Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы общепедагогической подготовки преподавателей профессиональной школы в системе высшего образования Бельгии и Нидерландов 15
1.1. Роль профессиональной школы в системе образования в Нидерландах и Бельгии 15
1.2. Требования к деятельности и общепедагогической подготовке преподавателей профессиональной школы в Бельгии и Нидерландах 34
1.3. Функции и принципы построения системы общепедагогической подготовки преподавателей профессиональной школы
в Бельгии, Нидерландах и России 48
Выводы по первой главе 58
ГЛАВА 2. Характеристика системы общепедагогической подготовки преподавателей профессиональной школы в Бельгии и Нидерландах 63
2.1. Структура и содержание общепедагогической подготовки преподавателей профессиональной школы в Бельгии и Нидерландах ... 63
2.2. Особенности реформирования системы педагогической подготовки преподавателей профессиональной школы в Бельгии 87
2.3. Перспективы совершенствования общепедагогической подготовки преподавателей профессиональной школы на основе сравнительно-педагогического анализа 94
Выводы по второй главе 116
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 120
ЛИТЕРАТУРА 124
Приложение
- Роль профессиональной школы в системе образования в Нидерландах и Бельгии
- Требования к деятельности и общепедагогической подготовке преподавателей профессиональной школы в Бельгии и Нидерландах
- Структура и содержание общепедагогической подготовки преподавателей профессиональной школы в Бельгии и Нидерландах
- Особенности реформирования системы педагогической подготовки преподавателей профессиональной школы в Бельгии
Введение к работе
Для современной общественной жизни характерен процесс интернационализации, обусловливающий все больший интерес к сопоставлению экономических, социальных характеристик, моделей культуры и образования разных стран и народов. Проблемы образования привлекают внимание специалистов в силу того, что это одна из немногих областей жизни, где удовлетворяются культурно-образовательные запросы личности и общества, формируется общекультурный, научный и профессиональный потенциал специалистов с учетом меняющихся потребностей общества, экономики и рынка труда.
Реформы образования составляют один из главных аспектов социальной политики современного государства во всех частях света и на всех континентах. Отличительной чертой образования конца XX столетия является динамизм: системы образования переживают серьезные структурные изменения, происходит интенсивное реформирование учебно-воспитательной практики, разрабатываются и внедряются новые проекты, новшества приобретают массовый характер. Модернизируются содержание образования, методы и средства обучения. Эти процессы в последние десятилетия приобрели глобальный характер.
Интеграция российской системы образования в мировую образовательную систему как одна из основных задач, поставленных перед государством в проекте "Национальной доктрины образования в РФ", делает тщательный анализ зарубежного опыта развития образования все более актуальным для отечественной педагогики.
Данную функцию призвана выполнять сравнительная педагогика, которая сейчас, во время углубляющейся интернационализации жизни, переживает подлинный расцвет. В работах ведущих исследователей зарубежной педагогики подчеркивается, что при объективном процессе интеграции России в мировое сообщество тенденциозность и односторонняя критика с позиции идеологии явлений и процессов в образовании других стран не дает объ-
ективного их видения, не вносит положительного вклада в развитие отечественной теории и практики образования. Российские исследователи зарубежного опыта образования все чаще обращаются к методам сравнительной педагогики как более объективным, помогающим проанализировать основные идеи, тенденции, состояния и закономерности развития педагогической теории и практики в различных странах, геополитических регионах, вскрыть негативные и позитивные аспекты педагогического опыта, определить границы возможного переноса зарубежного опыта в российскую систему образования.
Сравнительная педагогика является оптимальным инструментом изучения опыта стран с децентрализованными образовательными системами (например Бельгии и Нидерландов).
Переход педагогического образования на интенсивный путь развития является приоритетным направлением в реформах развитых стран мира. Это объясняется тем, что успех преобразований в обществе во многом зависит от уровня общей образованности и профессиональной компетентности учителя. Учитель - один из субъектов качественных изменений в жизни общества, так как, с одной стороны, он является непосредственным носителем общественного опыта деятельности и, с другой - выступает опосредованным участником реформы через своих учеников, которые усваивают, развивают и улучшают этот опыт.
В России демократизация общественной жизни, деидеологизация образования в целом обусловливают гуманизацию педагогической подготовки преподавателя, способствуют созданию атмосферы внимания к личности студента, построению системы непрерывного образования с целью развития личности на всех этапах жизни. Эти процессы требуют адекватной педагогической подготовки преподавателя в высшем учебном заведении как базовом звене непрерывного образования, так как она составляет общетеоретический фундамент профессионального развития преподавателя.
Общепедагогическая подготовка преподавателей профессиональной школы представляет собой процесс и результат обучения студентов в систе-
ме учебных занятий по педагогическим дисциплинам и педагогической практики, характеризующийся определенным уровнем профессионального развития личности преподавателя, сформированности профессионально значимых качеств.
Адекватная современным требованиям по уровню и качеству профессиональная и общеобразовательная подготовка специалистов в системе профессионального образования, выполнение задач становления саморазвивающейся личности во время обучения находятся в прямой зависимости от уровня педагогической квалификации преподавателей, осуществляющих учебно-воспитательный процесс. Преобразования в экономике обострили проблему несоответствия качества подготовки преподавателей профессиональной школы требованиям экономической реформы. Выдвигаемые рынком труда все более сложные кадровые задачи не подкрепляются ростом компетентности, управленческой культуры, психологической устойчивости преподавателей профессиональной школы и их умением работать в жестких условиях тотальной конкуренции и самостоятельности. Данная проблема стала препятствием для перехода от командно-административной к демократической системе управления, к экономическому и социальному обновлению общества в целом.
Решение этой проблемы в России предполагает не прямое заимствование зарубежного опыта, а тщательное изучение теории и практики общепедагогической подготовки преподавателя профессиональной школы в вузах развитых западноевропейских стран с демократическими традициями и адаптацию прогрессивных идей с учетом специфики российского образования.
Одним из актуальных направлений изучения зарубежного опыта является теория и практика подготовки современного преподавателя профессиональной школы в Бельгии и Нидерландах.
Актуальность таких исследований усиливается тем, что западноевропейское и российское образование имеет общую цель - подготовить высокообразованных людей и высококвалифицированных специалистов, способных
к самореализации личности, готовых к профессиональному росту, к профессиональной и академической мобильности. Но в процессе своего развития профессионально-педагогическое образование западноевропейских стран уже решало многие проблемы, стоящие перед современным российским образованием: дифференциация и индивидуализация обучения будущего преподавателя в вузе, применение современных технологий, внедрение альтернативных программ педагогической подготовки в практику высшей педагогической школы. Страны Западной Европы имеют богатый исторический опыт в решении проблемы гуманистического подхода к подготовке преподавателя. Движение за повышение качества образования в вузе приняло общенациональный характер и активно поддерживается правительствами Бельгии и Нидерландов. Содержательный аспект общепедагогической подготовки студентов в высшей школе является объектом внимания бельгийских и нидерландских ученых.
Современный уровень изученности проблемы педагогического образования на Западе и общепедагогической подготовки преподавателей профессиональной школы как его части определяется рядом отечественных исследований, посвященных разным аспектам:
философско-методологические основы педагогики профессионального образования представлены в работах С.Я. Батышева, А.П. Беляевой, Б.С. Гершунского, B.C. Леднева, М.И. Махмутова, Е.Г. Осовского, Г.М. Романце-ва, Е.В. Ткаченко, Ю.С. Тюнникова, В.В. Шапкина;
концепции содержания педагогического образования изучались З.А. Мальковой, Н.Д. Никандровым, В.Я Пилиповским;
обновление содержания образования и проблема государственных образовательных стандартов отражены в исследованиях В.М. Березовского, В.П. Беспалько, Н.М. Воскресенской, Б.С. Гершунского, А.Н. Лейбовича;
методы и организационные формы обучения анализируются в исследованиях М.В. Кларина;
интеграционным процессам развития образования в современном мире посвящены исследования Б.Л. Вульфсона, Н.К. Чапаева;
пути развития профессионального образования и реформы педагогического образования за рубежом исследованы в работах Е.Б. Лысовой, Г.В. Мухаметзяновой, в частности, вопросам профессионально-педагогической подготовки учителя в ФРГ посвящены работы В.М. Блинова, О.И. Донецкой, Л.И. Корнеевой; проблемы и тенденции развития профессионального образования во Франции изучали Л.И. Гурье, А.Н. Джуринский; современное состояние и основные тенденции развития системы образования в Испании анализируются в диссертации В.Н. Федосеевой; содержание педагогической подготовки преподавателей в США рассматривается в диссертационных исследованиях Н.В. Гольцовой, А.П. Захаровой.
Анализ литературы дает возможность констатировать, что отечественными исследователями накоплен значительный опыт изучения западноевропейской теории и практики подготовки учителя. Вместе с тем следует отметить, что содержание педагогической подготовки преподавателя профессиональной школы в системе высшего образования Бельгии и Нидерландов практически не являлось специальным предметом изучения.
Противоречие между фрагментарностью, публицистичностью имеющегося в специальной профессионально-педагогической литературе материала о педагогической подготовке преподавателей профессиональной школы в системе высшего образования Бельгии и Нидерландов и необходимостью определения содержания общепедагогической подготовки преподавателя с учетом сравнительно-педагогических исследований, а также практическая значимость данных вопросов для высшего профессионально-педагогического образования России определяют актуальность сравнительного исследования этой проблемы и выбор темы исследования: "Особенности общепедагогической подготовки преподавателей профессиональной школы в системе высшего образования Бельгии и Нидерландов".
Цель работы - определить особенности общепедагогической подготовки преподавателей профессиональной школы в системе высшего образования Бельгии и Нидерландов на современном этапе, выявить педагогическую ценность зарубежного опыта для развития профессионально-педагогического образования в нашей стране.
Объект исследования - теория и практика педагогической подготовки преподавателей профессиональной школы в системе высшего образования Бельгии и Нидерландов.
Предмет исследования - особенности общепедагогической подготовки преподавателей профессиональной школы в системе высшего образования Бельгии и Нидерландов.
Гипотеза исследования: если будут выявлены педагогически ценные особенности в структуре и содержании общепедагогической подготовки преподавателей профессиональной школы в системе высшего образования Бельгии и Нидерландов, то они могут быть творчески использованы в российской системе высшего профессионально-педагогического образования с целью ее совершенствования.
Задачи исследования:
Раскрыть роль профессиональной школы в системе образования Бельгии и Нидерландов.
Изучить требования к общепедагогической подготовке преподавателя профессиональной школы.
Установить функции общепедагогической подготовки преподавателя профессиональной школы и принципы ее построения. Проанализировать структуру и содержание общепедагогической подготовки преподавателей профессиональной школы в Бельгии и Нидерландах.
Выявить общее и особенное в системе общепедагогической подготовки преподавателей профессиональной школы в Бельгии, Нидерландах и России, а также определить перспективы совершенствования общепедагогической подготовки преподавателей профессиональной школы на основе сравнитель-
но-педагогического анализа.
Методологической основой исследования являются общенаучный принцип объективности, требующий всестороннего учета факторов, порождающих то или иное явление, а также предполагающий исключение субъективизма в подборе и оценке фактов; положение о социально-экономической детерминированности образования, о необходимости учета общего и особенного при анализе политических, культурных и педагогических факторов развития системы педагогической подготовки преподавателей профессиональной школы как части профессионально-педагогического образования в целом. В процессе исследования диссертант руководствовался положениями диалектики о взаимосвязи явлений. С этих позиций рассматривались взаимосвязь научно-познавательных методов и методов учебного познания, единство логического и исторического, единство творческой и воспроизводящей деятельности.
Цель и задачи исследования обусловили выбор методов исследования: теоретический анализ и синтез данных западноевропейских и отечественных источников, изучение и теоретический анализ философской, психологической, педагогической, методической, профессиональной литературы по теме исследования; сравнительный анализ структур учебных планов подготовки педагогов, учебных программ для преподавателей профессиональных школ; метод описания явлений; исторический метод; наблюдение.
Большое значение для исследования имели методы непосредственного наблюдения, сравнения, беседы. Во время стажировок в университетах Бельгии, Нидерландов автор наблюдала организацию деятельности и подготовки преподавателей профессиональной школы, встречалась с администраторами, преподавателями, студентами высших учебных заведений, изучала современную оригинальную литературу по проблеме исследования.
Теоретическому осмыслению различных аспектов исследования способствовали труды отечественных ученых в области профессиональной педагогики: С.Я. Батышева, Л.М. Кустова, B.C. Леднева, А.Я. Наина, A.M.
Новикова, В.И. Ярового. При изучении проблемы и сравнении путей ее решения в условиях российского вуза автор обращалась к работам Г.Е. Зборовского, Э.Ф. Зеера, К.М. Левитана, Г.М. Романцева, Е.В. Ткаченко, Н.К. Чапаева. Изучались также работы отечественных специалистов в области зарубежной педагогики: Б.Л. Вульфсона, Б.С. Гершунского, М.В. Кларина, З.А. Мальковой, Н.Д. Никандрова, В.Я. Пилиповского и других ученых.
В ходе исследования использовались оригинальные бельгийские и нидерландские источники: монографии, периодическая печать, государственные законодательные акты, бюллетени высших учебных заведений, документы ЮНЕСКО.
Решению проблемы способствовали труды западноевропейских ученых в области подготовки преподавателей профессиональной и технической школы - Д. Бландоу, Ф. Бухбергера, Ф. Вэнискотт, М. де Вриеса, Ф. де Клерк Волтерса, Э. де Корте; ученых в области педагогического образования -Й. Вонка, Т. Вуббельса, П. Коппиетерса; специалистов в области дидактики -Дж. Броекманса, М. Диренфурта, Ф. Кортхагена, А. Скоутена; теоретиков непрерывного профессионального образования — Л. ван де Поеле, Р. ван Ме-ел, Т. ван Хавера, К. Виссера, Л. Остерлинка. Вопросы университетского образования освещены в работах Й. ван Хоута, Л. Гоедегебууре, X. Луттикхол-та. Проблемы обеспечения качества и управления качеством в европейском университетском образовании отражены в трудах Р. Бийлевельда, П. Боор-смы, Ф. ван Вугхта, Д. Вестерхейдена, П. Маасена. Вопросы интернационализации образования рассматриваются в работах М. ван дер Венде, Ф. Даличоу, Г. Нива.
Значительный материал по теме исследования предоставляют научно-педагогические журналы: "European Journal of Education", "Journal of Teacher Education", "European Journal of Teacher Education", "Journal of Vocational Education & Training", "Journal of Education for Teaching", "International Journal of Educational Research", "Oxford Studies in Comparative Education", пуб-
ликации CEDEFOP (Европейского центра развития профессионального образования), NUFFIC (Нидерландской организации международного сотрудничества в высшем образовании). АТЕЕ (Ассоциации педагогического образования в Европе) и др.
Научная новизна исследования. В диссертации дан содержательный анализ требований к общепедагогической подготовке преподавателя профессиональной школы, ее функций и принципов построения и на основе этого анализа выявлены особенности общепедагогической подготовки будущего педагога в Бельгии и Нидерландах; охарактеризована система общепедагогической подготовки преподавателей профессиональной школы Бельгии и Нидерландов с учетом приоритетных социально-экономических требований к ним, выявлены и проанализированы тенденции развития профессионально-педагогического образования Бельгии и Нидерландов с учетом глобальных и национальных факторов; в сравнительном анализе практики работы вузов Бельгии, Нидерландов и России выявлено общее и особенное в педагогической подготовке студентов, показаны принципы отбора ее содержания вузами этих стран; сформулированы концептуальные положения по совершенствованию структуры и содержания общепедагогической подготовки студентов профессионально-педагогических специальностей.
Доказано, что в содержании общепедагогической подготовки современного преподавателя в высшей школе западноевропейских стран доминирует идея развития личности самого педагога, и она отражает основные прогрессивные тенденции реформирования педагогического образования в современном мире.
В научный оборот введены ранее не использованная информация на иностранных языках и статистические данные.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что содержащиеся в нем выводы могут быть учтены при теоретическом обосновании содержания общепедагогической подготовки преподавателей профес-
сиональной школы и при совершенствовании профессионально-педагогического образования в России в целом.
Практическая значимость исследования заключается в том, что материалы исследования могут быть использованы в спецкурсах по зарубежной и сравнительной педагогике в вузе и на курсах повышения квалификации педагогический работников. Также разработан англо-русский глоссарий по профессиональному образованию.
Достоверность полученных результатов обеспечена адекватностью методов исследования цели и задачам диссертации, представленной базой оригинальных зарубежных и отечественных источников.
Апробация результатов исследования. Результаты исследования использовались при создании англо-русского глоссария по профессиональному образованию, а также освещались в публикациях автора и докладывались на научно-практических конференциях по инновациям в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании в Екатеринбурге в 1996, 1997, 1999 гг., на научно-практических конференциях молодых ученых и специалистов Уральского государственного профессионально-педагогического университета в 1995, 1996, 1997, 1999 гг., на региональных конференциях по международному университетскому сотрудничеству в области образования, науки и культуры в Уральском регионе в Екатеринбурге в 1997, 1998 гг., на конференции по проблемам интернационализации образовательных программ подготовки специалистов в сфере экономики для создания сети международных студенческих обменов в Екатеринбурге в 1999 г., на Международной конференции "Урало-фламандское сотрудничество в сфере повышения академического уровня высших учебных заведений" в Екатеринбурге в 1999 г.
Результаты проведенного исследования в области высшего профессионального образования использовались автором при переводе книги "Обучение за рубежом. Засчитывается ли оно?" (1997 ) члена Нидерландской организации международного сотрудничества в высшем образовании М. ван
дер Венде о качественном аспекте международных студенческих обменов -признании периодов обучения за рубежом в рамках программы Европейской комиссии Tempus (Tacis).
На защиту выносятся следующие положения:
Обобщенные квалификационные модели подготовки преподавателей технических и профессиональных школ, созданные на основе результатов анализа структурно-организационных форм подготовки преподавателей в системе высшего профессионального образования Бельгии и Нидерландов.
Концептуальные положения по реформированию общепедагогической подготовки преподавателей профессиональной школы Бельгии и Нидерландов: фундаментализация общепедагогического образования; гуманизация общепедагогического образования; органическая связь теории с практикой; интеграция в общеевропейскую образовательную систему; содействие становлению "европейской личности"; преемственность вузовского и послевузовского этапов как основа непрерывного образования преподавателей профессиональной школы.
Анализ перспектив совершенствования общепедагогической подготовки преподавателей профессиональной школы на основе творческого применения положительного западноевропейского опыта в современных условиях реформирования профессионально-педагогического образования России и интеграции российской высшей школы в международное академическое сообщество.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения.
Роль профессиональной школы в системе образования в Нидерландах и Бельгии
Цель параграфа - определение места профессиональной школы в системе образования в Нидерландах и Бельгии. В основу рассмотрения данного вопроса положены принципы историзма и обусловленности развития образования и, прежде всего профессионального, потребностями и особенностями социально-экономического развития. При этом понятием "профессиональная школа" охватываются все уровни профессионального образования, вплоть до высшего. Вместе с тем особый акцент делается на анализе проблем начального профессионального образования как базового.
Для Нидерландов и Бельгии характерны достаточно общие этапы социально-экономического развития. Во второй половине XIX века они пережили эпоху классической индустриализации. После второй мировой войны ими была принята экономическая политика, основанная на Кейнсианстве. Объектом Кейнсианской экономической модели является национальная экономика, определяющим фактором развития которой данная концепция считала "эффективный спрос" на макроуровне. "Эффективный спрос", состоящий из потребительского спроса, спроса на средства производства (инвестиции), иностранного спроса (экспорт) и правительственного спроса, стимулирует, по мнению кейнсианцев, производство и занятость.
Во второй половине 70-х годов XX столетия Кейнсианская модель перестала быть актуальной. Микроэлектроника, автоматика, информационная технология, новые материалы радикально изменили процесс производства и обращения товаров. Массовое производство стандартизированной продукции (конвейерная система), основанное на правиле "экономии на масштабах", называемое "фордизмом", сменилось гибким производством (гибкая производственная система), основанным на правиле "экономии на сфере действия". В итоге изменилась организация трудового процесса и сегментация рабочей силы, а, следовательно, и система подготовки кадров [13, с.27].
Еще одна крупная трансформация, которая происходила в развитых западных странах в XX веке - интернационализация (глобализация) экономической деятельности, что было связано, прежде всего, с появлением транснациональных компаний (ТНК).
Наряду с технологическим развитием и глобализацией следует упомянуть о третьей составляющей глубинных трансформаций в экономической сфере западных стран, а именно - о сдвиге от промышленной сферы к сфере услуг. Об этом, в частности, свидетельствуют ниже приведенные данные о вкладе различных секторов в экономику Нидерландов.
С развитием технического прогресса производительный труд стал подразделяться, главным образом, на два вида. Первый обычно связывают с первичным рынком труда. Он представляет собой сложные виды деятельности, требующие формального обучения, которое, в свою очередь, дает перспективы для профессионального роста и относительные гарантии сохранения рабочего места. Для большинства этот рынок труда предпочтительнее, так как предполагается, что его работники могут справляться с различными ситуациями и вносить свою творческую лепту в совершенствование и рационализацию рабочего процесса.
Так называемый вторичный рынок труда представляет собой сферу производственной деятельности, для которой либо совсем не нужно образования и высокой квалификации, либо достаточно ограниченных навыков и умений. Этот рынок предлагает низкую заработную плату и частую безработицу. У большей части населения он не пользуется популярностью, так как от его работников ждут правильного выполнения инструкций, четкого соблюдения технологии и закона.
Несмотря на изменения, происшедшие во всеобщем мире занятости, образы этих двух рынков продолжают жить в умах тех, кто управляет ими и готовит для них работников. Такое положение вещей полностью соответствует принципу научного управления, разработанному Фредериком Уинслоу Тейлором. Этот принцип определял организацию труда в промышленности на протяжении 90 лет и способствовал появлению уверенности, что в условиях технического прогресса поляризация профессиональной компетенции на этих двух рынках труда будет возрастать. Другими словами, первичный рынок труда будет состоять из минимально обученных и компетентных работников.
Система образования является отражением процессов, происходящих в организации труда, в том смысле, что она построена так, чтобы предоставлять учащимся два разных типа образования. Предполагается, что получающим первый тип образования предназначено управлять и планировать и они должны учиться в общеобразовательных школах, дающих основательную подготовку. В соответствии со вторым типом образования его ученикам предназначено удовлетворять потребности вторичного рынка труда; от них требуется посещать школы, в которых они могли бы приобрести специальные, узкопрофильные трудовые навыки посредством профессионального обучения. Такое различие традиционно закреплялось в высказываниях политических лидеров, хотя более века назад Август Бебель, протестуя, заявлял, что "общее образование - это профессиональное образование тех, кто стоит у власти; профессиональное образование - это общее образование для угнетаемых" [145, с.206].
Требования к деятельности и общепедагогической подготовке преподавателей профессиональной школы в Бельгии и Нидерландах
Цель параграфа - проанализировать основные требования к профессиональной деятельности и подготовке преподавателя профессиональной школы в европейских странах в целом и Голландии и России в частности. Рассматриваемые требования в силу их общеевропейской принадлежности непосредственно касаются и Бельгии, где также имеют силу положения Рекомендации, принятой специальной межправительственной конференцией, посвященной вопросам о положении учителей. Обобщая материалы этого документа и других зарубежных и российских источников [1, 50, 100, 103 и др.], мы представили следующую картину требований к профессионально-педагогической подготовке преподавателя профессиональной школы.
Во многих европейских странах, включая Голландию, Бельгию и Россию профессия преподавателя стала предметом острых дискуссий, усиленного научно-исследовательского внимания. Главные вопросы дискуссии - это структура педагогической квалификации и профиль требуемых умений недавно приобретших специальность учителей. Что касается первого вопроса, то здесь доминирующее положение занимает мнение, согласно которому предлагается структура, в которой создаются мостики между различными квалификациями для разных возрастных групп. В порядке решения второго вопроса в настоящее время разрабатываются новые профили профессиональной компетенции для всех педагогических квалификаций.
В названной выше рекомендации рассмотрен широкий круг вопросов, связанных с особенностями профессиональной деятельности педагога и его подготовки. Они касаются занятости и карьеры; прав и обязанностей учителя; условий для эффективного обучения; социального обеспечения; устранения условных различий между преподавателями различных типов учебных заведений, например, специальных технических (профессиональных) учебных заведений и общеобразовательных школ [100].
Особый интерес для нас представляют положения, касающиеся квалификационных требований к преподавателям, занятым любым аспектом технического и профессионального образования как на основе полного, так и неполного рабочего времени. Они должны: -обладать личными и моральными качествами, делающими их пригодными к преподавательской профессии; - иметь хорошее общее образование; - иметь специальную педагогическую и практическую квалификацию, необходимую для работы по профессии, связанной с их областью преподавания; - иметь достаточный опыт, полученный на работе, относящейся к специальной области, причем необходимый минимальный стаж должен определяться в зависимости от области, в которой он преподает; - иметь педагогическую квалификацию, полученную путем прохождения программы подготовки, отвечающей существующим требованиям.
Преподаватели технического и профессионального аспектов общего образования должны: - быть знакомыми с широким кругом специальностей; - быть способными соотносить эти специальности друг с другом, а также рассматривать их в более широком социальном, экономическом, историческом и культурном контексте; - в тех случаях, когда этот аспект технического и профессионального образования выполняет в первую очередь функцию ориентации в отношении дальнейшей профессии или дальнейшего образования быть способными дать такую ориентацию.
Преподаватели технического и профессионального образования как подготовки к профессиональной деятельности должны иметь специальную квалификацию, зависящую от профессии, к которой они готовят учащихся: - если область профессиональной деятельности требует в первую очередь практических навыков, преподаватель должен сам иметь продолжительный опыт работы с использованием этих навыков; - если учащиеся должны готовиться к работе техниками или в младшем или среднем звене управления, то преподаватели должны хорошо знать, предпочтительно благодаря соответствующему практическому опыту, особые требования, предъявляемые этими должностями; - если область профессиональной деятельности требует проведения исследований и теоретических анализов, как, например, инженерные специальности, то преподаватель должен иметь университетское образование и сам активно заниматься научно-исследовательской работой.
Преподаватели технического и профессионального образования как продолжения образования, помимо специальной подготовки к обучению взрослых должны иметь специальные знания в том, что касается окружения, в котором находятся их учащиеся, и в большинстве случаев должны иметь весьма специальные познания в той области, в какой они преподают.
Следует приглашать в качестве преподавателей квалифицированных специалистов, работающих в соответствующих секторах вне системы образования, для преподавания конкретных разделов программ технического и профессионального образования всех типов, будь то в школах, университетах или других учебных заведениях, с тем, чтобы осуществить более тесную связь между миром труда и учебой.
Преподаватели общеобразовательных предметов в учебных заведениях в системе технического и профессионального образования, помимо своей основной квалификации, как профессиональной, так и специальной, должны получать специальную подготовку по вопросам целей и требований технического и профессионального образования.
Структура и содержание общепедагогической подготовки преподавателей профессиональной школы в Бельгии и Нидерландах
Педагогическая подготовка преподавателей профессиональной школы формирует личные качества и позиции наряду с предоставлением теоретических знаний и практических навыков для эффективного обучения в определенной предметной области.
Мы исследуем теоретическую часть педагогической подготовки, проводя сравнение между несколькими европейскими странами. Главная цель сравнения - сделать выводы, которые содействовали бы обновлению российской системы педагогической подготовки преподавателей профессиональной школы. Эти выводы демонстрируют потребность в модификации педагогической подготовки преподавателей профессиональной школы в нашей стране для приведения ее в соответствие с результатами социальных и экономических перемен 90-х и стандартами западноевропейских стран.
Общим принципом в рассматриваемых странах является то, что теоретическая подготовка должна служить практическим потребностям будущих преподавателей. Однако существуют различия в реализации этого принципа, особенно на уровне университетской подготовки. Объяснение этому в том, что цель университетской подготовки, например, в Бельгии, - представить студентам академические предметы. Приспособление подготовки к практическим требованиям педагогической профессии - образовательная идеология Нидерландов.
Сравнение проводилось на основе дисциплин в учебных программах вузов Бельгии и Нидерландов.
При исследовании компонентов содержательной структуры общепедагогической подготовки преподавателей профессиональной школы мы опирались на учебные планы высших профессиональных школ и университетов Нидерландов.
В структуре общепедагогической подготовки выделяют четыре компонента для высшей профессиональной школы и пять для университета: 1. Философия, социология. 2. Педагогические знания (методика преподавания предмета): - анализ учебных планов; - средства обучения: любые материалы и оборудование, используемые в учебном процессе для облегчения передачи или приобретения знаний и навыков. В дополнение к аудиовизуальным материалам, применяемым во всех типах образования, в техническом и профессиональном образовании используются и такие учебные материалы, как инструменты, станки, масштабные модели, прототипы, сырье (дерево, металл) и все оборудование, на котором учащиеся работают в лабораториях и учебных мастерских;
- методика преподавания; - планирование урока; - формирование понятий; - специальные знания и умения по предмету; - европейский стандарт в образовании; - решение проблем; - тестирование и экзамены; - история дисциплины. 3. Теория образования и политика в области образования: - психология учения; - теория мотивации; - психология развития; - подростковая психология; - групповые процессы; - руководство группой; - профессиональная ориентация; - проблемы этнических меньшинств; - голландский язык как второй язык; - тендерные проблемы; - школьная организация; - политика в области образования; - европейский стандарт в образовании. 4. Педагогическая практика (под руководством школьного наставника или совместно работающего учителя): - наблюдение; - планирование; - преподавание; - консультирование отдельных учеников (студентов); - разработка материалов; - участие в школьной деятельности; - европейский стандарт в образовании.
Университетский курс подготовки включает в качестве пятого компонента научные исследования в области образования.
Отличительной чертой нидерландской системы общепедагогической подготовки является то, что в нее включены курсы философии и социологии. Практическая философия жизни характеризует нидерландскую подготовку преподавателей профессиональной школы. Эта философия, будучи ценной, применяется к педагогической профессии, а также рассматривает преподавание с различных точек зрения. Таким образом, становится важной интеграция философии жизни и педагогической профессии. В дополнение к этому, нидерландская система предлагает философскую подготовку с различных подходов в зависимости от католического или протестантского вероисповедания студентов или либеральных взглядов. Проблемы социологии в нидерландской подготовке появляются в методике как проблемы в школе и классе.
Особенности реформирования системы педагогической подготовки преподавателей профессиональной школы в Бельгии
До настоящего времени подготовка учителей в университетах Бельгии сочеталась с профессиональной подготовкой. В результате этого педагогическая подготовка происходит не всегда успешно. У студента недостаточно времени для реализации педагогического формирования. Несмотря на различные предложения, эта ситуация, вероятно, останется неизменной и в ближайшие годы. Как социально, так и материально профессия учителя недооценивается до такой степени, что будет бесполезным создавать после профессиональной подготовки дополнительный год, посвященный педагогической подготовке.
Однако недавние предложения реформирования пытаются усилить профессионализацию педагогической подготовки на университетском уровне, называемую "квалификация" [148, 151, 156, 191]. Фламандский Межуниверситетский Совет разработал следующее предложение и представил его Министерству образования. Подготовка будет состоять из сегмента профессиональной подготовки, получаемой будущими учителями до начала их трудовой деятельности, который можно будет сочетать с профессиональным обучением, и одного года практической работы в течение первого года работы по профессии, которая может начаться, только если студент получает свидетельство, завершающее сегмент профессиональной подготовки. Цель этого сегмента подготовки учителей для высшей ступени среднего и высшего образования - развить у студента - будущего педагога ряд основных способностей, умений и отношений, которые позволят ему руководить процессами обучения и преподавания как на верхней ступени среднего образования, так и на более высоком уровне. Прежде всего, необходимо разработать "начальную квалификацию".
Этот предпрофессиональный сегмент содержит ряд курсов, располагающихся во втором цикле. Некоторые из этих курсов могут быть предметом по выбору в течение этого второго цикла.
Что касается содержания предпрофессиональных курсов, подготовка обеспечивает введение в области знания и умений, относительно образования и обучения. Те области, которые следует упомянуть в законе, будут определены после тщательного рассмотрения университетами.
Теоретические положения должны быть протестированы или спроектированы и применены в реальной учебной среде. Практика в течение предпрофессионального сегмента под руководством учителя-методиста длится один год.
Каждый университет составляет учебный план этого предпрофессионального сегмента в соответствии с рекомендациями Департамента подготовки учителей. Сдается экзамен по разным предметам.
Предметы по выбору упоминаются в дипломе. Как подтверждение завершения предпрофессионального сегмента, выдается специальный сертификат, в котором эти предметы перечисляются.
Учебная нагрузка предпрофессионального сегмента должна быть равна учебе с полной нагрузкой в течение трех месяцев, т.е. приблизительно тремстам часам, что дважды превосходит количество часов в подготовке учителей в настоящее время.
Свидетельство разрешает временное назначение на должность учителя, самое большее, на неполную рабочую неделю. В течение одного года учитель, занятый неполную рабочую неделю, будет посещать семинары в университете, составляющие сто двадцать часов в год, т.е. четыре часа в неделю. В конце этого периода, закончив семинары и подготовку, учитель получает диплом, если может доказать регулярное посещение и активность на семинарах и если проявит положительное отношение к будущему усовершенствованию учителей. Диплом необходим для работы на полную нагрузку, ученичества или постоянного трудоустройства.
Семинары начинаются с практического опыта учителя и являются углубленным изучением учебного плана предпрофессионального сегмента. В зависимости от актуальных педагогических проблем и специфических задач тех, кто посещает семинары, избранные темы могут обсуждаться. Год практики организуется и оценивается Департаментом подготовки учителей. Преподавательский состав, ответственный за предпрофессиональный сегмент, также ставится во главе семинаров. Однако, им помогают опытные учителя. Главная цель семинаров - ослабить шок начинающего учителя и обеспечить постоянную обратную связь от теории к практике. Руководство, тем не менее, недостаточно адекватно. Более важным в этой модели подготовки учителя является обдумывание студентом-учителем и начинающим учителем собственной педагогической практики.
Современная дидактика обучения представляет альтернативные модели формирования содержания подготовки учителей (также на университетском уровне) и руководства начинающими учителями. Существующее представление о профессии учителя основано на принципе того, что учителя должны быть гибкими в исполнении своих задач. Студенты-учителя должны быть подготовлены к разнообразию меняющихся ситуаций, с которыми они столкнутся в своей профессии. Длительность подготовки учителя на университетском уровне не позволяет будущим и начинающим учителям делать это должным образом.
Наряду с этим, учителя играют важную роль в инновациях в образовании. Реформирование образования часто зависит от личности и самоотверженности учителя (в команде или иначе). У подготовки учителей трудная задача передачи студентам-учителям "реформаторской позиции", чтобы обеспечить основу для инновации.
Похожие диссертации на Особенности общепедагогической подготовки преподавателей профессиональной школы в системе высшего образования Бельгии и Нидерландов
