Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы формирования информацион ной культуры у учащихся начальной школы 9
1.1. Информационная культура как необходимый компонент системы начального образования 10
1.2. Психолого-педагогические аспекты осуществления межпредметной интеграция в обучении 30
Глава 2. Формирование информационной культуры у младших школьников на основе интеграции предметов начального обучения 57
2.1. Моделирование педагогической информационной среды 57
2.2. Особенности структурирования содержания обучения 78
2.3. Обучение рациональным способам умственной деятельности 91
2.4. Педагогический эксперимент 114
Заключение 124
Литература 126
Приложения 140
- Информационная культура как необходимый компонент системы начального образования
- Психолого-педагогические аспекты осуществления межпредметной интеграция в обучении
- Моделирование педагогической информационной среды
Введение к работе
Актуальность исследования. Интерес современной образовательной практики к вопросам формирования общепредметных умений и навыков учащихся, активизация их познавательной деятельности и ее сопряженности с реалиями нынешнего российского общества необычайно высок. Необходимость качественного обновления технологий получения и последующего использования разнообразных знаний об окружающем и внутреннем мире человека стало закономерным следствием тех масштабных изменений, которые последовали за компьютеризацией основных областей человеческой жизнедеятельности.
Применение информационных технологий вызывает необходимость в формировании у учащихся умений и навыков поиска информации, ее анализа, распространения и представления, а также способности вырабатывать обоснованные мнения, позволяющие предсказывать, планировать и контролировать события и процессы с наибольшей быстротой и наиболее эффективным образом. Поиск специалистами соответствующих способов деятельности личности в новой информационной среде находит свое обоснование в разработке понятия информационной культуры как одной из составляющей общей культуры человека.
Михайлиди СВ. определяет информационную культуру как сформированную в процессе информационной деятельности систему знаний, умений, навыков и ценностных ориентации, выступающих в качестве средства осмысления явлений и принятия решений в информационной сфере. Рассматриваемое понятие охватывает сложный комплекс знаний, умений и навыков. Традиционно этими вопросами занималась информатика, систематическое изучение которой начиналось в старших классах общеобразовательной школы. В связи с тем, что в последние годы акцент целей всё более смещается с овладения чисто практическими навыками использования компьютеров к более широкой трактовке - формированию основ информационной культуры, то данный процесс необходимо начинать уже на более ранних сту-
4 пенях обучения. Это инициирует пересмотр существующих методов, форм и содержания обучения, а также предполагает необходимость изменения методики преподавания базовых предметов начальной школы.
Вопросы формирования информационной культуры на разных ступенях обучения исследовали Андрианов Т.Д., Воробьёв Г.Г., Луканкин Г.Л., Михайлиди СВ., Милитарёв В. Ю., Сергеева Т.Ф., Суханов И.П.
Развитию алгоритмического мышления учащихся посвящены работы Дьяконова В.П., Житомирского В.Г., Заварыкина В.М., Истоминой Н.Б., Лапчика М.П., Ляховича В.Ф.
Одно из направлений активных поисков новых педагогических решений, способствующих формированию информационной культуры у младших школьников состоит в интеграции. Миропонимание учащихся должно быть основано на знаниях, интегрально отражающих объективные связи в реальном мире и учитывающих возрастающую информационную емкость мира. Эффективность усвоения информации достигается лишь в процессе активной деятельности. Поэтому исследования учебно-познавательной деятельности учащихся по осуществлению межпредметной интеграции и ее роли в формировании информационной культуры приобретают особую актуальность.
Проблема интеграции рассматривалась в трудах таких ученых как Г.И.Беленький, И.Д.Зверев, Д.М.Кирюшкин, П.Г.Кулагин, Н.А.Лошкарева, В.Н.Максимова, Т.Ф.Федорец, Н.В.Федорова и других, разрабатывавших такие аспекты, как дефинирование, функции, типы и виды межпредметных связей.
Ряд работ посвящен проблемам межпредметных и внутрипредметных связей в начальной школе, являющихся «зоной ближайшего развития» для постепенного перехода к интеграции учебных предметов ( Г.Н. Аквилева, Г.В. Бельтюкова, Н.Я. Виленкин, Т.Л. Рамзаева и др.).
Принимая во внимание, что обучение в начальной школе должно проходить в условиях здравооберегающей среды, что накладывает ограничения на использование компьютеров в учебно-воспитательном процессе, возника-
5 ет необходимость поиска путей формирования информационной культуры младших школьников не только на занятиях информатикой, но и в процессе изучения других предметов начальной школы.
Таким образом, актуальность исследования процесса формирования информационной культуры учащихся младших классов обусловлена:
изменением парадигмы образования,
процессом информатизации общества и образования,
необходимостью теоретического осмысления путей формирования информационной культуры у учащихся начальной школы в условиях здраво-оберегающей среды.
Проблема исследования заключается в определении подходов к формированию информационной культуры на этапе начального образования. Объектом исследования является учебно-познавательная деятельность учащихся начальной школы.
Предмет исследования - содержание, способы и формы осуществления межпредметной интеграции как средства формирования информационной культуры у учащихся начальной школы.
Целью исследования является теоретическое обоснование и разработка методики формирования информационной культуры у учащихся младших классов на основе межпредметной интеграции.
Гипотеза исследования заключается в том, что формирование информационной культуры у учащихся начальной школы может быть эффективно осуществлено на основе межпредметной интеграции при соблюдении следующих условий:
структурирование учебной информации как системы обобщенных интегрированных знаний;
- обеспечения информационной активности и готовности к взаимодействию учащихся с естественной информационной средой;
учета особенностей восприятия и переработки младшими школьниками учебной информации.
Для достижения цели исследования и проверки сформулированной гипотезы потребовалось рассмотреть следующие задачи:
проанализировать психолого-педагогическую и методическую литературу по данной теме;
уточнить содержание и структуру понятия «информационная культура» на начальном этапе обучения;
разработать методику формирования элементов информационной культуры учащихся младших классов на основе межпредметной интеграции.
экспериментально проверить эффективность разработанной методики.
Общеметодологической базой исследования стали положения философии о сущности комплексного подхода к научным проблемам, о единстве теории и практики, взаимосвязи и взаимодействия объективного и субъективного, традиционного и инновационного; идеи гуманизации и демократизации образования.
В качестве специальной методологии исследования выступает системный подход.
Теоретической основой диссертационного исследования явились концепции общей и педагогической инноватики (К. Ангеловски, Ю. Воог-лайд, В.М. Дунченко, В.А. Кан-Калик, М.Ю. Климова, Н.И. Лапин, Б. Мор, Л.С. Подымова, А.И. Пригожий, Э. Роджерс, Б.В. Сазонов, В.П. Симонов, Н.В. Степанов, B.C. Толстой, А.П. Тряпицина, И. Шумпетер, Р.Н. Юсуфбе-кова и др.); теория рефлексивного управления целостным педагогическим процессом (В.И. Андреев, Ю.К. Бабанский, А.А. Баталов, Е.В. Бондаревская, Ю.В. Васильев, З.И. Васильева, Б.З. Вульфов, Т.А. Давыденко, B.C. Петрова, В.И. Слободчиков, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, Н.Е. Щурковаи др.); теории интеграции образования (О.С. Гребенюк, А.Я. Данилюк, М.В. Кларин, Ю.С. Тюнников и др.); теории целеполагания (Е.Л. Белкин, В.П. Беспалько, Б.Блум, И.Я. Лернер и др.); теория развивающего обучения (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов и др.)
Методы исследования:
теоретический анализ (теоретическое обобщение, системный анализ, моделирование);
диагностика (анкетирование, интервьюирование, тестирование, опрос и т.п.);
педагогический эксперимент;
статистическая обработка данных педагогического эксперимента.
Организация и этапы исследования. Опытно-экспериментальной ба
зой исследования явились ряд школ г.Сочи Краснодарского края. Исследова
ние проводилось в 3 этапа. На первом этапе (2000-2001 гг.) осуществлялся
анализ научно-методической литературы по вопросам осуществления меж
предметной интеграции в начальной школе и формирования информацион
ной культуры; определялись исходные параметры исследования. На втором
этапе (2001-2004 гг.) разрабатывалась методика формирования информаци
онной культуры у учащихся начальной школы, проводился педагогический
эксперимент. На третьем этапе (2004-2005 гг.) осуществлялся качественный
анализ результатов исследования, их математическая обработка; формулиро
вание выводов и оформление диссертационного исследования.
Научная новизна заключается в следующем:
определен концептуальный подход к обеспечению информационной культуры учащихся начальной школы, заключающийся в осуществлении межпредметной интеграции как основы для формирования у обучаемых умений и навыков поиска информации, ее анализа, распространения, представления и рационального применения;
сформулированы условия реализации межпредметную интеграцию как средство формирования информационной культуры: структурирование содержания обучения как системы обобщенных интегрированных знаний; создание условий для информационной
8 активности и готовности учащихся к взаимодействию с естественной информационной средой; учет особенностей восприятия и переработки информации младших школьников; разработаны структура и содержание процесса формирования информационной культуры на этапе начальной школы, включающего мотивационно-ценностный, знаниевый, деятельностный и творческий компоненты. Теоретическая значимость исследования заключается в разработке дидактической модели формирования информационной культуры младших школьников, основанной на межпредметной интеграции:
принципов отбора и структурирования содержания обучения;
комплекса методических приемов;
критериев эффективности.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты могут быть использованы при проектировании образовательного процесса в начальной школе, разработке методических пособий для учителей начальных классов; в обучении студентов педколледжей и пединститутов; на курсах повышения квалификации и переподготовки кадров.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на философские, психологические, педагогические теории; четкостью исходных методологических позиции; адекватностью методов исследования цели, объекту, предмету, задачам и логике исследования; широтой и разносторонностью экспериментального исследования; строгой аргументированностью исходных теоретических положений, логических выводов работы, результатами экспериментальной проверки основных положений диссертации, подтвержденными методами математической статистики, непротиворечивостью и преемственностью результатов на различных этапах исследования.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Увеличение информационной емкости мира и широкое распро-
9 странение информационных технологий во все сферы общественной жизни диктуют необходимость формирования элементов инофрмационной культуры уже на этапе начальной школы.
Процесс формирования информационной культуры у младших школьников должен строится в условиях здравооберегающей среды, что предполагает перенос акцентов с использования компьютерной техники на обучение рациональным приемам умственной деятельности (аналогия, индукция, дедукция, обобщение, конкретизация, абстрагирование и др.) и способам работы с информацией (кодирование, алгоритмизация и моделирование).
Формирование информационной культуры в начальной школе может быть эффективно осуществлено на основе межпредметной интеграции в образовательной среде, сущностными характеристиками которой являются:
структурирование учебной информации как универсальной системы категорий;
обеспечение информационной активности и готовности учащихся к взаимодействию с естественной информационной средой;
- учет особенностей систем восприятия и переработки информации у
обучаемых.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на ежегодных научных конференциях Адыгейского государственного университета (2002, 2003, 2004 гг. Майкоп) и на 4-ой международной научно-методической конференции в г. Сочи (2003), на заседаниях Научно-методического Центра новых педагогических технологий Московского государственного областного университета.
Информационная культура как необходимый компонент системы начального образования
В последние годы в сфере образования наблюдается возрастание интереса к вопросам обеспечения универсальности приобретаемых знаний и способов деятельности, вызванного стремительным увеличением объема необходимой для жизнедеятельности информации. По свидетельству ряда специалистов, один только перечень наименований, вышедших за последние годы психолого-педагогических исследований, указывает на явно обозначившуюся потребность образовательного сообщества переосмыслить возможности и роль потребляемой информации в развитии современной личности. [116]
Необходимость качественного обновления технологий получения и последующего использования разнообразных знаний об окружающем и внутреннем мире человека стало закономерным следствием тех масштабных изменений, которые последовали за компьютеризацией основных областей человеческой жизнедеятельности. Резкое увеличение «информационной емкости мира», а также превращение информации в «главный общественный продукт, обеспечивающий интенсификацию всех сфер экономики, интеллектуализацию основных видов человеческой деятельности», приводит и к коренному изменению главной цели образования. Этой целью становится создание условий, которые позволяли бы личности «адаптироваться в новых условиях, ... быть способной мобильно осваивать новые технологии получения, переработки и распространения информации». [104]
Поиск специалистами соответствующих способов деятельности личности в новой информационной среде находит свое обоснование в разработке понятия «информационной культуры». Оно, как и любое иное производное от термина «культура», весьма многозначно и имеет собственную историю возникновения, а также различные области применения.
Термин «информационная культура» впервые появился в 1970-х гг. и на момент своего возникновения означал культуру «рациональной и эффективной организации интеллектуальной деятельности людей». И.Н. Кутовой в своей весьма обстоятельной работе, посвященной конструированию информационных технологий обучения, прослеживает смысловую эволюцию и наиболее часто встречающиеся в литературе значения данного понятия. [93] Согласно приводимым им сведениям, информационная культура рассматривается, по преимуществу, в двух содержательных аспектах - технологическом и ценностном.
В первом случае, она выступает в качестве некоего триединого пространства, включающего в себя мировоззренческий компонент, который содержит представления о сущности информации и информационных процессов; коммуникативный компонент, характеризующийся умением общения с людьми непосредственно и опосредованно с помощью компьютерной техники и других информационных средств; алгоритмический компонент, представляющий рациональный способ мыслительной деятельности.
Во втором случае, информационная культура понимается как важнейший компонент духовной культуры человека, включающий в себя комплекс взаимосвязанных общепредметных знаний и умений, а также культуру диалога, необходимую для нахождения общих решений и составления программ совместного действия, предполагающих использование компьютерных технологий. [93] В этом смысле оно используется и в Федеральной программе «Открытое образование - XXI век», где «информационная культура» определяется как свод правил поведения, умения и навыков человека в инфосфере, вписывающихся в мировую гуманистическую культуру человечества.
СВ. Титова, анализируя данные того же исследования, предлагает определять информационную культуру «с точки зрения обеспечения дидактического процесса с использованием информационных технологий». Согласно ей, «информационная культура — это широкое понятие, включающее в себя не только умение работать на компьютере, но и умение ориентироваться в современном информационной среде». [170]
Таким образом, понятие «информационная культура» характеризует лишь одну из граней культуры, связанную с информационным аспектом жизни общества. Роль этого аспекта в современном мире постоянно возрастает; что требует от человека знания законов информационной среды и умения ориентироваться в информационных потоках. Обращая внимание на данное обстоятельство, один из ведущих отечественных специалистов в области информатизации Э.П. Семенюк, связывает информационную культуру, прежде всего, с информационной компонентой культуры в целом, объективно характеризующей уровень всех осуществляемых в обществе информационных процессов и существующих информационных отношений. При этом критериями информационной культуры человека считаются его умение адекватно формулировать свою потребность в информации, эффективно осуществлять поиск нужной информации во всей совокупности информационных ресурсов, перерабатывать информацию и создавать качественно новую, вести индивидуальные информационно-поисковые системы, адекватно отбирать и оценивать информацию, а также способность к информационному общению и компьютерная грамотность. [155]
В свою очередь, действенность указанных критериев должна основываться на понимании роли информации в обществе и осознании действующих в нем информационных законов. Данные аспекты информационной культуры детально исследуется в работах А.И. Ракитова и Г.Г. Воробьева, отмечающих наиболее заметный интерес специалистов к библиографической и компьютерной составляющей информационной культуры современного российского общества. [145]
Психолого-педагогические аспекты осуществления межпредметной интеграция в обучении
Интеграция как полноправное научное понятие появляется в российской педагогике в первой половине 80-х гг. на фоне бурно развивающихся в стране и в мире интеграционных процессов в экономике, политике, науке, культуре и других сферах социальной жизни. К этому времени оно уже достаточно прочно закрепилось в философской и научной литературе. Тем не менее, было бы неправильным считать, что интеграция в педагогике возникает в результате простого переноса понятия из других областей научной деятельности в силу желания педагогов не отстать от современности.
Проблема интеграции активно обсуждалась педагогами уже тогда, когда ею серьезно не интересовались ни философы, ни методологи, ни политики. В образовании она имеет длительную историю, отсчитываемую от начала нынешнего столетия. Появление понятия интеграции в педагогике 80-х гг. явилось следствием продолжительного развития интегративных процессов в образовании.
Эта научная категория представляет собой логически оформленный результат продолжительного исторического процесса, сложных диалектических превращений педагогического сознания. Факт ее появления обусловлен не каким-то конъюнктурным устремлениям, он вобрал в себя интенции мировой педагогической культуры и драматический опыт развития отечественного образования.
История интеграции в российском образовании XX в. структурируется в последовательности трех качественных этапов:
Рубеж XIX - XX веков - 20-е гт. XX в. - трудовая школа:
50-е - 70-е гг. - межпредметные связи:
80-е — 90-е гг. - собственно нитрация.
Известно, что только начиная с 80-х гг. категория интеграции активно применяется в педагогике. До этого времени она не существует как общепризнанная форма научно-педагогического мышления. Тогда возникает вопрос: почему к интеграции мы относим трудовую школу и межпредметные связи? Ведь фактически педагоги трудовой школы и идеологи межпредметного обучения не определяли характер собственной деятельности как интеграцию.
По мнению Данилюк А.Я., интеграция в образовании имеет феноменологический характер. Педагогический феномен - это некая существенная определенность, идея, которая последовательно раскрывает себя в истории образования, проходя качественно разные этапы развития. Тогда можно заметить, что трудовая школа и межпредметные связи представляют собой исторические ступени самоосуществления феномена интеграции, которые он проходит до того, как в 1983 г. приобретает форму, адекватную своему содержанию.
Проблема интеграции обучения и воспитания в начальной школе важна и современна как для теории, так и для практики. Её актуальность продиктована новыми социальными запросами, предъявляемыми к школе, и обусловлена изменениями в сфере науки и производства.
Современная система образования направлена на формирование высоко образованной, интеллектуально развитой личности с целостным представлением картины мира, с пониманием глубины связей явлений и процессов, представляющих данную картину. Предметная разобщённость становится одной из причин фрагментарности мировоззрения выпускника школы, в то время как в современном мире преобладают тенденции к экономической, политической, культурной, информационной интеграции. Таким образом, самостоятельность предметов, их слабая связь друг с другом порождают серьёзные трудности в формировании у учащихся целостной картины мира, препятствуют органичному восприятию культуры.
Интеграция принадлежит к числу дидактических принципов и не будет преувеличением сказать о ней как о первой среди равных. Такое её понимание делает возможным выдвижение гипотезы о новой образовательной парадигме: существующее образование предметоцентрично, т.е. все учебные предметы функционируют как автономные образовательные системы и не в достаточной степени удовлетворяют требованиям времени, и мы предполагаем, что введение интеграции предметов в систему образования позволит решить задачи, поставленные в настоящее время перед школой и обществом в целом. Интегрированные уроки будут способствовать формированию целостной картины мира у детей, пониманию связей между явлениями в природе, обществе и мире в целом.
Моделирование педагогической информационной среды
Модернизация школьного образования, характеризующаяся использованием приемов развивающего обучения и нацеленная на развитие у обучаемых информационной культуры, инициирует изменение процесса получения, переработки и усвоения знаний при обучении любому школьному предмету.
Овладение информационной культурой - это путь универсализации качеств человека, который способствует реальному пониманию человеком самого себя, своего места и своей роли. Уровень развития современного молодого человека во многом характеризует понятие информационной культуры, которая в силу фундаментальности составляющих ее понятий должна формироваться, начиная с первых школьных уроков.
Значительная роль в формировании информационной культуры отводится образовательной среде. Под образовательной средой будем понимать естественное и искусственно создаваемое социокультурное окружение ученика, включающее средства и содержание образования. [119]
Связь «ученик - среда» включает в себя множество каналов, каждый из которых подразумевает определенный язык взаимодействия. Во-первых, это языки физических органов чувств: зрения, слуха, осязания, обоняния, вкуса. Каждый человеческий орган вырабатывает свой язык взаимодействия с миром: глаза взаимодействуют с миром языком цвета и форм; уши — тоном, тембром, громкостью звука; кожа - твердостью и мягкостью, тепловыми ощущениями; познание происходит также с помощью языка движений: мимики, жеста, танцев. Во-вторых, это логические, коммуникативные и иные языки, ориентированные на мыслительные операции ученика при взаимодействии с окружающим миром и другими людьми; их чаще всего используют в школьной практике. В-третьих, это языки сверхчувственного взаимодействия с миром, например, эмпатия, интуиция, медитация, озарение, инсайт, которые позволяют осуществлять познание, минуя логические мыслительные операции. В-четвертых, это язык общения ученика с самим собой, т.е. язык взаимодействия его внутренних сфер с помощью рефлексивной деятельности ученика. Ученик способен познавать объекты не только внешнего, но и своего внутреннего мира, который включает предметы его собственных мыслей и чувств (понятия, категории, образы), ясно отделяемые им от внешнего мира; их познание происходит с помощью рефлексивных форм и методов продуктивной деятельности.
Совокупность всех каналов связи «ученик - среда» вместе с соответствующими им языками относится к деятельностному содержанию продуктивного образования. Цель обучения с данной точки зрения заключается в том, чтобы помочь каждому ученику открыть каналы своего общения с миром, осознать их особенности, а также научиться различным языкам такого общения, необходимым для продуктивной деятельности.
В результате взаимодействия с образовательной средой ученик приобретает опыт, рефлексивно трансформируемый им в знания. Эти знания отличаются от первичной информационной среды, в которой происходила эта деятельность. Знания здесь сопряжены с информацией, но не отождествляются с нею. Основными отличиями «знаниевого» продукта ученика являются усвоенные им способы деятельности, понимание смысла изучаемой среды, самоопределение относительно нее и личное информационное и знаниевое приращение ученика. Общее знание ученика включает в себя, таким образом, совокупность следующих компонентов:
- «знаю что» (информация о содержании своего знания),
- «знаю как» (информация и усвоенные действия о способах рождения, развития, преобразования знания),
- «знаю зачем» (понимание смысла информации и деятельности по ее получению),
- «знаю я» (самоопределение себя относительно данного знания и соответствующей информации). [119
К основным функциям педагогической среды следует отнести:
создание условий для формирования у учащихся способов информационного взаимодействия с педагогической средой адекватных основным способам информационного обмена индивида с естественными информационными средами;
освоение обучаемыми социально значимых информационных смыслов, соответствующих основным сферам культурного освоения мира (наука, производство, искусство, мораль);
развитие у учащихся процессов потребления информации и приемов ее рациональной обработки;
обеспечение условий активного взаимодействия обучаемого с искусственной информационной средой, формирования его информационной активности и процессуальной готовности к информационному обмену;
развитие высших психических функций школьников и формирование у него социально значимых личностных качеств;
определение путей интеграции педагогической и естественных информационных сред и создание условий для адаптации учащегося в естественной информационной среде.
Эффективность реализации педагогической информационной средой названных функций зависит от её содержательной и структурной организации. Важно, чтобы педагогическая среда являла собой модель информационной метасреды (ноосферы), повторяла её характерные признаки.
Важнейшей составляющей педагогической информационной среды выступает среда предметного обучения как аналог естественной профессиональной среды, связанной со способами научною освоения мира, которая характеризуется:
содержанием информации,
типом информации (первичные или вторичные информационные смыслы),
источниками информации,
каналами связи и носителями информации.
