей условия для преодоления собственной "педагогичности" и ломки сложившихся стереотипов педагогической деятельности;
развитие профессиональной свободы, обеспечивающей творческую самореализацию личности и ее самоопределение в культуре;
дифференциация и индивидуализация в процессе реализации внутривузовской рефлексивной программы формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей, школы.
Таким образом, в своих исходных теоретико-методологических j положениях концепция исследования, ориентирована на раскрытие і творческого потенциала личности как субъекта педагогической, дея-} тельности и культуры, на самореализацию профессионально-педаго- / гических стремлений; и способностей.
Методы и база исследования. Решение поставленных задач и проверка гипотезы обеспечивались комплексом взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов исследования: методы теоретического анализа - историографический, биографический, метод моделирования; диагностические - анкетирование, беседа, прямое и косвенное наблюдение, обобщение независимых характеристик, анализ продуктов деятельности; метод экспертных оценок; педагогический эксперимент; изучение и обобщение передового педагогического опыта; методы статистической обработки данных.
Опытно-экспериментальной базой исследования были Белгородский, Курский, Магнитогорский, Московский педагогический государственный университет им. В.И. Ленина, Свердловский и Челябинский педагогические институты, Белгородский технологический институт строительных материалов, ИПК преподавателей, педагогики и психоло гии пединститутов и университетов Российской академии образования, Магнитогорский, горно-металлургический институт. Основная опытно-экспериментальная работа проводилась в Белгородском и Магнитогорском педагогических институтах, а также в Белгородском технологическом институте строительных материалов. Исследованием было охвачено 720 преподавателей и 650 студентов. Работа выполнялась в рамках целевой, исследовательской программы МШУ им. В.И. Ленина (I государственной регистрации 01.88.0003627). Личное счастие соискателя состоит в теоретической разработке основных идей и положений по исследуемой, теме, непосредственном осуществлении и руководстве проведением длительной опытно-экспериментальной работы в качестве преподавателя вуза, помощника рек тора по воспитательной работе Магнитогорского пединститута, зав. кафедрой, педагогики Белгородского пединститута, научного руководителя аспирантов, соискателей, руководителя секции педагогики
высшей школы областного отделения Педагогического общества РФ, председателя совета кафедр психолого-педагогических дисциплин, соисполнителя целевой, исследовательской- программы "Учитель". Исследование выполнялось в несколько этапов.
I975-I98Q гг. Практическое знакомство с проблемой, педагогической подготовки преподавателей высшей, школы, накопление эмпирического материала, начало опытно-экспериментальной работы.
I98Q-I982 гг. Проведение теоретической и опытно-экспериментальной, работы в связи с подготовкой, кандидатской, диссертации по исследованию воспитательного аспекта профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей, школы.
I983-I99I гг. Изучение передового педагогического опыта вузов, отдельных преподавателей, историко-педагогический и сравнительно-сопоставительный анализ проблемы, построение общей гипотезы и программы исследования, ее проверка в процессе опытно-экспериментальной работы.
I99I-I993 гг. Подготовка учебного пособия и монографии по теме исследования, оформление результатов в виде докторской диссертации.
Основные положения, выносимые на зашита:
профессионально-педагогическая культура есть мера и способ творческой самореализации личности преподавателя вуза в разнообразных видах педагогической, деятельности и общения, направленной на освоение, создание и трансляцию педагогических ценностей, и технологий. Профессионально-педагогическая культура преподавателя вуза выступает частью его профессиональной культуры как общественного явления;
исследование сущности и содержания профессионально-педагогической культуры со стороны статики и динамики, совокупности ин-
дивидуально-профессиональных качеств, ведущих структурных и функциональных компонентов позволяет квалифицировать ее как интегральное качество .личности педагога-профессионала, как условие и предпосылку эффективно! педагогической деятельности, как обобщенный показатель профессиональной, компетентности и как цель профессионального самосовершенствования;
- педагогические ценности как содержательный компонент про
фессионально-педагогической, культуры объективируются в педагоги
ческой, науке как форме общественного сознания в виде специфиче
ских образов и представлении, зафиксированных в педагогических,
идеях, концепциях, теориях. Уровень и х субъективации является по
казателем личностно-профессионалыюго развития преподавателя,
его педагогической культурности, как степени реализации идеально-ценностного, трансформации потенциального (должного) в актуальное (сущее). Ценности-цели, ценности-средства, ценности отношения, ценности-качества и ценности-знания порождают в сознании преподавателя личностную систему ценностных ориентации; они существуют, таким образом, не только в сознании в виде личностно-профессионального смысла, но и в реальных профессионально-ориентированных действиях и поступках, регулируя и корректируя профессионально-педагогическую деятельность;
технология педагогической деятельности как компонент профессионально-педагогической культуры реализуется в процессе решения совокупности бинарных групп педагогических задач: анали-тико-рефлекеивных, конструктивно-прогностических, организацион-но-деятельностных, оценочно-информационных, коррекционно-регулиру ющих, обеспечивающих полносвязность, целостность педагогической деятельности преподавателя, выступающего ее субъектом;
самоопределение личности преподавателя в профессионально-педагогической культуре как процесс овладения, создания и транс-
ляции им педагогических ценностей и технологий - творческая деятельность по профессионально-личностному саморазвитию и развитию будущих специалистов. В процессе творческой самореализации преподаватель вуза переходит от адаптивной к креативной форме активности, от регрессивного к прогрессивному варианту личностной самореализации в различных видах деятельности. Это процесс непрерывного личностного наращивания через самоотрицание и самоопределение в процессе и результатах профессионально-педагогической деятельности;
- эффективное формирование профессионально-педагогической f культуры преподавателя высшей школы обеспечивается посредством следующей совокупности психолого-педагогических условий: становление личностно-творческой концепции педагогической деятельности и ее смысла; формирование целостности педагогической деятельности; развитие рефлексивной позиции преподавателя в ходе реализации внутривузовской рефлексивной программы формирования профессионально-педагогической культуры; включение преподавателей в инновационную деятельность по освоению и внедрению педагогических новшеств; становление субъектной позиции в профессионально-педагогической культуре и деятельности; ориентация преподавателей на прогрессивный вариант личностно-творческой самореализации; дифференциация и индивидуализация в процессе внутривузовеко-го повышения научно-педагогической квалификации; внедрение вариативных форм повышения профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы.
Научная новизна и теоретическое значение исследования. Полученные в нем объективные результаты содержат в своей совокупности решение крупной научной проблемы вузовской педагогики - формирование профессионально-педагогической культуры преподавателя:
разработаны теоретико-методологические основы формирования профессионально-педагогической культуры, определены ее сущность, содержание, структурные и функциональные компоненты;
введены в понятийно-терминологический аппарат педагогики высшей школы категории "профессионально-педагогическая культура", "технология педагогической деятельности преподавателя высшей, школы", "задачи деятельности" как единица анализа технологии педагогической деятельности преподавателя вуза", "субъективная позиция преподавателя в профессионально-педагогической культуре
и деятельности", "педагогическая деятельность как единица анализа профессионально-педагогической культуры";
изучен генезис проблемы профессионально-педагогической культуры в истории отечественной и зарубежной педагогики высшей школы; дана оценка современного состояния решения проблемы;
определено содержание аксиологического, технологического и личностно-творческого компонентов, раскрыты их внутренние связи и зависимости о функциональными компонентами;
разработана модель системы профессионально-педагогической культуры, определены критерии и уровни ее существования и функционирования;
теоретически обоснованы и экспериментально подтверждены ведущие тенденции и принципы формирования профессионально-педагогической культуры;
выявлена совокупность основных психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы;
экспериментальным путем выявлена оптимальная модель решения педагогических задач в деятельности преподавателей креативного уровня профессионально-педагогической культуры как теорети-
ческая основа разработки содержания педагогической подготовки преподавателей высшей школы.
Развиваемая в исследовании концепция вносит реальный, вклад в разработку теории и методологии педагогики высшей школы и педагогического образования.
Практическая значимость исследования. Она связана с принципиальной возможностью использования его результатов в системе подготовки и повышения педагогической квалификации преподавателей вузов, при разработке курсов, семинаров, тренингов, органи-зационно-деятелъностных игр и других традиционных и нетрадиционных, альтернативных форм совершенствования педагогической культуры. На основе полученных выводов и рекомендаций возможна подготовка учебных пособий по истории педагогики высшей школы, технологии педагогической деятельности преподавателя вуза, педагогической культурологии, педагогической, инноватике и других учебных материалов и рекомендаций. Учебные пособия и монография, рефлексивная программа педагогической подготовки преподавателей, подготовленные и апробированные соискателем в ряде вузов, могут быть использованы в массовой практике высшей школы. Полученные данные о личностных и профессиональных характеристиках преподавателей, особенностях структуры педагогической деятельности могут быть положены в основу аттестации научно-педагогических кадров. Прогностический потенциал исследования создает предпосылки для развертывания исследований по педагогической культурологии, для изучения социально-педагогических и психофизиологических характеристик личности преподавателя вуза, особенностей нравственно-психологической и педагогической готовности преподавателя вуза к работе в негосударственных высших учебных заведениях, выявления потенциала психолого-педагогичееких дисциплин в профессиональной деятельности преподавателя вуза, дидактического и техно-
логического обеспечения формирования профессионально-педагогической культуры, особенности взаимосвязи общей и профессиональной культуры в деятельности преподавателя.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены четкостью исходных методологических позиций, связанных с культурологическим подходом к решению поставленной проблемы; применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту, целям, задачам и логике; длительным характером и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы, позволивших провести количественный и качественный анализ ее хода и результатов, репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью экспериментальных данных; контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом.
Апробация и внедрение результатов исследования. Они нашли отражение в монографии, учебных пособиях, методических рекомендациях, научных статьях, докладах и тезисах опубликованных в гг. Москве, Санкт-Петербурге, Воронеже, Кемерово, гуле, Челябинске, Белгороде, а также в г. Ополе (Польша). Общий объем публикаций по теме исследования составляет около 64 печатных листов. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на международных (Белгород, Ополе), всесоюзных (гг. Москва, Санкт-Петербург, Киев, Вологда, Грозный, Семипалатинск, Пермь, Белгород и др.), республиканских (гг. Барнаул, Воронеж, Иваново, Киров, Магнитогорск, Самара, Тверь, Тюмень, Чебоксары и др.), зональных (гг. Москва, Борисоглебск, Курск, Магнитогорск, гула, Челябинск, Белгород и др.) научных и научно-практических конференциях по проблемам педагогики высшей школы и педагогического образования. С докладами и сообщениями по текущим результатам исследования соискатель выступал на ежегодных научных конференциях Белгород-
ского и Магнитогорского пединститутов, научных сессиях по итогам научно-исследовательской, работы МШУ им. В.И. Ленина, координационных совещаниях по целевой, исследовательской программе "Учитель", научно-методическом совете по педагогике УМО на базе МИГУ им. В.И. Ленина, семинарах Центрального совета Педагогического общества РФ, на семинаре преподавателей, психолого-педагогических дисциплин ШЖ РАО. Материалы исследования используются в учебно-воспитательном процессе ряда вузов страны.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложений.
Во введении обоснована актуальность темы исследования, поставлена его проблема, рассматриваются основные характеристики научного аппарата: цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методы исследования; раскрыты организация и этапы исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость.
В первой главе "Методология и организация исследований" обоснована совокупность положений, составляющих методологическую основу формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы; раскрыто содержание основных категорий, и понятий., связанных с исследуемой проблемой; выявлены основные общепедагогические, профессионально-педагогические и лич-ностно-творческие противоречия функционирования профессионально-педагогической культуры; определены методологические принципы, логика и методика изучения проблемы.
Во второй главе "Историко-педагогический анализ проблемы профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей шко-л""-~уа"сШотрены истоки содержания профессионально-педагогической культуры в разные периоды развития российской (дореволюционной советское) и современной зарубежной, высшей школы; дан анализ современною состояния разработки проблем профессионально-педа-
гогической культуры в педагогике высшей школы.
В третьей главе "Содержание и структура профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы" раскрыты ос- . новные структурные и функциональные компоненты профессионально-педагогической культуры, показана взаимосвязь педагогических ценностей, технологий и личностно-творческого компонента в целостной структуре профессионально-педагогической культуры, дано ее системное представление; определены критерии и уровни существования, и функционирования профессионально-педагогической: культуры.
В четвертой главе "Ведущие тенденции, принципы и условия формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы" теоретически обоснованы ведущие тенденции и принципы ее формирования; раскрыты и экспериментально обоснованы стратегические направления и психолого-педагогические условия формирования профессионально-педагогической культуры.
В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.
В приложениях представлены опытно-экспериментальные материалы.
Общий объем диссертации составляет 468 страниц машинописного текста. В работе приведены 8 таблиц, 5 рисунков. Список литературы включает 521 наименование, из них 19 на иностранных языках.
