Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Исследование педагогической деятельности преподавателя высшей школы как практическая и исследовательская задача 15
1.1. Теоретические предпосылки к исследованию и определение ведущих понятий 16
1.2. Состояние проблемы в психолого-педагогической литературе 36
Глава 2. Определение роли, места и содержания исследования в педагогической деятельности преподавателя вуоа (на основе эмпирического исследования) 54
2.1. Исходные положения программы исследования 54
2.2. Анализ данных эмпирического исследования и их интерпретация 69
Глава 3. Построение модели исследовательского компонента в педагогической деятельности преподавателя высшей школы 104
3.1. Концептуальное моделирование исследовательской деятельности как компонента педагогической деятельности преподавателя вуоа 104
3.2. Определение роли, места и содержания исследовательского компонента при разработке нормативных моделей педагогической деятельности преподавателей высшей школы 134
Заключение 152
Литература 162
- Теоретические предпосылки к исследованию и определение ведущих понятий
- Состояние проблемы в психолого-педагогической литературе
- Анализ данных эмпирического исследования и их интерпретация
- Концептуальное моделирование исследовательской деятельности как компонента педагогической деятельности преподавателя вуоа
Введение к работе
Во всех странах мира в последние десятилетия наблюдается рост престижа деятельности преподавателя высшей школы и повышение роли преподавателей вузов в жиони общества. Понимание того, что воспроизводство кадров высшей квалификации является важнейшим фактором национального процветания и научно-технического прогресса послужило толчком к пересмотру требований к профессиональной компетенции преподавателей всех типов высших учебных заведений. При этом перестройка высшего образования в современном мировом сообществе происходит с изменением парадигмы образования, поскольку замена техногенной цивилизации антропогенной требует сегодня не модернизации, а практически полной замены принципов образования, соответствующего XXI веку.
Проведенные ранее немногочисленные исследования профессиональной деятельности преподавателя высшей школы (З.Ф. Бсарева, 1976; А.В. Барабанщиков, 1981 и др.) осуществлены в период господства традиционной парадигмы образования, берущей свое начало с "Великой дидактики'* Я.А. Коменского. Для нее характерно представление о науке как универсальном, лишенном субъективности знании, имеющем дисциплинарную организацию. Общий "свод наук" служит основой для формирования разных профилей образования. Педагогический процесс ориентирован на подготовку специалиста-исполнителя без серьезного учета индивидуальных способностей, внутреннего потенциала и интересов обучаемого. В структуре, технологии и содержании подготовки специалиста закрепился и приобрел силу традиции предметно-методический подход. Студент выступает в качестве более или менее активного потребителя знания, осваивающего уже сложившийся социальный опыт, сконцентрированный в этом знании.
Новая философская парадигма образования, противостоящая традиционной с момента своего возникновения, делает акцент на становление в педагогическом процессе самосознания личности как субъекта культуры, на
расширение возможностей компетентного выбора ею целей, содержания, средств профессиональной подготовки, образовательно-профессионального маршрута в рамках обучения, а в конечном счете — компетентного выбора своего жизненного пути. В этих условиях становится весьма актуальной проблематика исследований, свяоанная с поучением иоменении в структуре педагогической деятельности преподавателей вуоа, в частности — изучение роли и места исследовательского компонента в структуре педагогической деятельности
Основанием для выдвижения отой проблемы являются следующие обстоятельства:
За последние десятилетия усилиями российских ученых создана целостная теория педагогической деятельности, в основу которой положен системный подход (Н.В. Кузьмина и ее школа); в логике этой теоретической концепции объектом исследования была педагогическая деятельность преподавателей всех педагогических систем: общеобразовательной школы, профессионально-технических учебных заведений, средних специальных и высших школ. Особенностью созданной теории является то, что она не замыкается сама на себя и предполагает развитие в последующих исследованиях, чем мы и воспользуемся.
Объектом самого пристального исследования с равных позиций была педагогическая деятельность школьного учителя, и сегодня можно говорить о серьезных успехах в разработке психологии труда учителя (Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, А.А. Реан, Г.С. Сухобская, Н.Д. Хмель, А.И. Щербаков, В.А. Якунин и др.). Есть возможность корректного переноса некоторых положений этой теории в область деятельности вузовского преподавателя с учетом особенностей его профессиональной роли и типа педагогической системы, в которой он работает.
Исследованиями ряда авторов (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сла-стенин и др.) очерчен жрут проблем профессионализма деятельности и профессиональной компетенции преподавателя, сформулированы критерии оценки уровней профессиональной компетенции, требования к профессионализму деятельности. Эти работы могут служить основой дальнейшей разработки проблемы профессиональной компетенции преподавателей высшей школы.
Достигнуты определенные успехи в поучении профессионального мышления учителя (Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулютхин, Б.К. Осипова, Г.С. Сухо бек ая, В.А. Якунин и др.), исследованы особенности решения учителем профессиональных задач (Л.Ф. Спирин и др.), проблемы педагогического творчества (В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров, В.Я. Пономарев и др.), что весьма важно для рассмотрения особенностей исследовательского компонента в деятельности вузовского преподавателя.
Переход на новзпю философскую парадигму обраоования для педагогики означает постановку в качестве наиболее актуальной проблемы личностно ориентированного образования на всех уровнях, включая высшее. Концепция личностно ориентированного обраоования базируется на фундаментальных работах Б.Г. Ананьева, К.А. Абульхано-вой-Славской, СИ. Гессена, B.C. Ильина, В.В. Краевского, Н.В. Кузьминой, на последующих работах А.Г. Асмолова, В.В. Давыдова, В.Н. Загвяоинского, Ю.Н. Кулюткина, В.А. Кан-Калика, В.Я. Ляу-дис, А.К. Марковой, Г.С. Сухобской, В.Д. Шадрикова, В.А. Якунина, И.С. Якиманской и др. Принятие новой парадигмы образования требует изменения структуры деятельности не только студентов, но и преподавателя, ломки сложившихся стереотипов.
6. Разработка в равных странах мира государственных образовательных стандартов как реальной системообразующей основы учебного процесса в вузе и как механизма управления подготовкой кадров в учебном заведении требует для своего внедрения перестройки деятельности преподавателей разного уровня и ранга; возникает потребность пересмотра нормативных моделей педагогической деятельности, что, в свою очередь, требует научного обоснования.
Высшее учебное заведение как особый тип педагогической системы ориентировано на одновременное решение двух основных задач: осуществить подготовку специалиста, профессионала высшей квалификации, соответствующего потребностям общества на определенном этапе его исторического развития, и оказать квалифицированную помощь каждому студенту в раскрытии собственного творческого потенциала, становлении его как творческой личности. Главным условием реализации этих задач является интеграция высшего образования с вузовской наукой, особенно характерная для университетов. Поэтому традиционной особенностью университетского образования оказывается раннее включение студентов в поисковую и научно-исследовательскую деятельность, как правило, в свяои с изучением дисциплин специализации, обеспеченных системой курсовых и дипломных работ, а также включением ряда наиболее способных студентов в научную работу за рамками учебного процесса под руководством преподавателей, активно занимающихся исследовательским поиском в науке, предмет которой преподают.
Традиционно деятельность преподавателя направлена на выполнение трех основных функций: производства знаний, опирающегося на научно-исследовательскую деятельность; передачи знаний черев организацию педагогического процесса в его самых разнообразных формах теоретического и практического обучения; распространение знаний через создание учебников, учебных и учебно-методических пособий, научные публикации,
выступления на научных конференциях, симпооиумах, съездах. Каждая из этих функции может рассматриваться как автономная, а все вместе взятые дают целостное представление о деятельности вузовского преподавателя.
Как показывают исследования З.Ф. Бсаревой, взаимодействие между указанными аспектами деятельности преподавателя может быть различным — от взаимодействия до конфронтации. Часто результаты научной работы преподавателя находят выход в широком распространении нового знания через публикации, выступления в разных аудиториях, но не оказывают заметного влияния на характер педагогического процесса. Вместе с тем оказывается достаточно низким общий уровень научных исследований студентов, выполненных под руководством преподавателя.
Практически во всех ранее проведенных исследованиях деятельности преподавателя высшей школы налицо разделение функций исследовательской и педагогической, отнесение их к разным видам деятельности.
К системе педагогической деятельности относят (Краевский В.В., 1977) деятельность педагогов-практиков, административную деятельность, регулирующую и направляющую работу педагогов-практиков, деятельность по передаче материалов педагогической науки широким слоям учительства и научная деятельность в области педагогики. Деятельность педагогов-практиков рассматривается как "специфический вид исполнительской деятельности, который связан с воспроизводством в индивидуальном сознании результатов научного и художественного творчества" (В.И. Гинецинский, 1992), — т. е. педагогическая деятельность рассматривается как особый вид исполнительского искусства, сродни актерскому, в которой учебный предмет рассматривается в качестве главного средства воздействия на обучаемых с целью перестройки их сознания, деятельности, системы отношений.
Однако, исследования Н.В. Кузьминой, Н.В. Кухарева, Ю.Н. Кулютки-на, Г.С. Сухобской, А.К. Марковой и др. показывают, что на высших уро-
внях профессионализма учитель осваивает позицию исследователя, а творчество в педагогической деятельности не сводится к исполнительскому, но проявляется в решении всего спектра многообраоных педагогических оадач равного уровня и типа и связано со спецификой взаимодействия теоретического и практического мышления педагога. "... достижение вершин профессионально-педагогической деятельности происходит посредством выработки трех групп продуктивных психолого-педагогических технологий: 1 — технологий исследования; 2 — технологий конструирования; 3 — технологий взаимодействия" [85, с. 69]. Каждая из них в отдельности и все вместе они реализуются в педагогической деятельности педагога-практика.
Таким образом, можно считать установленным фактом наличие в структуре профессиональной деятельности преподавателя любой педагогической системы исследовательского компонента, если преподаватель достиг высокого уровня мастерства в педагогической деятельности.
Исследовательский компонент в структуре педагогической деятельности преподавателя высшей школы не был предметом специального исследования. Между тем, если в школе или профессионально-техническом училище для преподавателя главным объектом исследования (а чаще единственным) является педагогический процесс, то исследовательская направленность преподавателя как бы "раздваивается": с одной стороны, она уходит в фундаментальные и прикладные проблемы науки, на основе которой строится содержание соответствующей учебной дисциплины, которую преподаватель ведет; с другой стороны — включается в педагогический процесс. Проблема состоит в том, чтобы выяснить, какое место занимает исследование в педагогической деятельности вузовского преподавателя, какую роль играет в совершенствовании этой деятельности, как меняет содержание исследования при переходе с одного уровня педагогической деятельности на более высокий.
Таким образом, можно сделать вывод, что к настоящему времени, с одной стороны, созрела настоятельная необходимость в дополнительных исследованиях педагогической деятельности преподавателя высшей школы; с другой стороны, в самой педагогике и смежных с ней областях знания (психология труда, акмеология, теория деятельности, социология педагогики и др.) накоплен арсенал научных фактов, идей, концепций, подходов, чтобы првести исследование, посвященное выяснению особенностей исследовательского подхода к педагогической деятельности преподавателя высшей школы.
Основная цель работы состоит в определении роли, места и содержания исследовательского компонента в структуре педагогической деятельности преподавателя высшей школы.
Объектом исследования является педагогическая деятельность преподавателя высшей школы.
Предметом исследования является исследовательский компонент в структуре педагогической деятельности преподавателя вуза.
Основная гипотеза состоит в следующем:
исследовательский компонент^ входит в структуру педагогической деятельности преподавателей высшей школы разного уровня профессиональной компетентности, обеспечивая творческое решение педагогических задач. ОнГвходит в состав гностического компонента педагогической деятельности, и его наличие является необходимым условием достижения преподавателем вуза высших уровней профессионально-педагогической компетентности^ В структуре деятельности преподавателей высших уровней профессиональной педагогической компетентности исследовательский компонент проявляется как целостная исследовательская технология.
Частная гипотеза:
При переходе на новую парадигму образования и освоение инновационных личностно ориентированных технологий воорастает роль и значение
исследовательского компонента в структуре педагогической деятельности преподавателя, поскольку исследовательский поиск студента и преподавателя лежат в основе этих технологий.
Цель и гипотезы исследования определили постановку ряда конкретных исследовательских оадач:
Определить роль и место исследования в педагогической деятельности преподавателя высшей школы.
Изучить особенности педагогической деятельности преподавателей вуоа, имеющих высший уровень профессиональной педагогической компетентности, вычленить содержание исследовательского компонента в структуре их педагогической деятельности.
Разработать, научно обосновать модель исследовательской деятельности как компонента педагогической деятельности преподавателя вуоа.
Определить роль, место и содержание исследовательского компонента при разработке нормативных моделей педагогической деятельности.
Для решения сформулированных оадач в исследовании испольоованы следующие основные методы: теоретический аналио психолого-педагогической и методической литературы, посвященной исследуемой проблеме; наблюдение; анкетирование и стандартиоированное интервью; поучение продуктов научной и научно-методической деятельности кафедры педагогики Ивановского государственного университета (научные отчеты по исследовательским программам; научно-методические рекомендации по учебным дисциплинам и др.); метод моделирования; методы количественного и качественного анализа результатов анкетирования; метод монографического исследования деятельности преподавателей вуоа.
Методологической основой исследования является системный подход к изучению педагогических объектов, рассматриваемый как общенаучный
подход, определяющий стратегию и тактику исследования: требования к вычленению объекта и предмета исследования, характеристике его структуры; оценке интегрального продукта изучаемой системы; постановку вопроса о критериях оценки состояния, процесса и реоультатов развития системного объекта; обоснование реоультатов исследования и его оценку. Теоретическую основу исследования составили:
— Теория педагогических систем (В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина) и
педагогической деятельности как целостного функционирующего си
стемного объекта (Н.В. Кузьмина, В.И. Гинецинсхий, А.А. Реан,
В.А. Якунин);
представление обучающей деятельности преподавателя вуза как процесса управления учебно-познавательной, учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельности студентов (Н.В. Кузьмина, Г.Б. Скок, В.А. Якунин);
методы моделирования как методы педагогического исследования;
понимание исследования как способа научного познания и как особым образом организованной деятельности, которая может входить в состав как учебной деятельности учащихся (студентов), так и педагогической деятельности преподавателя.
На защиту выносятся:
модельное представление исследовательского подхода в педагогической деятельности преподавателей высших уровней профессиональной компетентности, когда у них формируется позиция исследователя;
обобщенная модель исследовательской деятельности (на уровне перечня последовательных шагов) как компонента гностической деятельности преподавателя и студента;
— обобщенная нормативная модель педагогической деятельности преподавателя вуза, включающая в себя исследовательские компоненты как элементы ее структуры.
Научная новиона работы состоит в теоретической и эмпирической разработке проблемы исследовательской деятельности преподавателя как составной части его педагогической деятельности и важнейшего средства совершенствования педагогического процесса.
Впервые исследовательская деятельность вычленена как особенная часть гностической деятельности преподавателя и определена ее роль в высоких результатах педагогической деятельности; определена структура и содержание исследовательской деятельности на трех высших уровнях освоения педагогической деятельности.
Впервые предпринята попытка научного обоснования нормативной модели педагогической деятельности преподавателя высшей школы, дана характеристика основных компонентов этой модели, показана особая роль научно-методической работы преподавателя, как области, в которой осуществляется направленное взаимовлияние научно-исследовательской и собственно-педагогической деятельностей.
Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что выявленная структура действий в исследовательском поиске преподавателя служит ориентировочной основой деятельности начинающих преподавателей, предпринимающих попытку исследования актуальных для них педагогических проблем.
Разработанная программа самоанализа и самооценки профессиональной деятельности преподавателя вуза может быть использована для углубления и продолжения исследования в этом направлении, может служить для самого преподавателя измерительным инструментом для оценки своей профессиональной педагогической компетентности.
Разработана, подготовлена к поданню и может быть использована в качестве методического материала к оценке качества работы преподавателей вуоа (по выбору студентов) "Программа анализа педагогической деятельности преподавателя студентом".
Разработана обобщенная нормативная модель педагогической деятельности преподавателя высшей школы и дополнения к ней, позволяющие конкретизировать требования к исполнению должностных обязанностей профессора, доцента, старшего преподавателя и ассистента, что особенно важно для квалифицированного конкурсного отбора претендентов на соответствующие должности преподавателя вуза.
Апробация реоультатов исследования. По материалам исследования опубликовано 6 научных работ, основные положения диссертации обсуждались на научных конференциях: Рязань (1994г.), Саранск (1995 г.), Тула (1996 г.), Сирия (1996 г.), Иваново (1994, 1995, 1996 гг.), на семинарах аспирантов Ивановского государственного университета и на факультете повышения квалификации преподавателей вузов Ивановской области (филиал ФПК Санкт-Петербургского университета).
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, а также содержит 6 таблиц, 17 рисунков и 2 приложения.
Теоретические предпосылки к исследованию и определение ведущих понятий
В самом общем значении "деятельность есть специфически человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет целесообразное изменение и преобразование этого мира" [43, с. 528], это "процесс, в ходе которого человек воспроизводит и творчески преобразует природу, делая тем самым себя деятельным субъектом, а осваиваемые им явления природы — объектом своей деятельности" [177, с. 106].
В психологии человеческая деятельность определяется как "такая форма взаимосвязи человека со средой, в которой человек осуществляет сознательно поставленную цель" [132, с. 150], как "процесс, в котором осуществляются взаимопереходы между полюсами "субъект-объект", т. е. происходит переход объекта в его субъективную форму, в образ; вместе с тем в деятельности совершается также переход деятельности в ее объективные результаты, в ее продукты" [92, с. 81]. "Деятельность, — писал С.Л. Рубинштейн, — выражает конкретное отношение человека к действительности, в котором реально выявляются свойства личности, имеющие более комплексный, конкретный характер, чем функции и аналитически выделенные процессы" [148, с. 135]. В.Д. Шадриков считает, что, раскрывая проблемы индивидуальной деятельности человека, необходимо рассматривать деятельность как искусство и как счастье. [186, с. 6]. В.Д. Шадриков в цитируемой работе дает обобщенную модель психологической системы деятельности, включая в нее следующие элементы: мотивы деятельности, цепи деятельности, программы деятельности, информационные основы деятельности, принятия решений, подсистемы деятельностно важных качеств. [186, с. 12]. Основными видами деятельности принято считать труд, учение и игру. Однако, Б.Г. Ананьев считал, что среди всех существующих видов деятельности исходными и всеобщими являются поонание, общение и труд, поскольку они входят своими компонентами в другие формы и виды деятельности и вместе с тем объединяют все многообразие деятельностеи. Рассматривая поонание жаж одну из ведущих деятельностеи человека на протяжение всей его жизни, Б.Г. Ананьев писал: "...Познание с самого начала благодаря общественному руководству индивидуальным развитием (воспитанию) есть основная форма деятельности индивида именно вследствие того, что познание есть всемирно-историчесжии процесс целенаправленного обобщенного отражения людьми объективных законов природы, общества и самого сознания" ... и далее: "каждый индивид вместе со своим поколением включается в этот процесс и прежде всего "усваивает" продукты общественного развития: определенные духовные ценности класса и эпохи, образующие путем интериоривации его внутренний мир" [6, с. 163-165]. Б.Г. Ананьев приходит к выводу, что основными формами деятельности человека являются труд, познание и общение, а игра и учение — производные от них. Каждый вид деятельности теснейшим образом связан со всеми остальными, а интегрирование различных компонентов отдельных из них рождает все многообразие человеческой деятельности от ее элементарных форм до самых сложных.
Развитие деятельностного подхода в психологии не могло не сказаться на смежных с нею отраслях знания, и прежде всего на развитии междисциплинарных теорий, к которым относится и теория педагогической деятельности.
Профессиональная деятельность относится к наиболее сложным профессиональным видам деятельности.
Профессиональная деятельность рассматривается как "способ социально-экономического и духовного взаимодействия индивида и трудового кол лежтива" [63, с. 7]. "Любая профессиональная деятельность, — пишет В.Д. Шадрижов, — предстает перед учеником в форме нормативно-одобренного способа деятельности. В процессе освоения профессии человек "рас-предмечивает" нормативный способ, превращая его в индивидуальный способ деятельности. Внутренней, интимной стороной овладения профессией является формирование психологической системы деятельности на основе индивидуальных качеств субъект деятельности путем их реорганизации, переструктурирования, исходя ш мотивов деятельности, целей и условий" [186, с. 11].
Профессиональная педагогическая деятельность была предметом специального исследования достаточно большого количества психологов и педагогов. Это прежде всего работы Н.В. Куоьминой (1961, 1967, 1970, 1989, 1990) и ее школы; исследования В.А. Сластенина (1976); О.А. Абдуллиной, А.К. Марковой, Ю.К. Кулюткина, А.А. Реана, Г.С. Сухобской, А.й. Щербакова, В.А. Якунина и др.
Понятие "компетентный" в словаре русского языка определяется как "осведомленный, авторитетный в какой-либо области" [123, с. 289], а "компетенция" как "круг вопросов, в которых данное лицо обладает познаниями, опытом" [159, с. 247]. Нас интересует круг вопросов, связанных с организацией и исследованием педагогического процесса и, следовательно, осведомленность, авторитетность педагога, преподавателя в этой области. Таким образом, понятие "компетентность" может рассматриваться как личностная характеристика преподавателя. Н.В. Кузьмина, рассматривая процесс подготовки профессионала в разных педагогических системах, пишет: "... результат педагогической системы — профессионализм личности выпускника; одно из средств достижения искомого результата — профессионализм личности преподавателя ..." [86, с. 5]. Концентрированным показателем личностно-деятельностной сущности преподавателя, считает она, является профессионально-педагогическая компетентность. "Профес сионально-педагогическая компетентность, — по определению Н.В. Кузьминой, — это способность педагога превращать специальность, носителем которой он является, в средство формирование личности обучаемого с учетом ограничений и предписаний, накладываемых на учебно-воспитательный процесс требованиями педагогической нормы, в которой он осуществляется" [86, с. 89], как "совокупность умений педагога как субъекта педагогического воздействия особым образом структурировать научное и практическое знание в целях лучшего решения педагогических задач" [86, с. 90].
Состояние проблемы в психолого-педагогической литературе
Исследования педагогической деятельности базируются в основном на изучении труда школьного учителя (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.), а затем полученные результаты экстраполируются на деятельность преподавателей любой педагогической системы. Иначе говоря, в теории педагогической деятельности аккумулировано то общее, что присуще этому виду профессиональной деятельности от детского сада до аспирантуры. Специфические же особенности этой деятельности определяются особенностями тех педагогических систем, в которых она осуществляется (школа, профессионально-техническое училище, вуз и др.).
Опираясь на теорию педагогической деятельности, вслед за Н.В. Кузьминой, будем рассматривать профессиональную педагогическую деятельность преподавателя высшей школы как частный случай, как разновидность, как конкретизация общего (всеобщего по отношению к педагогической деятельности в целом) в специфических условиях другой педагогической системы. Следовательно, мы будем выделять в структуре педагогической деятельности преподавателя вуза пять компонентов: цель деятельность; информация, обеспечивающая эту деятельность; средства и способы осуществления деятельности; субъекты и объекты деятельности. Вслед за Н.В. Кузьминой будем рассматривать педагогическую деятельность как процесс решения педагогических задач, направленных на достижение целей деятельности, и вычленять в этом процессе функциональные компоненты: гностический, проектировочный, конструктивный, коммуникативный, организаторский. Термин "гностический" Н.В. Кузьмина употребляет в значении "исследовательский" [85, с. 37]. Замена одного термина другим автором не мотивирована, однако в определении нового понятия (исследовательский компонент) указывается следующее: "Гностический (исследовательский) элемент включает анализ педагогической ситуации, формирование педагогической задачи, добывание новых знаний, необходимых для ее продуктивного решения и сопоставления искомого результата с реальным" [85, с. 37].
В работах Н.В. Кузьминой, В.А. Якунина и исследованиях, выполненных под их руководством, педагогическая деятельность преподавателя вуза рассматривается как сложный системный объект. С позиций системного подхода к исследованию этого объекта вычленяются равные его стороны в качестве предмета исследования. В логике этого подхода предметом исследования в педагогической деятельности преподавателя высшей школы были:
Педагогическая деятельность преподавателя вуза явилась системным объектом в комплексном педагогическом исследовании школы Н.В. Кузьминой. Подавляющее большинство исследователей — преподаватели вузов, для которых собственная педагогическая деятельность стала предметом исследования, имеющим для конкретного преподавателя особый личностный смысл.
Наиболее полно и разностронне педагогическая деятельность преподавателя высшей школы исследована З.Ф. Есаревой (1976). В своей работе автор показывает, что успехи и неудачи в собственно педагогической деятельности преподавателя зависят не только от направленности личности на эту деятельность, но и от того, жаж взаимодействуют научно-исследовательская и педагогическая составляющие в единой, целостной деятельности преподавателя. Выяснилось, что наилучших результатов достигают преподаватели с направленностью на разумное сочетание научно-исследовательской и педагогической деятельности. В выборке З.Ф. Бсаревой (305 человек) их оказалось 23%. Оказалось, что "преподаватели мало или вовсе не ведущие научно-исследовательскую работу, испытывают значительные затруднения в решении задач по преобразованию научных знаний в учебный предмет, в отборе и организации учебной информации, в формулировании познавательных задач, в поиске методов исследования научных и педагогических проблем, в определении критериев оценки научных взглядов. ... у преподавателей с повышенной научной направленностью заметно снижен уровень развития организаторских и коммуникативных умений, имеют место трудности в общении, в организации коллективной работы студентов и своих коллег" [195, с. 14-15].
В.А, Якунин и Б.Н. Линов подчеркивают, что активное участие преподавателя в научно-исследовательской деятельности способствует освоению исследовательского подхода и к педагогической. В научно-исследовательской деятельности "формируются умения ставить и формулировать познавательные проблемы, гипотезы и задачи, раскрывать связи между явлениями, сопоставлять их между собой, строить модели реальных процессов и объектов, находить аналогии, включать новые оналия в структуру своего прошлого опыта, переносить полученные знания в новые ситуации и т. п. Использование этих умений в педагогической деятельности повышает ее научный уровень, а вместе с тем и успешность" [195, с. 14].
Предметом исследования Л.П. Боберабыла педагогическая деятельность преподавателя вуза, использующего технические средства обучения (учебное телевидение). Автор пришел к выводу, что "стержневым" среди всех профессионально значимых умений преподавателя оказываются гностиче ские и связанные с ними конструктивные. "Преподавателю необходимо, — утверждает Л.П. Бобер, — всю передаваемую информацию подвергнуть существенному пересмотру, заново ее переконструировать, ему требуется пересмотреть методы и формы подачи учебной информации с помощью телевидения. А все это требует существенного пересмотра собственной деятельности... Раовитие конструктивных и гностических умений — необходимый элемент в перестройке деятельности тех преподавателей, которые используют телевидение в учебных целях" [23].
В исследовании Е.Я. Захаровой [61] были выявлены разные типы преподавателей в соответствии с характерными для них стилями деятельности и показано, что большая часть преподавателей (60,1%) имеют явно выраженную авторитарную направленность в общении со студентами, проявляющуюся в стремлении к утверждению приоритета преподавателя в совместных видах деятельности, склонности к моноцентрическому стилю деятельности, равнодушной реакции на оценку своей деятельности. Даже при условии желания и готовности этих преподавателей изменить сложившиеся у них стереотипы деятельности, они не видят путей изменения этих стереотипов [61, с. 10]. Автор приходит к выводу, что стиль деятельности преподавателя, его ориентация на будущую профессиональную деятельность студентов оказывают существенное влияние на уровень профессиональной деятельности и ее успешность [61, с. 13]. "Коррекция деятельности преподавателя, — считает она, — начинается с осоона-ния несоответствия его методов работы поставленным целям".
Анализ данных эмпирического исследования и их интерпретация
Интерес студентов х тому предмету, который ведет преподаватель, является, с одной стороны, интегративной характеристикой результата его педагогической деятельности. С другой стороны, он может служить для преподавателя (будучи достаточно дифференцирован) одновременно диагностическим инструментом и средством коррекции педагогического процесса в целом и собственной обучающей деятельности в частности.
Ряд вопросов, первоначально внесенных в программу самоанализа педагогической деятельности, не были достаточно полно и основательно проанализированы в свяои с тем, что оначительная часть респондентов не дали полного ответа на вопрос, либо высказались неопределенно (например, вопрос 20: "Определите, пожалуйста, свое отношение к организации учебного процесса в условиях, когда студент был бы поставлен в пооицию субъекта деятельности (в условиях выбора)" по-видимому, еще "не созрел" для детального анализа любым преподавателем, и нами был снят с рассмотрения.
В ходе исследования нами была предложена программа самостоятельного анализа собственной педагогической деятельности ста преподавателям Ивановского государственного университета, в том числе 11 профессорам, докторам наук; 46 доцентам, кандидатам наук; 20 старшим преподавателям, кандидатам наук с разным стажем работы; 23 ассистентам и старшим преподавателям без ученой степени. Предполагалось, что выборочная совокупность должна отражать структуру профессорско-преподавательского состава университета, не отличающуюся заметно от средних показателей представительства дипломированных специалистов (профессоров, докторов наук, доцентов, кандидатов наук) в вузах России и Ивановской области как типичном регионе Центральной России (табл. 2.2). Однако, на анкету ответили только 60 респондентов, т. е. 60%, в том числе профессоров — 10 человек (докторов наук — 8 человек), доцентов — 30 человек (кандидатов наук — 38 человек), ассистентов и старших преподавателей бео степени — 12 человек. Это привело к сдвигу в составе выборки в сторону увеличения в ней профессоров до 16.7%, доцентов — 50%, старших преподавателей, кандидатов наук — до 13.3%, ассистентов и старших преподавателей без ученой степени — 20%.
Выборка оказалась случайной, неупорядоченной с неравномерным включением в нее преподавателей разных факультетов и общеуниверситетских кафедр (23 человека с кафедр филологического факультета, 8 — с кафедр физического факультета, 6 — с экономического факультета, 4 — с математического, 7 — с кафедры истории и культуры России, 4 — с кафедры философии. В числе респондентов 5 заведующих кафедрами и 2 проректора Ивановского госуниверситета).
По стажу работы (от 2-х до 44 лет) представлены все возрастные группы, в том числе со стажем более 20 лет — 36.7%, от 11 до 20 лет — 33.3%, остальные имеют стаж работы от двух до 10 лет.
Бще раз обратим внимание на тот факт, что 23 преподавателя, выразившие первоначально готовность принять участие в заполнение анкеты, сославшись на постоянную сверхзанятость, так и не ответили ни на один вопрос, а 17 человек ответили лишь на часть вопросов (менее половины), и их анкеты не были использованы. Почти половина оставшихся заполнила анкеты после 3-4 напоминаний через 5 и более недель. В результате среди реально сложившейся выборки оказались только преподаватели, уверенно положительно оценивающие продуктивность своей педагогической и научно-исследовательской деятельности, и в ней нет ни одного человека с нейтральным или негативным отношением ж педагогической и научно-исследовательской деятельности. В этом смысле вся выборка оказалась достаточно однородной. Однако, если индекс удовлетворенности педагогической деятельностью, вычисленный по системе логического квадрата (методика Н.В. Кузьминой), составил по всей выборочной совокупности 0.65, то индекс удовлетворенности научно-исследовательской деятельностью оказался несколько ниже и составил 0.55.
Большинство преподавателей в ответ на вопрос: "Избрали ли бы Вы вновь профессию преподавателя вуза?" — отвечают утвердит ельно (63%). при этом 70% считают для себя невозможным заниматься только педагогической деятельностью, а 57.7% считают, что преподаватель вуза должен соблюдать разумное равновесие между той (педагогической) и другой (научно-исследовательской). По-видимому, это характерная особенность периферийных вузов, где слабо развита структура научно-исследовательских центров и вуз — единственное место, где существует возможность для талантливого человека реализовать свой творческий потенциал в научно-исследовательской деятельности.
Поскольку в дальнейшем нас будет интересовать исследовательский компонент в нормативных моделях педагогической деятельности профессора, доцента, старшего преподавателя, ассистента, был вычислен индекс удовлетворенности педагогической и исследовательской деятельностью для каждой из этих категорий вузовских преподавателей (табл. 2.3).
Как видно из таблицы, для всех групп преподавателей удовлетворенность педагогической деятельностью оказывается выше, чем научно-исследовательской, и только в группе старших преподавателей, кандидатов наук они равны. При этом удовлетворенность и педагогической, и научно-исследовательской деятельностью значительно ниже в группе преподавателей, не имеющих ученой степени.
Концептуальное моделирование исследовательской деятельности как компонента педагогической деятельности преподавателя вуоа
Полученные нами материалы самооценки преподавателями вуоа своей педагогической и исследовательской деятельности по развернутой программе (глава 2) позволили сделать общий вывод о том, что не только собственно педагогическая, но и научно-исследовательская деятельность преподавателей (при положительном отношении к той и другой!) оказывается недостаточно освоенной.
В отличии от педагогической деятельности, которая может быть представлена как процесс решения многообразных задач (оперативных, тактических, стратегических), исследовательская деятельность может быть представлена как процесс решения многообразных проблем. Исходным моментом педагогической задачи и исследовательской проблемы может стать одна и та же педагогическая ситуация. При таком подходе научное исследование и педагогическая практика оказываются сопряженными в целостном педагогическом процессе. Отношения между ними строятся не с пооиции результата, только после получения которого могут начинаться и начинаются "отношения", а с пооиции, благодаря которым свяоь между наукой и практикой рассматривается как отражение объективно существующего момента, охватывающего и отражающего реально происходящее взаимодействие между ними, ... взаимопроникновение, взаимовлияние, не разорванное во времени, а происходящее непрерывно и одновременно [174, с. 74).
Иссяедовательсский подход к педагогической деятельности преподавателя обнаруживается в "момент встречи" в плоскости педагогической действительности педагогической теории и педагогической практики, когда преподаватель-практик сумеет выявить и вычленить свои проблемы, сформулировать их в терминах педагогической науки как оапрос на научное знание, востребованное для профессионального квалифицированного решения проблем его собственной педагогической деятельности. Именно в момент такой встречи знания о педагогической деятельности материализуются в профессионализме самой педагогической деятельности преподавателя. В этом случае педагогическая деятельность одновременно может рассматриваться как научно-исследовательская, поисковая и как исполнительская. Бе можно описать в системе перемежающихся научно-исследовательских проблем и дидактических задач, при решении последовательно переходящих одна в другую.
Как показано выше (глава 2), важнейшим условием высоко продуктивной педагогической деятельности является системное видение преподавателем организуемого им педагогического процесса, способность его увидеть собственную деятельность глазами "другого" исследователя. Однако, освоение исследовательских процедур происходит не только в педагогической деятельности. Поэтому можно видеть в практике работы преподавателей невысокого уровня профессионализма, но занимающегося исследованиями отдельных проблем педагогического процесса. Назовем этот уровень развития исследовательского подхода к педагогической деятельности начальным или первым и дадим его характеристику.
Первый уровень (начальный). Позиция преподавателя — в плоскости педагогической действительности (рис. 3.1), где преподаватель постоянно сталкивается с многочисленными педагогическими ситуациями. Часть из них оформляется им как педагогическая задача, требующая немедленного или отсроченного практического решения. Сформированная направленность на исследование собственной деятельности отсутствует. Практические решения, принятые с опорой на здравый смысл, в большинстве своем воспринимаются преподавателем как правильные и не требуют обоснования. Однако, постепенно накапливаются и факты, рождающие состояние дискомфорта, неудовлетворенности процессом и результатом собственной деятельности, — происходит частичное осознание успехов и неудач в преподавании, общении со студентами.
Предметом размышления становится если не педагогический процесс в целом, то его отдельные компоненты, — формируется потребность ЭНАТЬ, чем вызваны низкие отметки студентов на экзамене, слабая посещаемость занятий, отсутствие вопросов к преподавателю в часы консультаций и т. д. Усиливается внимание к гностической деятельности как ведущему компоненту профессиональной деятельности преподавателя. Осознается необходимость в некотором теоретическом осмыслении педагогического процесса в целом и собственной педагогической деятельности в частности, формируется установка на модернизацию собственной практики с помощью "новых , ранее не используемых им дидактических концепций. В восприятии этих концепций преобладает определенная утилитарность, преподаватель стремится реализовать "новизну", опираясь на использование "простейших" методов педагогического исследования на отдельных этапах своей деятельности.
Похожие диссертации на Исследовательский компонент в структуре педагогической деятельности преподавателя высшей школы
