Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические предпосылки становления структуры педагогической деятельности преподавателя высшей школы 13
1.1. Развитие процесса профессиональной подготовки преподавателей высшей школы к педагогической деятельности 13
1.2. Совершенствование структуры педагогической деятельности преподавателя высшей школы в образовательном процессе 36
1.3. Критерии совершенствования структуры педагогической деятельности преподавателя высшей школы 65
Глава 2. Основные пути совершенствования преподавателем ВУЗа структуры собственной педагогической деятельности 84
2.1. Разработка преподавателем ВУЗа ориентиров педагогической деятельности 84
2.2. Соотнесение структуры педагогической деятельности преподавателя с принципами образования в современном ВУЗе 111
2.3. Диагностика совершенствования структуры педагогической деятельности преподавателя высшей школы 130
ЗАКЛЮЧЕНИ Е 155
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 159
- Развитие процесса профессиональной подготовки преподавателей высшей школы к педагогической деятельности
- Критерии совершенствования структуры педагогической деятельности преподавателя высшей школы
- Разработка преподавателем ВУЗа ориентиров педагогической деятельности
Введение к работе
Современная образовательная политика России ориентирована на систематическое пополнение организаций и учреждений квалифицированными специалистами, способными эффективно выполнять профессиональные задачи. Преподаватели высших учебных заведений такие задачи решают в ходе педагогической деятельности, совершенствование которой становится социально значимой общественной потребностью.
Удовлетворить данную потребность должна педагогическая наука, одной из основных категорий которой является педагогическая деятельность. Эта деятельность, по мнению В.А. Сластенина, является для преподавателя главным объектом преобразования и построения в качестве «индивидуальной педагогической системы на основе гармонизации и соответствия всех ее составляющих». Познание сущности и содержания структуры педагогической деятельности преподавателей высшей школы является одним из ведущих направлений развития педагогической науки.
В практике совершенствования структуры педагогической деятельности преподавателями ВУЗа в последние годы происходят значительные изменения. С одной стороны, наметившиеся тенденции демократизации, гуманизации, гуманитаризации и индивидуализации профессионального образования расширяют возможности творческого поиска преподавателей в конструировании педагогической деятельности. С другой стороны, смена общественно-политической обстановки в стране, несовершенство действующей законодательной базы образования, недостаточный уровень его материально-технического обеспечения, требование личностно-ориентированной направленности обучения в ВУЗе, порождают трудности в структурировании педагогических действий.
Отсутствие у многих преподавателей высшей школы педагогического образования сопровождается, у многих из них, стойким убеждением достаточности для осуществления педагогической деятельности глубокого знания своего предмета и умения транслировать знания. Подобная позиция становится основной причиной слабой структурированности педагогической деятельности преподавателя, приводит к ее стихийности и заорганизован ности.
Преодоление стереотипа восприятия преподавателем педагогической деятельности как вторичной по отношению к профессиональной информации возможно лишь при совершенствовании ее структуры в образовательном процессе.
Возникает реальное противоречие между необходимостью совершенствования преподавателями ВУЗа собственной структуры педагогической деятельности и недостаточной их готовностью к осуществлению данного процесса. О реальности данного противоречия свидетельствует тот факт, что значительная часть преподавателей крайне медленно совершенствуется в научном и методическом отношении, испытывает затруднения в работе со студентами, изучении и применении на практике методов активного обучения, индивидуализации обучения.
Разрешение противоречия между объективной необходимостью совершенствования структуры педагогической деятельности преподавателя и недостаточным уровнем его профессионально педагогической подготовки (ПГШ) к решению данной задачи при работе в новых, усложнившихся условиях, требует специального научного исследования.
Основная педагогическая проблема исследования заключается в определении путей совершенствования структуры педагогической деятельности преподавателей Вуза в современном образовательном учреждении.
Степень разработанности проблемы. Анализ научно-педагогических источников показывает, что вопросы профессионально - педагогической подготовки преподавателей были и остаются предметом серьезных исследований в педагогике высшей школы РФ.
Наиболее полно в педагогике изучались:
- закономерности становления и развития системы знаний о педагогической деятельности в теории и истории педагогики (О.А. Абдуллина, В.Н. Аниськин, И.Д. Багаева, А.В. Барабанщиков, А.К. Быков, Л.Ф, Железняк, Н.С. Кравчун, И.В. Крупина, И.К. Крупин, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Л.В. Мардахаев, С.С. Муцынов, Э.М. Никитин, В.Н. Новиков, И.А. Носков, И.Э. Савенкова, АЛ. Ситник, В.А. Сластенин, В.А. Солоницын, Г.С. Сухобская, ЕЛ. Тонконогая и др.);
- особенности и виды деятельности преподавателя в образовательном процессе высших, в частности, юридических образовательных учреждениях (А.С. Батышев, И.В. Биочинский, Ю.В. Богомолов, В.П. Давыдов, В.Я. Кикоть, Н.С. Кравчун, А.В. Кудрявцев, В.М. Кукушин, И.А. Латкова, А.И. Папкин, В.И. Постоев, СЮ. Платонова, В.Я. Слепов, М.П. Стурова, В.П. Трубочки н и др.).
Отдельные аспекты педагогической деятельности рассматривались при обобщении передового опыта преподавателей высшей школы (А.С. Батышев, И.В. Горлинский, С.Ф. Сердюк, А.М. Столяренко, А.Ф. Тарасов, А.В. Пищелко, С.С. Чапко и др.).
Проведен сравнительный анализ подготовки к педагогической деятельности преподавателей юридических учебных заведений России и ряда аналогичных учебных заведений зарубежных стран (ИЛ. Антонов, Ю.В. Богомолов, А.В. Буданов, И.Ф. Колонтаевская, А.М. Столяренко, А.В. Франк, И.Ч. Шушкевич и др.)
Разработаны специальные образовательные программы подготовки преподавателей к педагогической деятельности в процессе профессионального обучения (B.C. Артамонов, А.В. Буданов, И.В. Горлинский, И.Г. Дровникова, С.А. Жукова, Л.Н. Иванова, О.О. Леонова, Г.Ю. Ксензова, П.Е. Решетников, Г.К. Селевко, С.Ф. Сердюк, Сластении В.A., A.M. Столяренко, М.П. Стурова, В.П. Трубочкин, Чернилевский Д.В. и др.).
Выявлены и апробированы некоторые пути и условия совершенствования профессионально — педагогической подготовки преподавателей образовательных учреждений (Н.Р. Битянова, Ю.В. Богомолов, И.В. Горлинский, И.А. Латкова, А.В. Пищелко, СЮ. Платонова, ВЛХ Трубочкин, С.С. Чапко, А.А. Федотов и др.).
Вместе с тем, исследование путей совершенствования преподавателями высшей школы собственной структуры педагогической деятельности в процессе реального образовательного процесса специально не проводилось.
Актуальность проблемы, ее теоретическая и практическая значимость, недостаточная концептуальная разработанность, обусловили выбор темы диссертации: «Совершенствование структуры педагогической деятельности преподавателей ВУЗа».
Объект исследования: процесс совершенствования преподавателем высшей школы структуры собственной педагогической деятельности.
Предмет исследования: взаимодействие студентов и преподавателей как фактор совершенствования структуры педагогической деятельности преподавателей ВУЗа.
Цель исследования: выявить пути совершенствования преподавателем высшей школы собственной структуры педагогической деятельности в реальном образовательном процессе.
Задачи исследования:
I, Раскрыть сущность и содержание педагогических знаний о структуре педагогической деятельности преподавателя высшей школы. 2. Определить теоретике - методологические основы совершенствования структуры педагогической деятельности преподавателей ВУЗа в условиях реального образовательного процесса.
3. Разработать модель совершенствования структуры педагогической деятельности преподавателя при взаимодействии со студентами в процессе обучения.
4. Обосновать результативность предложенной модели в опытно-экспериментальной работе.
Гипотеза исследования. Совершенствование преподавателем высшей школы структуры собственной педагогической деятельности, заключающееся в реализации не отдельных, а всех основных ее компонентов, соотнесении их с целями учебной деятельности, осмыслении способов перехода от ориентировочной к исполнительной части деятельности,, происходит:
при разработке ориентировочной основы деятельности преподавателя и студентов в учебном процессе;
-в процессе соотнесения хода педагогической деятельности с принципами образования в современном ВУЗе;
- в ситуациях взаимодействия со студентами при анализе их затруднений в учебной деятельности.
Методологическую и научно-теоретическую основу исследования составляют: философское положение о всеобщей связи и развитии явлений и процессов окружающего мира, их, взаимной обусловленности и влиянии; общенаучные мировоззренческие установки об определяющей роли в формировании и развитии деятельности личности социальных условий и потребностей, характера взаимодействия личного и социального опыта. Организация исследования осуществлялась с учетом требований принципов исторического подхода, объективного анализа изучаемых явлений и процессов, системного рассмотрения объектно-предметных отношений, инновационного подхода к выбору исследовательских технологий.
Концепция исследования основывалась на положениях теории деятельности и личностно - ориентированного подхода к профессиональной подготовке педагогических кадров. При ее разработке использованы теоретические знания о системе:
- обучения (Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский, СИ. Архангельский, Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.);
-развивающего обучения (Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, И.П. Волков и др.);
-профессионального обучения и профессиональной подготовки преподавателей (А.С Батышев, А.В Буданов, И.В. Горлинский, В.П. Давыдов, В.А. Дроздов, В.Я. Кикоть, Н.С. Кравчун, A.M. Столяренко, М.П. Стурова, А.А. Федотов, Н.С. Фомин и др.);
-профессиональной деятельности педагога (Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, З.Ф. Есарева и др.);
-инновационной подготовки специалистов (М.В. Кларин, Г.К. Селевко, М.Г. Дебольский, В.Ф. Шаталов, Чернилевский Д.В.);
-личностно — ориентированных педагогических технологий (Ш.А. Амонашвили, Е.Н. Ильин, Л.В. Мардахаев и др.) и индивидуализации (И. Унт, А.С. Границкая, И.А. Скопылатов, В.Д. Шадриков и др.) обучения;
-непрерывного образования (А.Г. Асмолов, Б.С. Гершунский, И.А. Зимняя и др.);
-формирования и развития личности учителя и преподавателя (В.А. Сластенин, А.В. Барабанщиков, В.А. Солоницын, А.К. Быков и др.);
- самосовершенствования и профессионального развития педагога (СБ. Елканов, К.М. Левитан, В.П. Трубочкин, Н.Р. Битянова и др.).
Нормативно-правовую и источниковую базу исследования составили; нормативные документы, определяющие требования Министерства образования РФ к организации, содержанию и методике образовательного процесса в учебных заведениях России, к личности и деятельности преподавателей, работающих в них; архивные материалы и научные труды по вопросам становления и развития системы педагогической деятельности преподавателей.
Основные методы исследования: анализ психологической и педагогической литературы по проблеме педагогической деятельности, систематизация данных о структуре педагогической деятельности преподавателя высшей школы, моделирование процесса совершенствования преподавателем ВУЗа структуры собственной педагогической деятельности в реальном образовательном процессе, обобщение результатов исследования.
Среди эмпирических методов приоритет отдавался различным видам педагогического наблюдения, исследовательским беседам, многовариантным опросам (анкетирование, интервьюирование, экспертная оценка), тестовым методикам, изучению и обобщению педагогического опыта, а также констатирующему и формирующему экспериментам. Для обработки научного материала использовались статистические методы.
Экспериментальное исследование и опытная работа проводились в Московском институте права и его Орском, Курском и Рязанском филиалах, Оренбургском государственном институте менеджмента, Орском государственном гуманитарно-технологическом институте, где соискатель организует профессионально — педагогическую подготовку преподавателей.
Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов.
1. Подготовительный этап (1998-1999 гг.), в ходе которого, был осуществлен выбор темы научного исследования, определены его объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, базовые образовательные учреждения для проведения экспериментальной и опытной работы.
2. Основной этап(2000-2002 гг.). Осуществление педагогической деятельности в Московском институте права и его филиалах, Орском государственном гуманитарно-технологическом институте сопровождалось изучением передового педагогического опыта в решении исследуемой проблемы в других образовательных учреждениях. Происходила разработка и обоснование модели совершенствования преподавателями структуры собственной педагогической деятельности, обобщались полученные данные.
3. Заключительный этап (2003-2004гг.). Осуществлялись систематизация результатов проделанной работы, подготовка публикаций по теме исследования, оформление его результатов в виде диссертации, уточнение теоретических выводов и практических рекомендаций, апробация полученных результатов в профессионально-педагогической подготовке преподавателей образовательных учреждений и внедрение их в практику... Всего в экспериментальной и опытной работе приняли участие около 800 человек (преподавателей, аспирантов, студентов, должностных лиц образовательных учреждений).
Научная новизна исследования заключается в том что:
- раскрыта взаимосвязь структуры педагогической деятельности преподавателя ВУЗа с характером организации взаимодействия студентов и преподавателей;
- обоснованы в качестве путей конструирования преподавателем структуры собственной педагогической деятельности: разработка ориентировочной основы деятельности студентов в обучении, соотнесение принципов образования с ходом учебной деятельности, анализ затруднений студентов во взаимодействии с преподавателем;
-доказана зависимость структуры педагогической деятельности преподавателя от установки на обновление содержания, организационных форм и приемов обучения студентов.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Структура педагогической деятельности преподавателя высшей школы является научной тогда и только тогда, когда включает: отбор и композицию учебного материала; планирование и построение этапов педагогического процесса; проектирование учебно-материальной базы образования; разработку программы совместных действий студентов и преподавателя; выбор действий по включению студентов в различные виды деятельности; создание ситуаций совместной деятельности студентов; организацию коммуникативного взаимодействия в обучении. 2. Совершенствование преподавателем высшей школы структуры собственной педагогической деятельности невозможно без соотнесения каждого из ее компонентов с принципами образования, как ценностными приоритетами педагогического взаимодействия. 3. Разработка ориентировочной основы педагогической деятельности, реализация ее в соответствии с принципами образования, контроль затруднений студентов в учебной деятельности являются необходимыми путями совершенствования преподавателем высшей школы структуры собственной педагогической деятельности.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что результаты исследования способствуют развитию теоретических основ построения педагогической деятельности в образовательном учреждении, обогащают имеющиеся концепции организации педагогического процесса в высшей школе.
Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные выводы и сформулированные на их основе практические рекомендации могут быть использованы руководителями учебных заведений и кафедр, профессорско-преподавательским составом для повышения уровня педагогической деятельности преподавателей образовательных учреждений на всех этапах послевузовского профессионального и дополнительного образования. Разработанное учебное пособие по проблеме исследования позволяет создавать учебные программы и планы, дидактические материалы по вопросу профессиональной подготовки преподавателей учебных заведений к педагогической деятельности.
Достоверность полученных результатов подтверждается: опорой на утвердившиеся в науке методологические положения по исследуемой проблеме; комплексной методикой исследования, обеспечившей всестороннее и объективное изучение поставленных задач; опытно-экспериментальной работой по проверке гипотезы исследования; сопоставимостью полученных результатов с педагогической практикой; привлечением к оценке основных положений и выводов диссертации квалифицированных экспертов и положительными отзывами на результаты опытной проверки предложений и рекомендаций соискателя из различных учебных заведений России.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством их обсуждения на методологических семинарах, научно-методических конференциях, учебно-методических сборах профессорско-преподавательского состава, проводимых в образовательных учреждениях, на заседаниях кафедры общей педагогики ОГПУ и методических секциях.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.
Развитие процесса профессиональной подготовки преподавателей высшей школы к педагогической деятельности
Уяснение сущности и содержания профессионально-педагогической подготовки (ППП) преподавателей предполагает, как справедливо отмечается в современных исследованиях1, глубокое и всестороннее изучение истории его возникновения, выявление динамики и особенностей развития на том или ином этапе. Реализуя эту целевую установку, мы ставили и решали, прежде всего, следующие задачи:
1. Выявить зависимость исследуемой проблемы от факторов, оказывающих на нее влияние в различные исторические периоды;
2. Определить основные тенденции становлении и развития профессионально-педагогической подготовки преподавателей;
3. Выделить и ввести в оборот наиболее значимые научные положения и рекомендации по эффективному решению исследуемой проблемы;
4. Использовать полученную посредством научного анализа информацию в обосновании основных путей и условий совершенствования профессионально-педагогической подготовки преподавательского состава в условиях вуза.
Анализ становления и развития теории и практики ППП преподавателей осуществлялся посредством изучения нормативных документов, историко-педагогических и научно-педагогических источников, архивных материалов.
Изучение историко-педагогических и других источников, архивных документов свидетельствует, что задолго до появления термина «профессионально-педагогическая подготовка преподавателей (учителей)» некоторые нормативные требования к профессиональному поведению и деятельности педагогов формулировались философами и педагогами, исходя из конкретной социально-исторической ситуации. Сложившиеся в данном обществе политический строй, социально-экономические отношения, национальные и религиозные традиции во многом определяли содержание и цели системы образования и соответственно те или иные требования к педагогу, к его профессиональной подготовке, поведению и деятельности.
Интересные положения о роли личности преподавателя, требованиях к его профессиональной подготовке мы находим у философов античного общества: Демокрита, Плутарха, Платона, Аристотеля и др.
Так, например, Аристотель еще в «Афинской политике» отмечает, что педагогическая деятельность в рабовладельческом обществе имела популярность и большое общественное значение. К людям, избранным на пост воспитателя молодежи, предъявлялись требования, регламентирующие их поступки в отношении к государству и воспитанникам. Учителя должны были закалять молодых людей физически, готовить их к защите прав и собственности рабовладельцев, воспитывать в духе презрения к труду и людям труда - рабам. И педагогов следовало готовить именно к такой деятельности.
Древнеримский ученый М. Квинтилиан в сочинении «О воспитании оратора» писал, что педагогом может быть высокообразованный человек и только тот, кто любит обучающихся, понимает и изучает их. Педагог должен быть сдержанным, тактичным, знать меру похвал и наказаний, являть собой пример нравственного поведения для учеников. А такими преподавателями становятся не сразу, а после определенной специальной подготовки.
Содержательная характеристика качеств личности преподавателя и путей их формирования содержится в произведениях Ф. Рабле, М. Монтеня, Т. Мора и др., что оказывало, по отзывам их современников, положительное влияние на формирование личности педагога того времени.
В отличие от вышесказанного, в средневековых университетах будущим преподавателям внушалась мысль, что успех обучения в школе зависит от строгости и умения наказывать ленивых и непослушных. Средневековая педагогика настойчиво доказывала необходимость подавлять и ломать волю ученика. Педагог был просто немыслим без розги. Эмблема «Грамматики» в Шартрском соборе - изображение преподавателя, грозящего двум ученикам плеткой. В Оксфордском университете присвоение звания «Мастер грамматики» сопровождалось ритуальным преподнесением розги и церемониальной поркой мальчика для битья. Такие требования к поведению педагога были обусловлены и нудной зубрежкой, господствовавшей в школе, оторванностью преподавания от жизни, что вносило некоторые расхождения между ожиданиями от учителя и практикой его подготовки и деятельности.
В XVI-XVII веках в Европе начали создаваться христианско-братские общины и, так называемые, братские школы. Преподаватели работали в школах на договорных началах. В уставе братских школ были определены требования к личности педагога и его профессиональной подготовке и нормы его профессионального поведения. В них, в частности, указывалось: «Учитель должен и учить и любить учеников всех одинаково, как сыновей богатых, так и сирот убогих, и тех, которые ходят по улицам, прося пропитание. Учить их, сколько кто по силам научиться может, только не старательнее об одних, нежели о других». Он должен быть также «смиренно мудр, кроток, воздержлив, не гневлив» Вот те качества, которые требуются от педагога в данный период.
Большую роль в развитии педагогической деятельности преподавателя и учителя сыграли труды великого чешского педагога Яна Амоса Коменского, который долгое время руководил братской школой при христианской общине «чешских (богемских) братьев». Он разработал своеобразный кодекс педагога, считая, что основой воспитания учеников является положительный пример деятельности и поведения учителя. «Ближайшая забота учителя, - писал он, будет состоять в том, чтобы увлекать учеников благим примером»2. Коменский полагал, что должность педагога, «настолько превосходная, как никакая другая под солнцем». Но эта должность накладывает и большие обязанности. Учитель должен быть честным, деятельным, требовательным, настойчивым в достижении поставленных целей.
Французский мыслитель Жан-Жак Руссо, как и другие представители эпохи Просвещения, считал главной силой прогресса человечества разум, науку, образование. В романе «Эмиль, или о воспитании» Руссо изобразил идеального воспитателя, который пытается вылепить личность ученика по своему образу и подобию. Учитель, по мнению Руссо, должен быть лишен человеческих пороков и в нравственном отношении стоять выше общества.
Критерии совершенствования структуры педагогической деятельности преподавателя высшей школы
Анализ источниковой базы позволил определить, что профессионально-педагогическая подготовка преподавателей - это особый процесс подготовки к педагогической деятельности, при котором затраты деятельности субъектов не всегда соответствуют конечным его результатам. Осуществить оценку эффективности педагогического процесса - это значит сравнить реальные затраты, которые были вложены в подготовку, с теми результатами, которые планируются (предполагаются) его организаторами и участниками получить в итоге. Критерий здесь необходим как средство для суждения, признак, на основании которого производится оценка, средство проверки, мерило оценки.
Исходя из этого, представляется, что для оценки процесса совершенствования структуры педагогической деятельности преподавателей необходимо принять несколько критериев, которые с достаточной полнотой способны охватить все существенные характеристики исследуемого явления. Поэтому в диссертационном исследовании разрабатывался и применялся в качестве совокупности критериев оценки совершенствования структуры педагогической деятельности комплекс средств, позволяющих сравнивать результативность предпринимаемых мер по повышению эффективности профессионально-педагогической подготовки преподавателей.
Обобщение различных требований к критериям оценки эффективности того или иного педагогического явления (процесса) позволило установить, что основными признаками, которым должны удовлетворять средства проверки, являются:
а) объективность, позволяющая оценивать исследуемое педагогическое явление (процесс) однозначно, не допуская спорных оценок разными исследователями;
б) адекватность, т.е. оценивать именно то, что хочет оценить экспериментатор;
в) нейтральность, одинаковость, равнозначность для всех явлений (процессов) данного исследования.
Учитывая вышеизложенное, в качестве оценки действенности профессионально-педагогической подготовки преподавателей было принято понимание того, что каждый из составляющих педагогический процесс компонентов выступает в качестве основы для обоснования критерия результативности мер педагогического воздействия и используется для определения эффективности педагогической подготовки обучающихся в целом. При этом данный подход не является собственно авторским, так как его использовали такие исследователи как Бабанский Ю.К., Барабанщиков А.В., Лямзин М.А., Платонова С.Ю., Сердюк С.Ф. и другие по отношению к другим педагогическим явлениям.
Поэтому при исследовании процесса совершенствования структуры педагогической деятельности преподавателя высшей школы с помощью различных теоретических и эмпирических методов выделены следующие три критерия оценки данного процесса.
1. Мотивационно-целевой критерий (далее - М - Ц), выражающий мотивы и цели преподавателей по совершенствованию структуры педагогической деятельности..
2 Организационно- исполнительный критерий (далее - О-И), характеризующий эффективность реализации в педагогической деятельности содержательных и организационных форм, методов и средств обучения. 3. Качественно - проектировочный критерий (далее - К- П), отражающий качественную сторону подготовки структуры педагогической деятельности в ходе реализации обучающих программ, в процессе осуществления различных видов деятельности преподавателей.
Эти компоненты были взяты в качестве критериев оценки процесса совершенствования структуры педагогической деятельности преподавателей высшей школы.
Учитывалось, что каждый критерий выражает высший уровень изучаемого явления, служит эталонным образцом, при сравнении реальных явлений с которым можно установить степень их соответствия, приближения к идеалу. Критерий должен быть развернутым, т.е. включать в себя более мелкие единицы измерения, позволяющие в реальной практике «замерять» действительность в сравнении с идеалом. Такими единицами являются показатели (признаки), которые, будучи компонентами критерия, служат типичными и конкретными проявлениями существенных сторон изучаемого явления (процесса) свидетельствующими не только о его наличии, но и об уровне его развития.
В ходе анализа научных источников, результатов наблюдений, бесед с должностными лицами учебных заведений и кафедр, преподавателями, студентами были выявлены признаки, в наибольшей степени раскрывающие единство мнений и оценок по данным критериям. Всего в этой работе приняло участие 63 человека. После их выделения была проведена 3-х этапная работа экспертов по выделению наиболее значимых из них по принципу: «безусловно необходимый для эффективной профессионально-педагогической подготовки преподавателей». В результате этой работы из более чем, І40 показателей (признаков) было отобрано .
Разработка преподавателем ВУЗа ориентиров педагогической деятельности
Анализ научных источников, изучение педагогической практики, результаты опроса и экспертных оценок более 150 преподавателей позволили выделить в качестве составных элементов целостной теории совершенствования структуры профессионально-педагогической деятельности преподавателей высшей школы тесно связанные между собой структурные элементы: объект и предмет теории, её цель и решаемые задачи, функции, концептуальные идеи, категории, термины и понятия. Все они, как показало исследование, находятся в состоянии внутренней определенности, в совокупности раскрывают содержание теории и обосновывают процесс профессионально-педагогической подготовки педагогических кадров в образовательных учреждениях.
Важнейшим составным элементом теории является ее объектно-предметная сфера. Существование любой педагогической теории как самостоятельной системы научного знания оправдано лишь в том случае, если у нее есть свой специфический объект, т.е. та педагогическая реальность, на которую направлено познание, а также предмет исследования как одна из сторон, аспект познаваемого объекта. При этом от степени корректности определения объекта и предмета зависит не только последующее построение теории, но и совершенствование практики функционирования изучаемого педагогического явления (процесса).
Изучение практики профессионально-педагогической деятельности преподавателей и собственно их структуры деятельности по обучению и воспитанию студентов в 9 учебных заведениях, результатов опросов и бесед почти со 120 преподавателями, анализ теоретических работ, специально посвященных исследуемому вопросу1, позволили с достаточной степенью объективности обосновать объектно - предметную области теории процесса подготовки преподавателей к педагогической деятельности.
Объектом теории профессионально-педагогической подготовки преподавателей определена совокупность социально-педагогических процессов обучения, воспитания, развития, психологической подготовки, самосовершенствования; педагогов, направленных на обеспечение их готовности к педагогической: деятельности и ее совершенствование педагогическими средствами.
Если объект педагогической теории - это совокупность реальных педагогических процессов, то в предмете теории профессионально -педагоги-ческой подготовки преподавательского состава учебных заведений должен найти отражение определенный фрагмент объекта, который необходимо подвергнуть всестороннему изучению и который позволит выявить в нем самое существенное.. Кроме этого, теоретически заданный предмет системы научного знания призван иметь непосредственный «выход» на практику функционирования и перспективы развития педагогического процесса, который обосновывает данная теория.
Поэтому предметом теории профессионально-педагогической подготовки преподавателей определено изучение педагогических аспектов, закономерностей процесса профессионально-педагогической подготовки преподавателей к: педагогической деятельности в учебных заведениях, а также обоснование путей и условий его совершенствования в учебных заведениях..
Важным структурным элементом теории профессионально - педагогической подготовки преподавателей являются её цель и задачи. На основе анализа накопленных научных фактов и теоретического знания о профессионально-педагогической подготовке в отечественных и зарубежных учебных заведениях, его функционального предназначения представляется, что цель теории профессионально-педагогической подготовки преподавателей состоит в исследовании закономерностей, противоречий и принципов функционирования процесса развития личности педагога, овладения им знаниями, навыками и умениями успешного осуществления педагогической деятельности. Данная цель является основной. Она имеет долговременный и перспективный характер, определяет общую стратегию теоретического замысла и практического осуществления подготовки к педагогической деятельности. Более конкретные цели педагогической теории профессионально-педагогической подготовки в учебных заведениях по отношению к основной выступают в роли её задач.
Таковыми, на наш взгляд, являются:
анализ и обобщение исторического и современного, отечественного и зарубежного опыта, выявление основных тенденций развития профессионально-педагогической подготовки педагогических кадров;
исследование факторов, оказывающих влияние на подготовку преподавателей к педагогической деятельности в современных условиях;
уточнение, в необходимых случаях - разработка категорий, терминов, понятий профессионально-педагогической подготовки преподавателей учебных заведений, а также методов научно-педагогического исследования;
научный анализ основных компонентов педагогического процесса профессионально-педагогической подготовки преподавателей, а также закономерностей, противоречий и принципов его функционирования;
разработка критериев, показателей и уровней развития и оценки подготовленности преподавателей к педагогической деятельности;
обоснование путей и условий дальнейшего совершенствования профессионально-педагогической подготовки преподавателей в настоящее время и на перспективу.
Существенно значимым элементом понимания сущности профессионально-педагогической подготовки педагогического состава учебных заведений является ее назначение, т.е. функции. Анализ научных источников о профессионально-педагогической подготовке педагогов и практики ее осуществления показал, что таковыми являются следующие основные функции; образовательная (описание общей характеристики педагогического процесса профессионально-педагогической подготовки); аналитическая (объяснение его внутреннего содержания и внешних проявлений этого процесса); прогностическая (предвидение тенденций последующего развития педагогической подготовки преподавателей в учебных заведениях); управленческая (определение рекомендаций для дальнейшего функционирования процесса и осуществления руководства им).
Изучение имеющихся сведений о строении теорий, сопоставление состава ряда систем педагогического знания показывает, что теория сущности профессионально-педагогической подготовки преподавателей обладает определенными признаками, позволяющих отнести её к разряду педагогических теорий. Основными из них, на наш взгляд, являются:
наличие и логическая упорядоченность (целостность, взаимосвязь и взаимообусловленность) основных обязательных структурных элементов, которые присущи теориям;
относительно полное (на данный исторический момент) объяснение реально существующего педагогического процесса высшей школы -профессионально-педагогической деятельности преподавателей;
способность к свертываемости, т.е. абстрагированию, отделению от своего эмпирического базиса, опытной основы и представление в форме теоретических положений, конкретных понятий и определений возможность развертываемое, порождения новых (частных) педагогических теорий высшей профессиональной школы;
наличие внутреннего потенциала к дальнейшему развитию системы педагогического знания и саморазвитию по мере накопления новых научных фактов и теоретических положений. Как в свое время отмечал Б.М. Теплов: «общая теория должна являться в результате большой работы по изучению конкретных фактов и частных закономерностей».
