Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические аспекты оптимизации процесса контроля результатов дидактической деятельности преподавателей 20
1.1. Проблема контроля в современной педагогической литературе 20
1.2. Логическое обоснование структуры процесса контроля. 32
1.3. Теоретическое обоснование системы оптимизации процесса контроля результатов дидактической деятельности преподавателей на лекционном занятии 47
1.4. Теоретические основы оптимизации процесса контроля знаний студентов 72
ГЛАВА П. Экспериментальная проверка систем оптимизации процесса контроля результатов дидактической деятельности преподавателей в техническом вузе . 112
2.1. Методика проведения эксперимента по проверке системы оптимизации процесса контроля результатов дидактической деятельности преподавателей на лекционном занятии 112
2.2. Анализ и интерпретация результатов эксперимента 127
2.3. Методика проведения эксперимента по проверке системы оптимизации результатов дидактической деятельности преподавателей в процессе контроля знаний студентов 133
Заключение 145
Литература 151
Приложения 172
- Проблема контроля в современной педагогической литературе
- Теоретические основы оптимизации процесса контроля знаний студентов
- Методика проведения эксперимента по проверке системы оптимизации процесса контроля результатов дидактической деятельности преподавателей на лекционном занятии
- Методика проведения эксперимента по проверке системы оптимизации результатов дидактической деятельности преподавателей в процессе контроля знаний студентов
Проблема контроля в современной педагогической литературе
В современной педагогической литературе сложилось общее мнение, что проблема контроля результатов учебного процесса сложна и включает в себя множество взаимосвязанных элементов.
Основной движущей силой учебного процесса является противоречие между задачами, которые, ходом учебного процесса выдвигаются перед учащимися и их наличным уровнем знаний и умственного развития [84] . Искусство педагога в том и состоит, чтобы определить при контроле уровень знаний и умственного развития и направить мыслительные возможности студентов на преодоление вышеуказанного противоречия. Как справедливо утверждает М.А.Данилов, проверка и оценка знаний, в какой бы форме она не проводилась, призвана возбуждать и поддерживать познавательную активность учащихся [84, c.29l] .
Анализ литературы [26, 44, 51, 68] свидетельствует, что серьезным недостатком современного процесса обучения в вузе является то обстоятельство, что нельзя контролировать процесс усвоения знаний и ход умственного развития студента в каждый момент и у каждого отдельного студента. Определенная работа в этом направлении проделана П.Я.Гальпериным в созданной им теории поэтапного формирования умственных действий [71J . Поиски других возможностей контроля процесса обучения связаны с развитием психологических основ программирования [71] и проблемного обучения М.И.Пахмутова [155] .
Представляют практический интерес исследования В.И.Беспаль-ко, Н.Д.Никандрова и др. [44, 83, 166] , отражающие способы контроля и раскрывающие основы програшированного контроля. Кроме этого, в исследовании Л.Г.Егоровой выявлено, что одним из стимуляторов процесса адаптации студентов к учебно-воспитательному процессу технического вуза является постоянный и целеустремленный контроль за самостоятельной работой студентов, их текущей успеваемостью [90, с.17] . Основным критерием профессиональной адаптации студентов она рассматривает устойчивое формирование у студентов потребности в самоконтроле, самообразовании и самовоспитании. Важным результатом ее исследования является положение о том, что текущий контроль за учебной деятельностью студентов должен быть направлен на воспитание у них умения работать без непосредственного контроля со стороны преподавателя, т.е. на воспитание чувства ответственности и навыков самоконтроля [91, с.5-7] .
По данным А.В.Смирнова одним из главных условий обеспечения ритмичности внеаудиторной самостоятельной работы студентов, а это значит-качественного и своевременного усвоения ими учебного материала, является систематический контроль [205].
Большинство авторов [33, 134, 142, 166, 198, 219] считают контроль одной из важных функций управления.
Четко организованный контроль позволяет получать объективную информацию о ходе процесса обучения, организовать учет достаточно представительного набора взаимосвязанных факторов, влияющих на качество подготовки специалистов, позволяет принимать своевременные и научно-обоснованные решения по совершенствованию работы вуза.
Выявление знаний, умений и навыков учащихся - одна из самых актуальных дидактических задач. Она является таковой, во-первых, потому, что от ее разрешения во многом зависит успех всего процесса обучения, а во-вторых, потому, что ни одна часть этого процесса не задевает так остро учащихся, не вызывает у них такого нервного напряжения, как выявление знаний.
Умение следить за ходом процесса усвоения имеет одинаково большое значение и для преподавателей, и для тех, кто учится. Первым оно помогает совершенствовать организацию учебного процесса, вторым - свою познавательную деятельность.
Проверка знаний является необходимой частью процесса обучения и выполняет в нем свои специальные функции, а также функции общие, присущие всему процессу обучения. Выявлению и обоснованию специальных и общих функций проверки посвящено исследование Е.И.Перовского [181] . Согласно Е.И.Перовскому, первая специальная функция проверки заключается в том, чтобы выявлять у студентов состояние знаний, предусмотренных программами и требуемых в данный момент обучения, и тем ориентировать учащихся и педагога в результатах их совместного учебного труда. Второй специальной функции проверки отводится роль воспитания у учащихся чувства ответственности за свой учебный труд, дисциплины труда, привычки к регулярному труду.
Теоретические основы оптимизации процесса контроля знаний студентов
Знания человека о внешнем мире с позиций системных исследований можно представить в виде определенной системы с иерархической структурой связей ее элементов.
Б структуре системы знаний можно выделить три иерархических уровня. На нижнем исходном уровне [52] (уровень предметных знаний) будут располагаться знаки, термины, факты, признаки предметов, формулировки правил и законов. Второй уровень в структуре системы знаний мы называем доказательным. На этом уровне располагаются знания-выводы, которые включают : суждение об объекте или явлении, ядром которого является понятие; умозаключение; вывод. Третий уровень в системе знаний можно назвать уровнем знаний-обобщений. К нему относятся идеи, открытия, изобретения. Ярким примером знаний-обобщений в области свертки количественной информации является создание формульной записи законов, а в области свертки (укрупнения) качественной информации - создание понятийной матрицы, с однозначной логикой отношений содержания ее яче-ек[237] .
Описанную систему знаний человека можно в общем виде показать с помощью ее структуры (см.рис.8 на стр.73). Б приведенной структуре декларативные и процедурные знания [73] не разделяются и поэтому в отличие от таблицы в работе [226], в содержании элементов схемы рис.8 умения не значатся.
Специфической особенностью всей системы знаний является то обстоятельство, что эта система есть продукт работы мозга человека и хранится она в его памяти. Поэтому непосредственный объективный контроль знаний обучаемого невозможен. В практике обучения как школы, так и вуза применяется субъективный косвенный
-контроль знаний по результатам речевых или предметных действий обучаемого, выполняемых им при ответах на вопросы или при решении задач. Процесс контроля знаний обучаемого по своей сути так-зке является системой, в которой происходит взаимодействие преподавателя и студента (см. гл.1,п.1.2.). Структура такой системы показана на рис. 5. Из этого факта следует вывод о том, что определение содержания процесса контроля знаний сводится к задаче определения системного содержания, т.е. содержания структуры рис.5.
В данной работе рассматривается только процесс контроля результата обучения, а не вся система обучения в целом. В системном содержании схемы рис.5 не присутствует в явном виде система знаний рис.8 конкретного предмета, она будет находиться в памяти управляющего органа.
Система состоит из трех составляющих ее подсистем: методологической, организационной и инструментальной. Методологическая подсистема характеризует подготовительный этап процесса контроля, в котором ставится цель контроля и определяется путь ее достижения, а также готовятся необходимые дидактические материалы. Методологическая основа дает четкое понимание и обоснованную опору действий проверяющего как при подготовке и постановки контрольных вопросов или задач, так и при определении их объема, глубины и направленности. Другими словами методологическая основа повышает обоснованность и объективность процесса контроля и определяет правильность выбора организационных форм и средств выполнения контрольных процедур.
К организационной форме в системе контроля знаний относится содержание учебного плана и расписание занятий, а управляющий орган объединяет в себе как системное, так и предметное содержа - 75 -ниє контроля знаний, В памяти управляющего органа хранятся не только знания о предмете, в соответствии со структурой рис.8, но и программа выполнения контрольных процедур.
Методологическая основа и организационная форма в структуре рис,5 отражает технологию процесса контроля знаний Поэтому идея разработки системы оптимизации процесса контроля знаний опирается на улучшение технологии этого процесса за счет разработки нормативных моделей деятельности проверяющего.
Для осуществления процесса контроля знаний, особенно в техническом вузе, важно указать те средства, с помощью которых будет реализовываться процесс контроля, т.е. выделить инструментальную основу (подсистему). Следует учитывать то обстоятельство, что применение технических средств обработки и отображения результата влияет на методику проведения контроля. От правильного выбора технических средств контроля зависит эффективность самого процесса контроля знаний обучаемых. Итак, с учетом указанных особенностей, системное содержание процесса контроля знаний будет несколько отличаться от системы рис.5 за счет глубины конкретизации отдельных ее элементов и примет вид рис.9(стр.76), где :
- методологическая основа структуры системы контроля знаний включает цель контроля, задачи контроля, способы решения задач, методы решения, меру измерения;
- организационная форма состоит из управляющего органа, формы проведения контроля, частоты повторения контроля;
Методика проведения эксперимента по проверке системы оптимизации процесса контроля результатов дидактической деятельности преподавателей на лекционном занятии
. Методика проведения эксперимента по проверке системы оптимизации процесса контроля результатов дидактической деятельности преподавателей на лекционном занятии. Поскольку эксперимент есть научный опыт, в результате которого на практике в реальных условиях проверяется правильность выдвинутой гипотезы, то основной целью нашего эксперимента является проверка разработанной системы оптимизации процесса контроля результатов дидактической деятельности преподавателей и определение её приемлемости в вузовской практике контроля и управления учебным процессом.
Задачи эксперимента сводятся к следующему :
- определение предметного содержания процесса контроля результатов дидактической деятельности преподавателей на лекционном занятии;
- определение содержания критериев оптимизации;
- составление количественно-качественного измерителя результатов дидактической деятельности преподавателя и содержания контрольной карты;
- составление алгоритма обработки данных экспертов и оценки результата контроля;
- написание и отладка машинной программы решения задач на ЭВМ -ECI033;
- организация и проведение измерений согласно разработан ной методике;
- из - анализ результатов эксперимента;
- интерпретация результатов и корректировка эксперимента;
- оценка и выводы по результатам эксперимента. Задачу управления СЛОЕНЫМИ системами, где циркулирует
в основном качественная информация, без привлечения экспертов правильно решить невозможно [2I3J . Поэтому, для нашего случая, где также решается задача управления дидактической деятельностью преподавателей как сложной системы, необходимо участие экспертов, которые долины определить предметное содержание процесса контроля. Выбор экспертов осуществлялся председателем методического совета института по следующим критериям :
- степень компетентности эксперта в области психолого-педагогической и предметной деятельности преподавателя на лекционном занятии;
- степень ответственности и добросовестности при выполнении поручаемых работ;
- педагогический опыт.
Для проведения эксперимента в соответствии с предложенными критериями был выбрано три эксперта.
Б работе Ю.И.Морозова [І62] приведен метод обработки дан- , ных экспертов на основе определения коэффициента согласия. Но в нём, исходя из цели исследования, есть недостаток, который связан с тем, что во-первых, сам разработчик заранее готовит материал для. экспертизы, а эксперты, после выражения своего мнения в виде числа, не принимают дальнейшего участия в решении задач. Во-вторых, обработка данных экспертизы формализована полностью и проводится с помощью ЭВМ. Такие недостатки в существующем методе экспертной оценки притупляют чувство от - 114 -ветственности самих экспертов за конечные результаты своего труда.
Не менее ванным является тот факт, что всю многогранность оцениваемой качественной информации эксперту трудно выразить одним числом. По этим причинам был применен известный метод обработки данных экспертов с некоторой долей его модификации. Эта модификация заключалась в том, что экспертам самим было предложено написать предметное содержание процесса контроля вместо получения и оценки уже готового перечня и принять участие в определении коэффициента согласия по каждому пункту написанного шли перечня. Выбор показателей осуществлялся по следующему правилу : если в каждом из трех списков (у трех экспертов) встречается один и тот же пункт (показатель результата дидактической деятельности), то этот показатель будет фиксироваться в желаемом предметном содержании процесса контроля. Если будет формальное совпадение показателя по всем спискам экспертов, а по существу выявляется неоднозначность его понимания (разночтение), то эксперты, при обсуждении этого момента, должны приходить к одному мнению, т.е. к одной трактовке показателя. Только после этого показатель может заноситься в список желаемого предметного содержания процесса контроля.
Действуя описанным нетодом было получено предметное содержание процесса контроля результатов дидактической деятельности преподавателя на лекционном занятии. Этот перечень показателей сводится к следующему:
- соответствие излагаемого материала вопросам учебной программы;
- идейно-политическая направленность лекции;
- цель лекции и содержание основных вопросов;
- структура лекции;
- степень использования математического аппарата;
- научный уровень изложения материала;
- соблюдение дидактических принципов;
- наличие элементов профилизации обучения;
- связь излагаемого материала с предшествующим;
- использование технических средств обучения;
- методическая стройность развития темы и стиль ее изложения;
- наличие такта и умения устанавливать контакт с аудиторией;
- культура речи;
- степень свободы лектора;
- теми лекции;
- организация самостоятельной работы над материалом лекции;
- степень активности студентов на лекпии;
- посещаемость лекции.
Определив предметное содержание процесса контроля результатов дидактической деятельности преподавателей на лєіщионном занятии, мы тем самым определили и выделили характерные качественные показатели объекта контроля, т.е. выполнили первый пункт методики составления измерителя. Следующим пунктом составления измерителя является создание структуры целостной системы критериев оптимизации. Для этого необходимо, согласно [55] , из общей совокупности найденных показателей выделить их иерархические уровни, установить и классифицировать связи между показателями, а затем определить структуру системы критериев оптимизации. Разработанная таким путем структура представлена на рис.14.
Анализ структуры рис.14 показывает, что в ней выделяются три иерархических уровня:
I - уровень, характеризующий знание лектором своего предмета;
П - уровень, характеризующий умение лектора выбирать и применять правильный путь и средства воздействия на чувства и сознание обучаемых;
Ш - уровень, который характеризует умения лектора организовать и управлять вниманием и работой студентов.
Выделенные уровни в структуре рис.14 (см.стр.117) были приняты, согласно методике по составлению измерителя, в ка -честве основных критериев оптимизации и определили их как знание предмета, методику, проведения занятия, организацию и управление.
Методика проведения эксперимента по проверке системы оптимизации результатов дидактической деятельности преподавателей в процессе контроля знаний студентов
Методика проведения эксперимента по проверке системы оптимизации результатов дидактической деятельности преподавателей в процессе конт -роля знаний студентов. Цель эксперимента заключается в определении степени соот -ветствия содержания реальной унифицированной технологии процесса контроля знаний студентов своей модели.
-Задачи эксперимента включают :
- тиражирование разработанной методики по подготовке и проведению процесса контроля знаний и нормативных моделей деятельности преподавателя, т.е. тиражирование содержания унифицированной технологии процесса контроля;
- составление измерителя мнений экспертов о результатах дидактической деятельности преподавателя в процессе реализации унифицированной технологии процесса контроля;
- составление анкет опроса для выявления мнений экспертов;
- составление алгоритма обработки данных анкетного опроса и оценки его результата;
- организация проведения эксперимента;
- обработка данных и анализ результатов эксперимента.
Как отмечалось ранее задачу измерения качественной информации, циркулирующей в системах контроля дидактической деятельности преподавателя, без привлечения экспертов практически решить невозможно. Б связи с отсутствием экспертов по вопросам унифицированной технологии процесса контроля знаний было принято решение о том, что наиболее подготовленные преподаватели примут непосредственное участие в подготовке и проведении процесса контроля на основе унифицированной технологии. После неоднократного проведения такого контроля и приобретения необходимого опыта преподаватели будут в состоянии более полно, как эксперты, выразить свое глнение об унифицированной технологии процесса контроля знаний студентов.
При реализации такой идеи проведения эксперимента было решено, что преподаватели будут выражать свое глнение не в виде относительного числа, а путем выбора ответов на поставленные
- 135 -вопросы анкеты. В таком случае по результата!,! анкетного опроса в соответствии с методикой [162]можно будет подсчитать относительные коэффициенты согласия преподавателей. Эти коэффициенты будут выражать коллективное мнение преподавателей по каждому вопросу анкеты в виде относительного числа в предела}: от 0 до 100 %.
Методика проведения эксперимента будет включать следующие мероприятия : - определение числа и состава преподавателей, способных провести и выполнить программу эксперимента; - проведение необходимого инструктажа преподавателей и раздача методических материалов; - неоднократное проведение процесса контроля знаний студентов на основе унифицированной технологии в течение семестра; - заполнение анкет опроса; - обработка данных-анкетного опроса; - анализ и интерпретация результатов; - выводы по результатам эксперимента. Составление измерителя мнений экспертов о результатах дидактической деятельности преподавателя в процессе реализации унифицированной технологии процесса контроля знаний студентов проводилось по методике, описанной в гл.I,п.1.3. Согласно этой методика, содержание показателей, характеризующих .дидактическую деятельность преподавателя в указанном процессе будет опреде -ляться общей структурой системы контроля знаний (см.рис.9) . Это содержание включает следующие показатели: цель контроля, зопросы решения задач, подготовка процесса контроля, частота контроля, технология процесса контроля, язык взаимодействия и -тип ответа, технические средства реализации процедур контроля.
Следующим пунктом составления измерителя является создание структуры целостной систеїш критериев оптимизации из всей совокупности перечисленных показателей. Такая структура была разработана ранее и зафиксирована в выборе системы оптимизации. Таким образом, выделение главного критерия оптимизации и его основных компонентов с их конкретным! показателями позволили определить качественную сторону измерителя. Теперь необходимо определить количественные отношения меаду показателями в их группах и мезду группами, т.е. основными критериями.
Эта задача решалась в соответствии с требованиями методики по составлению измерителя в процессе взаимодействия с определенным кругом экспертов. В результате такой работы и нахождения максимального согласия меэду экспертами был составлен качественно-количественный измеритель, содержание и форма которого приводятся в таблице 12 (стр.137).
Из таблицы видно, что сама унифицированная технология процесса контроля выражена в первых двух основных критериях: в нормативной модели деятельности преподавателя и в методике подготовки и проведения процесса контроля знаний студентов. Поэтому весовые коэффициенты этих критериев оптимизации имеют большие значения, чем для третьего его критерия.
