Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы исследования 19
1.1. История и современный этап развития дополнительного образования детей в Российской Федерации
1.2. Предпрофильная подготовка учащихся основной школы и ее место в системе профильного обучения 43
1.3. Организация предпрофильной подготовки в общеобразовательном учреждении как педагогическая проблема 63
Выводы по первой главе 89
ГЛАВА 2. Практика организации предпрофильной подготовки в дополнительном образовании средней школы 95
2.1. Современная практика реализации предпрофильной подготовки в образовательных учреждениях Российской Федерации
2.2. Модель организации предпрофильной подготовки учащихся средствами дополнительного образования 118
2.3. Организация, ход и результаты опытно-экспериментальной работы 124
Выводы по второй главе 160
Заключение 167
Библиография
- Предпрофильная подготовка учащихся основной школы и ее место в системе профильного обучения
- Организация предпрофильной подготовки в общеобразовательном учреждении как педагогическая проблема
- Модель организации предпрофильной подготовки учащихся средствами дополнительного образования
- Организация, ход и результаты опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность проблемы
Актуальность темы диссертационного исследования обусловлена, прежде всего, значимостью введения профильного обучения - одного из стратегических направлений развития российского школьного образования В «Концепции модернизации российского образования до 2010 года» отмечено, что введение профильного обучения ориентировано на «индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда»
Профильное обучение - особый способ организации обучения в системе общего образования, направленный на индивидуализацию обучения, развитие продуктивной мотивации учения, расширение возможностей выбора обучающимися образовательных траекторий и маршрутов на основе индивидуальных склонностей и предпочтений, предполагающий реализацию существенных изменений по сравнению с традиционно сложившимися образовательными моделями Таким образом, профильное обучение - пример комплексного и достаточно радикального образовательного новшества, требующего совместных и согласованных усилий субъектов образования на федеральном, региональном, муниципальном и школьном уровнях
Профилизация в рамках стратегии модернизации образования существенно трансформирует существовавшую ранее модель полного среднего образования, эффективность которой неуклонно снижалась В условиях введения профильного обучения старшая ступень общего образования предъявляет свой заказ по отношению к предыдущим ступеням школы В связи с этим в «Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования» впервые был введен термин «предпрофильная подготовка», которая представляет собой систему педагогической, психологической, информационной и организационной поддержки учащихся основной школы, содействующей их самоопределению по завершению основного общего образования К предпрофильной подготовке относится информирование и ориентация учащихся выпускных классов основной школы в отношении их возможного выбора маршрута (профиля) обучения в старшей школе, направлений для продолжения обучения в системе начального или среднего профессионального образования Цель предпрофильной подготовки была определена как самоопределение личности в выборе способа получения дальнейшего образования, профиля обучения
Практика федерального эксперимента по введению профильного обучения показала, что из всех компонентов предпрофильной подготовки (информационная работа, профильная ориентация, элективные курсы) наиболее сложным для школ является профильная ориентация Во многом это связано с тем, что на профильную ориентацию ложится обеспечение задач по удовлетворению образовательного заказа со стороны старшей (профильной) ступени общего образования по отношению к предыдущей ступени Полноценная предпрофильная ориентация, как показывает практика, должна решать задачи не только непосредственной подготовки
учащегося к выбору профиля обучения, но и более широкие задачи, отвечающие социальным потребностям в формировании общих компетенций учащегося, позволяющих ему осуществить выбор осознанно и ответственно, быть готовым к дальнейшему профессиональному и жизненному самоопределению, эффективно осуществлять обучение в условиях сложно организованного пространства профильного обучения, включая индивидуальные учебные планы, освоение сетевых образовательных программ и т д
Как отмечается в письме Минобрнауки РФ «Об организации предпрофильной подготовки учащихся основной школы в рамках эксперимента по введению профильного обучения учащихся в общеобразовательных учреждениях, реализующих программы среднего (полного) общего образования на 2003/2004 уч год», одной из дополнительных возможностей для ведения прердпрофильнйо подготовки выступают «использование ресурсов дополнительного образования для организации кружков, клубов, студий, в целях профессиональной ориентации школьников, «приближения» их к возможному выбору профиля, удовлетворению их индивидуальных образовательных интересов» Однако, как показывает практика, потенциал систем дополнительного образования, существующих во многих общеобразовательных школах, недостаточно используется или вовсе не используется в целях предпрофильной подготовки учащихся основной школы Это во многом связано с неразработанностью научно-теоретических основ интеграции дополнительного образования в систему предпрофильной подготовки и профильного обучения
Анализ современной научно-педагогической литературы в области профильного обучения (включая предпрофильную подготовку) показывает, что в данной сфере сложилась уникальная ситуация - возрастающий объем практических рекомендаций заметно опережает научно-теоретическое осмысление проблем
Теоретико-методологические и методические положения современной концепции профильного обучения заложены, обоснованы и развиты в работах А В Баранникова, В А Болотова, А Г Каспржака, А А Кузнецова, А Г Капустняка, И И Колисниченко, К Г Митрофанова, Т Г Новиковой, А А Пинского, М А Пинской, Е Л Рачевского, Н Ф Родичева, М В Рыжакова, В М Филиппова, И Д Фрумина, И Д Чечель Проблематике профильного обучения посвящены некоторые появившиеся в последние годы диссертационные исследования, среди которых моно назвать работы Е Л Болотовой, С Б Гусенковой, А Ф Мазника, С Н Рягина, AM Шамаевой Особый интерес для нашего исследования представляют диссертации, А В Гапоненко, М И Губановой, И Д Кожевникова, М Э Кожевниковой, в которых рассматриваются проблемы профессионального самоопределения учащихся в системе профильного обучения
Различные аспекты предпрофильной подготовки рассмотрены в работах И В Гладкой, С П Ильина, С В Ривкина, А Г Каспржака,
В Г Москвина, Н В Немовой, Т Г Новиковой, А А Пинского, Н Ф Родичева, Н Л Смакотиной, С Н Чистяковой и др
Анализ перечисленных выше источников, в сопоставлении с изучением современной практики реализации предпрофильной подготовки учащихся основной школы позволил выявить следующие противоречия
между новизной идей, заложенных в «Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования», и широким использованием в практики предпрофильной подготовки традиционных методик репродуктивного обучения на основе «доски и мела»,
между личностно-ориентированным подходом, выступающим концептуальной основой предпрофильной подготовки, и преобладанием в практике традиционных форм и методов профессиональной ориентации школьника,
между комплексностью задач предпрофильной подготовки и ограниченностью ее, во многих случаях, рамками классно-урочной системы, с незначительными дополнениями (в форме экскурсий на предприятия, психодиагностических процедур и т п), между высоким потенциалом дополнительного образования как средства предпрофильной подготовки и неиспользованием этого потенциала в практике работы школ,
между необходимостью для учащегося овладеть способами
социально-профессионального самоопределения и бессистемностью
дополнительного образования в предоставлении образцов поведения
и действий в построении перспективной профессиональной
траектории
На разрешение перечисленных противоречий и было нацелено
настоящее исследование, что определило тему последнего «Предпрофильная
подготовка в системе дополнительного образования школы»
Представляется целесообразным предварительно определить содержание основных терминов, используемых нами в ходе исследования профильная ориентация и профильное самоопределение учащихся
Профильная ориентация - оказание учащимся психолого-педагогической поддержки в проектировании продолжения обучения в профильных и непрофильных классах старшей ступени, учреждениях начального и среднего профессионального образования Профильная ориентация способствует принятию школьниками решения о выборе направления дальнейшего обучения и созданию условий для повышения готовности подростков к социальному, профессиональному и культурному самоопределению в целом
Профильное самоопределение - самоопределение учащихся в отношении продолжения образования на этапе перехода от унифицированного к дифференцированному (профильному) образованию
Цель исследования - выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс условий эффективности
предпрофильной подготовки в системе дополнительного образования средней
общеобразовательной школы
Объект исследования - система основного общего образования Предмет исследования - предпрофильная подготовка в системе
дополнительного образования средней общеобразовательной школы
Гипотеза исследования предпрофильная подготовка в системе
дополнительного образования средней общеобразовательной школы
становится педагогически эффективной при соблюдении следующих условий подготовка учащихся к профильному самоопределению
осуществляется в системе предпрофильной подготовки, охватывающей весь
этап основного общего образования (5-9 кл),
разработана и реализована модель организации предпрофильной подготовки учащихся средствами дополнительного образования, компонентами которой являются цели, принципы, содержание, технологии и критерии готовности учащихся к профильному самоопределению, при этом задачи профильной ориентации реализуются в единстве с задачами дополнительного образования учащихся,
в основу обозначенной модели положены методологические идеи современных педагогических подходов личностно-ориентированного, деятельностного, контекстного, компетентностного,
ориентация учащихся на профиль обучения реализуется посредством игровых технологий (системы имитационных, деловых, ролевых игр)
В соответствии с поставленными целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования
-
выявить тенденции, характерные для современного этапа развития дополнительного образования в России и определить основные подходы к организации предпрофильной подготовки, имеющиеся в практике современной российской школы,
-
сформировать набор принципов реализации предпрофильной подготовки средствами дополнительного образования в общеобразовательной школе,
-
разработать систему критериев, индикаторов и уровней сформированности готовности выпускников основной школы к профильному, личностному и профессиональному самоопределению,
-
разработать и апробировать модель организации предпрофильной подготовки учащихся средствами дополнительного образования
Методологической основой исследования являются теория познания, системный подход в познании общественных явлений, психолого-педагогическая теория личности, теория развития человека как субъекта профессиональной деятельности, идеи о деятельностной природе образования и обучения, учения о социальных функциях обучения и воспитания подрастающего поколения Основными методологическими принципами исследования выступали принципы диалектического развития, принцип
системности в изучении явлений объективной реальности, принцип социальной детерминированности педагогических явлений Теоретической базой исследования выступают
теории развития человека в процессе его обучения, развития и воспитания (Л И Божович, Л С Выготский, А Н Леонтьев, Н А Менчинская, А В Петровский, С Л Рубинштейн и др ), которая была использована для уточнения целей и принципов реализации предпрофильной подготовки, профильной ориентации учащихся с позиций возрастных особенностей развития личности,
теория целостного педагогического процесса, его социально-психологической обусловленности, личностно развивающей ориентации (В И Андреев, Е В Бондаревская, В В Краевский, В А Сластенин, В В Сериков, Т И Шамова, Е Н Шиянов, И С Якиманская), использование которой позволило определить место предпрофильной подготовки учащихся в целостном образовательном процессе основной школы и выстроить систему предпрофильной подготовки на основе личностно-ориентированной образовательной парадигмы,
теория социального управления и теория управления образовательными системами (В Г Афанасьев, Д М Гвншиани, Ю В Васильев, В И Зверева, Ю А Конаржевский, М И Кондаков, В С Лазарев, М М Поташник, П И Третьяков, Н С Сунцов, Р X Шакуров, В В Сериков, Т И Шамова), использованная нами для определения организационно-педагогических (управленческих) условий педагогической эффективности предпрофильной подготовки средствами дополнительного образования,
- теоретико-методологические и методические положения концепции
профильного обучения (А В Баранников, В А Болотов, В И Блинов,
А Г Каспржак, А А Кузнецов, А Г Капустняк, И И Колисниченко,
КГ Митрофанов, ТГ Новикова, МА Пинская, А А Пинский,
Е Л Рачевский, М В Рыжаков, Н Ф Родичев, В В Филиппов, И Д Фрумин,
И Д Чечель, С Н Чистякова), выступающие основой при определении
основных понятий настоящего исследования, уточнений целей и
основополагающих принципов предпрофильной подготовки, характера ее
связи с целями профильного обучения учащихся старшей школы
Важное значение для исследования в концептуальном плане имеют
современные концепции гуманитаризации и гуманизации содержания образования, процессов воспитания и обучения (А И Иванов, Б 3 Вульфов, И П Иванов, В А Караковский, И И Легостаев, Н Д Никандров, В А Сластенин, И М Титова, Ф Р Филиппов, Е Н Шиянов и др), опора на которые позволила нам реализовать проведенное исследование целостно и внутренне непротиворечиво, в русле личностно ориентированного подхода,
современные исследования сущности, целей, функций, принципов, организационных форм дополнительного образования детей (А Г Асмолов, А К Бруднов, Г П Буданова, Е Б Евладова, В А Караковский, О Е Лебедев, Н А Морозова, Л А Николаева, Е А Ямбург и др), которые позволили
уточнить возможности дополнительного образования детей как средства предпрофильнои подготовки учащихся,
работы в области управления дополнительным образованием детей (Л Г Логинова, А Б Фомина, А И Щетинская и др ), использование которых было необходимо при организации опытно-экспериментальной работы по апробации модели организации предпрофильнои подготовки учащихся средствами дополнительною образования,
работы, содержащие исследования сущности и закономерностей профессионального ориентирования учащихся (П Р Атутов, С Я Батышев, В И Журавлев, А Я Журкина, И И Зарецкая, Е А Климов, В М Марищук, В А Поляков, И А Сасова, Н Н Чистяков, С Н Чистякова), активно использовавшиеся при определении сущности и особенностей процессов профильной ориентации и профильного самоопределения учащихся в системе предпрофильнои подготовки
В ходе исследования нами использовались следующие виды источников
современные нормативные документы и программно-методические материалы в области профильного обучения, предпрофильнои подготовки учащихся, а также дополнительного образования детей,
научные труды, отражающие историю и современное состояние дополнительного образования детей,
теоретические и практико-ориентированные исследования в области философии, социологии, психологии, педагогики,
учебно-методические материалы в области предпрофильнои подготовки и дополнительного образования детей,
публикации в периодической печати по вопросам практики предпрофильнои подготовки учащихся,
словари, справочники, энциклопедии, другие издания справочного характера, содержащие общепринятые определения основных понятий,
материалы научных и научно-практических конференций и семинаров по проблематике исследования,
ресурсы сети Интернет, освещающие современные проблемы развития общего и дополнительного образования учащихся
В ходе работы нами использовался комплекс методов исследования, позволивший адекватно разрешить поставленные задачи, а именно изучение и анализ указанных выше литературных источников различных видов, историко-педагогический и теоретический анализ, изучение практики реализации предпрофильнои подготовки учащихся в образовательных учреждениях, метод педагогического моделирования, опытно-экспериментальная работа, методы анализа полученных эмпирических данных (педагогическое наблюдение, анкетирование, педагогическая экспертиза), математические методы обработки полученных данных
Экспериментальной базой исследования являлось Государственное образовательное учреждение - средняя общеобразовательная школа № 84 Юго-восточного административного округа г Москвы
Организация и этапы исследования
На первом, постановочно-теоретическом этапе (2002-2004 гг) изучались и анализировались отечественные и зарубежные литературные источники по дополнительному образованию детей, профильному обучению и предпрофильной подготовке, диссертационные работы, сопряженные с темой диссертационного исследования, опыт работы образовательных учреждений, уточнялись методологическая и теоретическая основы исследования, формулировались противоречия, уточнялись цель, объект и предмет исследования, была сформулирована гипотеза исследования Данный этап завершился разработкой модели организации предпрофильной подготовки учащихся средствами дополнительного образования
На втором, опытно-экспериментальном этапе (2005-2007 гг), была разработана методика реализации модели организации предпрофильной подготовки учащихся средствами дополнительного образования в условиях школы, имеющей социально-экономический профиль, и затем была организована работа по экспериментальной апробации указанной модели, включающая констатирующий и формирующий этапы В ходе опытно-экспериментальной работы апробируемая модель дорабатывалась и корректировалась, уточнялись условия реализации процесса предпрофильной подготовки учащихся средствами дополнительного образования
На третьей, обобщающем этапе (2007-2008 гг) проводились анализ и теоретическое обобщение данных опытно-экспериментальной работы Были осуществлены систематизация и интерпретация полученных материалов, обобщены теоретические и практические результаты исследования, оформлен текст диссертации
Обоснованность и достоверность основных положений и выводов исследования обусловлены целостной методологической и теоретической базой исследования, использованием взаимодополняющих методов исследования, соответствующих цели, задачам и предмету исследования, выбором значительного объема разнообразных литературных источников и взаимным сопоставлением содержащихся в них данных, преемственностью и взаимообусловленностью результатов, полученных на различных этапах исследования, взаимных сопоставлением данных, содержащихся в литературных источников, с данными, полученными в результате собственной опытно-экспериментальной работы и с опытом работы других образовательных учреждений
Научная новизна исследования состоит в том, что в настоящей работе
разработана модель организации предпрофильной подготовки учащихся средствами дополнительного образования,
сформирован набор принципов реализации предпрофильной подготовки средствами дополнительного образования в общеобразовательной школе целенаправленности, профильной контекстуальное, субъектности, креативности, целостности
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в работе
выявлены основные подходы к организации предпрофильной подготовки, различающиеся концептуальной основой, институциональной формой реализации, а также соотношением целей профильной ориентации, профессиональной ориентации, первоначальной профессиональной подготовки, - что позволяет осуществлять дальнейшие исследования в области предпрофильной подготовки учащихся основной школы более дифференцированно и обоснованно,
разработан набор специфических требований, которым должна отвечать модель организации предпрофильной подготовки учащихся средствами дополнительного образования, - что может выступать основой для разработки аналогичных моделей для других типов образовательных учреждений и образовательных сетей, реализующих предпрофильную подготовки и профильное обучение,
разработана модель организации предпрофильной подготовки учащихся средствами дополнительного образования, что может быть использовано в дальнейшие исследованиях, посвященных интеграции базового и дополнительного образования в системе профильного обучения
В целом, полученные результаты заметно дополняют имеющиеся в педагогической науке представления о особенностях формирования готовности учащихся к личностному и профессиональному самоопределению в процессе предпрофильной подготовки и могут служить основой для дальнейших теоретических и практико-ориентированных исследований образовательного процесса в данной области
Практическая значимость исследования связана с возможностью использования в практике предпрофильной подготовки учащихся основной школы следующих результатов исследования
- определены условия реализации процесса предпрофильной
подготовки учащихся средствами дополнительного образования, учет
которых позволяет существенно повысить педагогическую эффективность
предпрофильной подготовки учащихся как на базе общеобразовательных
учреждений, так и учреждений дополнительного образования детей,
разработана система критериев, индикаторов и уровней сформированности готовности выпускников основной школы к личностному, профильному и профессиональному самоопределению, включая три критерия (субъектно-личностный, образовательный, профессиональный, соответствующие трем взаимосвязанным линиям самоопределения личностное, профильное, профессиональное) и четырем уровня готовности (нулевой, познавательный, деятельностный, творческий),
- разработана и апробирована методика реализации модели
организации предпрофильной подготовки учащихся средствами
дополнительного образования в условиях школы, реализующей на старшей
ступени обучения социально-экономический профиль, - что позволяет
ориентировать управление образовательным учреждением на комплексный,
интегративный эффект, не замыкая его на получение локальных эффектов
Разработанная модель организации предпрофильной подготовки учащихся средствами дополнительного образования может быть использована в практике работы общеобразовательных школ и муниципальных сетей профильного обучения Практическое назначение данной модели состоит в том, чтобы добиться максимально возможного повышения степени готовности выпускников 9-х классов школы к личностному, профильному и профессиональному самоопределению в кратчайшие сроки с оптимальными затратами
На защиту вынесены следующие основные положения
1 Основные тенденции, характерные для современного этапа развития
дополнительного образования в России дифференциация учреждений
дополнительного образования детей, интеграция базового общего и
дополнительного образования, усиление прагматической ориентации
дополнительного образования
2 Специфика процесса профильной ориентации, как важнейшего
компонента предпрофильной подготовки учащихся основной школы,
определяется нацеленностью данного процесса на подготовку учащегося к
личностному и профессиональному самоопределению, а также к
профильному самоопределению, понимаемому как самоопределение
учащихся в отношении продолжения образования на этапе перехода от
унифицированного к дифференцированному (профильному) образованию
Таким образом, результатом профильной ориентации выступает готовность
выпускника основной школы к обучению в сложно организованном
пространстве профильного обучения и, затем, профессионального
образования
3 В современной образовательной практике сложились три основных
подхода к организации предпрофильной подготовки, различающихся
концептуальной основой, целями и институциональной формой реализации
Первый, наиболее распространенный в практике подход предполагает
реализацию профильной подготовки на базе общеобразовательных
учреждений и является оптимальным для ориентации учащихся на
«академические» профили обучения Второй подход предусматривает
реализацию профильной подготовки на базе межшкольных учебных
комбинатов и наиболее эффективен для ориентации учащихся на группу
технологических профилей обучения Третий подход, предполагающий
реализацию профильной подготовки на базе учреждений дополнительного
образования детей, органично создает наиболее благоприятные условия для
общего и профессионального самоопределения учащихся Он позволяет
поставить в центр работы профильную ориентацию и при этом одинаково
успешно осуществлять подготовку учащихся к выбору любого типа и уровня
дальнейшего образования Определенным недостатком данного подхода
выступает его жесткая привязка к профилю учреждения дополнительного
образования детей, что может быть преодолено в процессе сетевой или
институциональной интеграции дополнительного и базового образования
4 Модель организации предпрофильнои подготовки учащихся
средствами дополнительного образования, представляющая собой
структурированный и целостно-ориентированный способ повышения
качества и педагогической эффективности предпрофильнои подготовки
учащихся средней ступени общеобразовательной школы средствами
дополнительного образования и обладающая следующими особенностями
Данная модель обладает следующими особенностями личностная
ориентированность (при сохранении значимости традиционных
технологических подходов к обучению в «первой» половине дня),
органичное соединение целей профильной ориентации и дополнительного
образования, внутреннее единство содержательного и методического
(технологического, процессуального) компонентов модели, за счет этого -
деятельностный характер предпрофильнои подготовки учащихся,
системность и комплексность учебно-воспитательного процесса
общеобразовательного учреждения на этапе предпрофильнои подготовки,
педагогически организованное расширение социальной ситуации развития
учащихся основной школы, реализация задач предпрофильнои подготовки на
основе детско-взрослых продуктивных сообществ, реализующих проектную
деятельность
5 Результаты опытно-экспериментальной работы по апробации модели
организации предпрофильнои подготовки учащихся средствами
дополнительного образования Реализация модели в образовательном
процессе школы вызвала заметную позитивную динамику по всем трем
использовавшимся критериям (субъектно-личностному, образовательному,
профессиональному) в сторону общего повышения уровня готовности
учащихся к самоопределению Максимальный результат был достигнут в
готовности к самоопределению учащихся отношении к профильному (и
далее, профессиональному) образованию, что на этапе предпрофильнои
подготовки объективно выступает первым приоритетом Наибольшее
количество учащихся, у которых изменился уровень готовности к
профильному самоопределению, перешли с познавательного уровня на
деятельностный Полученные результаты опытно-экспериментальной работы
подтвердили положения гипотезы о том, что формирование готовность
учащихся к профильному самоопределению осуществляется более
эффективно при внедрении модели организации предпрофильнои подготовки
учащихся средствами дополнительного образования
Предпрофильная подготовка учащихся основной школы и ее место в системе профильного обучения
Понятие «дополнительное образование» является относительно новым для российской педагогической теории и практики. На протяжении более чем полувека, до начала 1990-х гг., в советской педагогике для обозначения рассматриваемого нами феномена было принято использовать термин «внеклассная и внешкольная работа». Первой фундаментальной работой по данной теме стала «Энциклопедия внешкольного образования» Е.Н. Медынского [119].
В изданном в 1939 г. учебнике «Педагогика» под редакцией И.А. Каирова, в специальной главе «Внеклассная и внешкольная работа», отмечалось, что наряду с учебно-воспитательной работой на уроке школа проводит с детьми разные занятия (беседы, лекции, читки, экскурсии, кружковые занятия, вечера и пр.) вне уроков и вне расписания учебных занятий. К внешкольной работе образовательно-воспитательной направленности среди детей была отнесена также работа многочисленных в СССР культурно-просветительных учреждений (среди них - рабочие и колхозные клубы, музеи, библиотеки, читальни и пр.). [150]
Указанная терминология сохранялась неизменной многие десятилетия. Так, уже в 1984 году Т.А. Ильина в учебном пособии «Педагогика» выделяет раздел «Внеклассная и внешкольная работа с учащимися», отмечая, что «воспитательная работа, проводимая во внеурочное время, «дополняет и углубляет» воспитание, осуществляемое в процессе обучения. Для обозначения этой работы употребляет ряд понятий: «внеурочная, внеклассная, внешкольная, внеучебная воспитательная работа» [76].
Как отмечает Н.А. Морозова, на протяжении XX в. понятие «дополнительное образование» прошло значительный путь своего формирования от «внешкольного образования детей» до современной системы «добровольного расширения, развития и дополнения основных знаний, определенных государственными стандартами» общего образования [129]. Однако, по-видимому, следует скорее говорить не об эволюционном развитии понятия, а о некоем «революционном», качественном скачке, имевшем место на рубеже 1980-90-х гг. и связанным с фундаментальными преобразованиями всего российского общества. Эти преобразования создали предпосылки для преобразования сети внешкольных учреждений в систему дополнительного образования детей. В Законе РФ «Об образовании» в 1992 г. не только впервые появляется термин «дополнительное образование», но и выделена, внесена специальная статья, посвященная дополнительному образованию (Статья 26). В ней указана цель дополнительного образования — «всестороннее удовлетворение образовательных потребностей граждан, общества, государства». Здесь же приводится перечень возможных типов образовательных программ. Дополнительное образование является одним из девяти типов образования, наряду с дошкольным, начальным общим, основным общим, средним (полным) общим образованием, начальным, средним, высшим и послевузовским профессиональным образованием. При этом понятие «дополнительное образование» охватывает как детский, так и взрослый контингент учащихся [71]. В связи с этим в современной отечественной педагогике специально выделяют «дополнительное образование детей» и «дополнительное профессиональное образование», первое из которых выступает объектом настоящего исследования.
В 1990-е гг. дополнительное образование детей исследовалось в трудах А.Г. Асмолова, И.В. Бестужева-Лады, В.А. Горского, А.Д. Малышевского, М.Н. Поволяевой. Несмотря на большое количество уже проведенных в данной сфере исследований, в настоящее время пока еще нет устоявшегося определения дополнительного образования. Более того, с момента появления термина «дополнительное образование» не стихают споры по поводу правильности такой формулировки. Одни в ней видят недооценку дополнительного образования, отношение к нему как чему-то второстепенному; другие опасаются выпадения его из единой системы образования; третьи полагают, что все дело ограничивается переименованием учреждений внешкольного воспитания.
В Законе РФ «Об образовании» дополнительное образование рассматривается, прежде всего, через образовательные программы, т.е. как сфера образования, реализуемая в различных учреждениях за пределами определяющих их статус основных образовательных программ.
В проекте Федерального Закона «О дополнительном образовании» используются следующие основные понятия, которые приняты нами как базовые в процессе настоящего исследования.
Дополнительное образование — целенаправленный процесс воспитания и обучения посредством реализации дополнительных образовательных программ, оказания дополнительных образовательных услуг и информационно-образовательной деятельности за пределами основных образовательных программ в интересах человека, государства.
В ряде исследования (В. А. Березина, И.В. Калиш и др.) дополнительное образование определяется как особый тип образования, существенными характеристиками которого являются: «возможность добровольного выбора человеком направления и вида деятельности, организационных форм реализации дополнительных образовательных программ, времени и темпа их освоения; многообразие видов деятельности с учетом интересов и желаний, способностей и потребностей человека; личностно-деятельностный подход к организации образовательного процесса, способствующего творческому развитию личности, мотивации познания, самореализации, самоопределению человека» [271]. При этом получение дополнительного образования «... никак ни связано с возрастным цензом обучающихся, с получением ими образовательных сертификатов, с обязательностью программных требований, с образовательными стандартами, с жестким режимом учебных занятий, обязательным набором учебных средств и т.д.» [39].
Кратко рассмотрим современные научные представления о сущности и назначении дополнительного образования. Здесь можно выделить два подхода.
Согласно первому подходу, дополнительное образование рассматривается только как некий придаток к базовому образованию, выполняющему функцию расширения возможностей образовательных стандартов. Однако это узкое понимание дополнительного образования, т. к. не учитывается его основное предназначение: удовлетворять постоянно изменяющиеся индивидуальные социокультурные и образовательные потребности детей.
Организация предпрофильной подготовки в общеобразовательном учреждении как педагогическая проблема
В соответствии с данными признаками профильная ориентация с каждой группой учащихся может осуществляться дифференцированно.
На основном этапе профильной ориентации проводится: обучение способам принятия решений о выборе индивидуального маршрута образовательной деятельности; организация процедур психолого-педагогической диагностики и самодиагностики, позволяющих строить версии о предрасположенности к тем или иным направлениям образовательной деятельности в условиях профильного обучения; анализ образовательных ситуаций, в которых создаются условия для выявления основных ограничений (затруднений, проблем) свободы выбора профиля обучения.
Особую роль на основном этапе профильной ориентации имеют ориентационные элективные курсы, организуемые для 8- и 9-класников. Ориентационные курсы представляют собой занятия, способствующие самоопределению ученика относительно профиля обучения в старшей школе, а также других направлений продолжения образования и социально востребованной деятельности вне школы (после ее окончания). Эти курсы рекомендуется организовывать в виде учебных модулей и делать их
относительно краткосрочными (месяц, четверть) [155]. Коллективом под руководством С.Н. Чистяковой разработаны варианты особого ориентационного элективного курса «Мой выбор» («Твой выбор», «Твоя профессиональная карьера»), предназначенного специально для психолого-педагогической поддержки профильной ориентации девятиклассников ([212], [237]).
На. завершающем этапе профильной ориентации: реализуются «профильные пробы» («пробы выбора профиля обучения»), т.е. серии особых эвристических заданий, проверяющих устойчивость личностной заинтересованности школьника в обучении на данном профиле, а также возможности школьника требованиям избираемого профиля.
Кроме того, на данном этапе используются определенные технологии альтернативного выбора, позволяющие формулировать, ранжировать и наглядно «количественно» соотносить аргументы «за и против» выбора профиля. Целесообразно, чтобы в ранжировании («взвешивании») факторов независимо друг от друга принимали участие сам учащийся, учителя и родители, что может обнаружить отличия в приоритетных мотивах профильной ориентации.
Примерными критериями готовности учащихся 9 классов к выбору профиля обучения в старшей школе могут выступать: - выраженность ценностных ориентации, связанных с профилем обучения и соответствующими ему направлениями послешкольного образования; - представленность индивидуально выраженных целей профильного обучения; - информационная подготовленность в отношении значимости профильного обучения для дальнейшего продолжения образования, жизненного, социального и профессионального самоопределения; - наличие опыта приложения усилий по освоению образовательного материала, освоению общих компетенций, востребованных в профильном обучении [214]. Элективные курсы предпрофильной подготовки включают две основные группы: предметные и ориентационные.
Предметные элективные курсы предпрофильной подготовки. Содержание и форма организации этих курсов должны быть направлены на расширение знаний ученика по тому или иному учебному предмету, а также (при необходимости) на коррекцию имеющихся «пробелов в знаниях» по предмету, если данный предмет уже избран учащимся как основа его будущего профиля. Пример: «Задачи на уравнения с двумя неизвестными» или «Сложные вопросы физики». Данные курсы могут быть как годичными, так и краткосрочными (полугодие, четверть).
Ориентационные элективные курсы предпрофильной подготовки представляют собой занятия, способствующие самоопределению ученика относительно профиля обучения в старшей школе. Эти курсы авторами «Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования» рекомендуется организовывать в виде учебных модулей и делать их относительно краткосрочными (8-10 учебных часов). Для таких курсов рекомендуется использовать педагогическую технологию организации проектной деятельности учащихся, позволяющую учащимся погрузиться в деятельностную среду того или иного профиля, ознакомиться с возможными учебными задачами, которые ему предстоит решать в рамках данного профиля, а также с практическими проблемами, связанными с профессиональной деятельностью, на подготовку к которой имеет выход данный профиль [155].
Отобрав задачу или проблему, учащийся или группа учащихся могут, реализуя учебный проект, осуществить профильную пробу, т.е., попытаться создать значимый продукт, имеющий профильное содержание, и затем оценить свои реальные возможности и интересы к обучению в рамках данного профиля. Например, профильные пробы-проекты могут иметь следующую форму:
Модель организации предпрофильной подготовки учащихся средствами дополнительного образования
Существует два ряда факторов, обусловливающих такую неприемлемую ситуацию, сложившуюся в практике профессионального самоопределения подрастающего поколения: внешние (социальные объективные) и внутренние (педагогические, в значительной степени носящие субъективный характер).
Среди объективных, общесоциальных факторов, актуализирующих и вместе с тем осложняющих проблему профессионального самоопределения, выступают следующие: - переход к информационному обществу (информатизация всех видов трудовой деятельности, что требует развития информационной культуры человека как необходимого условия успешного профессионального самоопределения); расширение организационного компонента в любой профессиональной деятельности (смещение акцента с «непосредственной» (исполнительской) деятельности на организацию и управление процессами, программами, проектами, группами людей и т.д., что требует развития организационной компетенции человека уже на этапе его профессионального самоопределения); - переход к обществу с открытой предпринимательской инициативой (проникновение предпринимательской психологии во все сферы деятельности и необходимость проявления инициативы в любой профессиональной деятельности и на любом этапе профессионализации); - изменение стиля деловых отношений в обществе (что требует формирования коммуникативной культуры и культуры делового общения у учащегося перед началом вхождения его в профессиональную деятельность); - фактор «вертикальной» и «горизонтальной» профессиональной мобильности. Мир профессий становится все более динамичным и изменчивым. Кроме этого, каждый год происходят изменения в огромном количестве различных видов труда. Отмечается противоречивая ситуация, связанная со сравнительно длительным периодом овладения профессиональным мастерством и быстрым обновлением и сменой видов профессионального труда. Ускорение темпов научно-технического прогресса влечет за собой сокращение «продолжительности жизни» профессиональных, знаний и умений. Собственно, «моральный износ» знаний начинается сразу же после завершения образования и происходит чрезвычайно быстро: меняется даже номенклатура профессий и специальностей, одни начинают исчезать, другие появляются. В этих условиях, как пишет Л.В. Кондратенко, современному молодому человеку необходимо «стремиться не только осознанно выбрать, но и овладевать не одной профессией, а несколькими смежными. Таким образом, профессиональное самоопределение становится все более непрерывным» [283]; - изменение ценностного отношения к профессиональной деятельности практически во всех социальных группах. Как отмечает Т.В. Черникова, для новых поколений работающих отмечено стремление к реализации трех основных индивидуальных целей-ценностей, отражающих общую тенденцию развития постиндустриального общества. Это, во-первых, отношение к наличию любой оплачиваемой работы как нормальному факту, социально одобряемому образу жизни. Во-вторых, стремление к максимальному обезличиванию работы, ее технологизации и на этой основе - к снижению ответственности за результаты работы и к экономии своих профессиональных и личных ресурсов. В-третьих, большое значение придается наличию свободного времени, в связи с чем ценятся такие виды работы, которые позволяют более свободно этим временем манипулировать. В связи с этим, делает вывод Т.В. Черникова, «работающий специалист может быть удовлетворен тем, что имеет работу, не идентифицируясь всерьез с ней и не отдаваясь ей полностью» [233, с. 114-117]. В современных условиях единственный выход состоит в том, чтобы изменить сам тип профессиональной подготовки, сделать процесс обучения на всех уровнях образования - от средней до высшей школы -обеспечивающим такое усвоение знаний и умений, которое дает не только возможность применять их, но и формирует набор ключевых компетенций, обеспечивающий готовность человека самостоятельно осваивать новые достижения, способность адаптироваться в ускоряющемся научно-техническом прогрессе.
К внутрипедагогическим, субъективным факторам, осложняющим проблему профессионального самоопределения, можно отнести: - противоречие между фундаментальностью российского образования и его несостоятельностью в оказании реальной практической помощи старшекласснику, пытающемуся сделать профессиональный выбор (А.В. Золотарева [278, с. В массовой школе «не котируются» такие критерии, как успешность в творчестве, в проектной деятельности, в общественно полезном труде и вообще в любой продуктивной деятельности; инициативность; самостоятельность выбора, проработанность и обоснованность собственной линии будущего профессионального развития и т.д. - т.е. именно те критерии, которые отражают успешность процесса профессионального самоопределения учащегося).
Современными российскими исследователями ведется, с учетом приведенных выше осложняющих факторов, поиск педагогических условий и средств обеспечения процесса профессионального самоопределения в условиях развития рыночных отношений и перехода от «тоталитарного» к «гражданскому» обществу.
Представляет интерес выявленный М.А. Ангеловской набор «педагогических условий эффективного формирования готовности подростков к профессиональному самоопределению» в учреждении дополнительного образования детей, среди которых: - диагностика интересов, склонностей и способностей подростков; - разработка и внедрение программ формирования готовности подростков к профессиональному самоопределению; - активизация познавательной и практической творческой деятельности на основе выявления интересов, склонностей, способностей подростков [269, с. 5].
Организация, ход и результаты опытно-экспериментальной работы
Что касается предпрофильной подготовки, то все три ее структурных компонента (элективные курсы, информационная работа и профильная ориентация) в различных регионах РФ в той или иной степени работают на учет потребностей экономической сферы региона. Почти в каждой школе, где ведена предпрофильная подготовка реализуются такие предпрофильные ориентационные элективы, как «Твоя профессиональная карьера», предполагающие активное знакомство учащегося не только с технологией получения профессии и возможностями карьерного роста в ней, но и с региональным рынком труда [212]. В то же время в спектре предпрофильных предметных элективов не всегда «читается» региональная специфика. В рамках информационной работы используются такие формы, как экскурсии на предприятия и в учреждения профессионального образования (до 60% школ, по которым имелись данные), встречи с представителями профессиональной сферы и специалистами системы профессионального образования (45% школ), участие в выставках, аукционах, ярмарках «Образование и карьера» (25% школ) и другие. При этом ведущими направлениями информационной работы, как правило, выступают: знакомство с профессиями, составление перечня профессий, пути получения профессий; виды профессионального образования и т.п. В рамках профильной ориентации широко используются такие формы работы, как индивидуальные профессиональные консультации, экскурсии на предприятия. Содержание профильной ориентации в школах включает в себя не только непосредственно выбор профиля обучения, но и уточнение профессиональной ориентации, профессиональных склонностей, интересов, профессиональное самоопределение. В то же время, будучи достаточно широкой и разнообразной на этапе предпрофильной подготовки, деятельность школ по учету образовательных потребностей экономической сферы региона резко сворачивается на этапе профильного обучения (исключение составляю только немногие регионы России, такие как Псковская область). Обозначенный момент выступает ярко выраженным недостатком рассмотренного подхода к организации предпрофильной подготовки. Второй подход — реализация профильной подготовки на базе межшколъных учебных комбинатов — имеет следующие особенности: - собственное концептуальное обоснование данного подхода, как правило, с учетом региональной и местной специфики; приоритетность профессиональной ориентации в системе предпрофильной подготовки, при этом цели профильной ориентации и начальной профессиональной подготовки полностью или частично подчинены целям профессиональной ориентации (профессиональная подготовка рассматривается в широком контексте приобщения учащегося к миру труда профессий, как получение практической базы для дальнейшего профессионального самоопределения, в ряде случаев - как «запасной вариант» в случае временных неудач учащегося на дальнейших этапах профессионального образования и профессионального роста); - достаточно сильная ориентация предпрофильной подготовки как на сферу профессионального образования региона, так и на первые уровни профессионального образования (НПО, СПО); - слабая представленность компонента предпрофильной подготовки к выбору академических профилей, что требует, как минимум, интеграции «муковского» подхода со «школьным». Однако и в этом случае остаются сомнения в возможности решения на основе данного подхода задач профильной ориентации в отношении тех девятиклассников, которые выбирают между практической («технологической») и академической направленностью продолжения образования; - неравномерная представленность данного подхода в различных регионах РФ.
Рассмотрим один из наиболее характерных примеров реализации данного подхода - деятельность Ресурсного центра предпрофильной подготовки и профильного обучения - МУК г. Ханты-Мансийска (РЦ-МУК).
Эта деятельность определяется разработанным в РЦ-МУК документам, среди которых — «Комплексная программа информационно-диагностической работы предпрофильной подготовки учащихся», «Положение о предпрофильной подготовке в девятом классе Ресурсного центра — МУК», программа ориентационного элективного курса «Твоя профессиональная карьера». (Ведущие разработчики — специалисты РЦ-МУК И.А. Скупова, Н.А. Мархотко, Т.А. Литвинова. При разработке данной программы использованы материалы Центра социально-профессионального самоопределения молодежи ИОСО РАО под руководством С.Н. Чистяковой).
Согласно указанным документам, основной целью предпрофильной подготовки в РЦ-МУК г. Ханты-Мансийска является создание системы формирования профориентационной компетентности школьников основной школы. Ведущую роль играет психолого-профориентационная служба МУК, перед которой поставлены следующие задачи: (1) организация педагогической, психологической и информационной поддержки необходимого уровня ориентированности подросткам в ситуации выбора по окончании основной или старшей школы; (2) создание условий для повышения готовности подростков к социальному, профессиональному и культурному самоопределению в целом; (3) координация информационных и ресурсных потоков между службами занятости, школами, учреждениями профессионального образования, органами управления образования.
Система предпрофильной подготовки в РЦ - МУК включает в себя: - проведение за счет школьного компонента курсов по выбору: (межпредметных, ориентационных); - проведение профессиональных проб для учащихся девятых классов, позволяющих школьникам мотивационно-обоснованно определиться в выборе дальнейшего пути продолжения образования и профиля обучения старшей школы; - проведение информационно-диагностической работы и курса «Моя профессиональная карьера»;
Похожие диссертации на Предпрофильная подготовка в системе дополнительного образования школы
