Содержание к диссертации
Введение
Глава I. НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ПРЕДМЕТ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ
1. Статус педагогической науки в современном вузе 23
2. Функции, задачи и принципы научно-исследовательской деятельности преподавателей педагогиче ского вуза 41
3. Факторы и условия эффективности исследователь ской деятельности 63
Выводы по первой главе 83
Глава II. ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПРЕПО ДАВАТЕЛЯ КАК ФАКТОР РЕФОРМИРОВАНИЯ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
1. Взаимосвязь учебной и исследовательской деятельности преподавателя вуза 88
2. Реализация исследовательского подхода в вузовском обучении 102
3. Взаимосвязь исследовательской и методической деятельности в вузе 121
Выводы по второй главе 146
Глава III. ДИАГНОСТИКА И АНАЛИЗ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА
1. Критерии анализа и оценки деятельности преподавателя 152
2. Анализ качества научного исследования 164
3. Научный анализ учебной деятельности преподавателя вуза 181
Выводы по третьей главе 198
Глава IV. ОСНОВЫ УПРАВЛЕНИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ В ВУЗЕ
1. Системный подход к организации исследовательской деятельности преподавателя вуза 203
2. Управление исследовательской деятельностью вуза в условиях рыночных отношений 226
3. Индивидуальная психологическая поддержка исследовательской деятельности преподавателя 244
Выводы по четвертой главе 263
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 266
ЛИТЕРАТУРА 271
- Статус педагогической науки в современном вузе
- Взаимосвязь учебной и исследовательской деятельности преподавателя вуза
- Критерии анализа и оценки деятельности преподавателя
- Системный подход к организации исследовательской деятельности преподавателя вуза
Введение к работе
Актуальность исследования. Конец XX в. ознаменован кардинальными изменениями всех сфер жизнедеятельности российского общества. Кризисное состояние общества не могло не отразиться на развитии науки.
В трудных социально-экономических условиях современной России происходит реорганизация структуры науки, свертывание деятельности научно-исследовательских институтов, конструкторских бюро, исследовательских лабораторий при предприятиях, в результате чего большинство научных кадров перемещается в вузы. Сегодня даже ученые с мировым именем работают в вузах, выполняя многочисленные исследовательские программы и подготавливая молодые кадры.
Переместившись в вузы, фундаментальная наука все более проникает в систему образования, становится фактором реорганизации традиционной педагогической деятельности. Наиболее заметна эта тенденция в педагогических вузах страны. Переход к инновационному этапу развития Российской высшей школы обусловил реформирование образовательной системы и разработку новой парадигмы образования. Научно-техническая парадигма уступает место антропоцентрической.
Реформирование страны на демократических и гуманистических началах, изменение факторов и перспектив социальной жизни, обострение проблем экономического развития, возрастание социальной напряженности качественно меняют общественное сознание во взглядах на образование. Образованность личности сегодня - это освоение ею ценностей культуры, самоисследование и самореализация своих сил и способностей. С образованием общество связывает возможности установления в стране не- обходимого уровня общественной нравственности, мира, безопасности, национального согласия, социальной справедливости.
Вместе с тем до недавнего времени характерной чертой высшего педагогического образования в России (а ранее - в СССР) был крен в область трансляции традиционных педагогических методик, без значительных научных исследований в сфере педагогической мысли. Не случайной была и форма институциональной организации педагогического образования: педагогические вузы не входили в систему управления наукой. Это определило практическое отсутствие финансирования научных исследований в педагогических вузах страны. Позже, когда в 1994 г. финансирование научных исследований стало осуществляться через систему грантов, заказов-нарядов и межвузовских научно-технических программ, педвузы не финансировались и по этим направлениям. Все это способствовало формированию установки у преподавательских кадров педагогических вузов, с одной стороны, на отстраненность от фундаментальных научных исследований, с другой - на научно-педагогическую работу, опирающуюся преимущественно на принцип энтузиазма. Однако данная мотивация не может быть стабильной и долговременной основой профессиональной деятельности, к тому же не может быть свойственна всему корпусу преподавателей. Только в 1996 г. педагогические вузы вошли в Министерство высшего и профессионального образования РФ, объединившись тем самым с университетами и другими научно-профессиональными учреждениями.
Усиление научного потенциала педагогических вузов привело в ряде из них к осмыслению проблемы прогнозирования развития образования в условиях резкого сужения его финансирования, исследованию его сегодняшнего состояния и оценки его соответствия тенденциям общественного развития. Постановка данных проблем вызвала и другие, в частности, исследование условий эффективной научно-педагогической деятельности, обоснование новой системы управления образованием, стимулирование роста научной и профессиональной компетентности кадров и др. Разработка данной проблематики вызвана прежде всего, изменением социальной роли педагогического образования в современном российском обществе.
Образовательные системы России выходят на уровень мировых образовательных стандартов, личностно-ориентированного обучения и воспитания молодого поколения. Современное образование становится непрерывно совершенствующимся процессом, носит исследовательский характер и требует нового педагогического мышления. Все это предопределяет возрастание прогностической роли педагогической науки в развитии образовательной среды, ее приближение и вхождение в педагогическую действительность. Современная педагогическая мысль направлена на прогнозирование развития образования, исследование его соответствия тенденциям мирового образовательного процесса, изучение образовательного пространства, выявление педагогического потенциала социокультурного окружения, возможностей, особенностей обучения и воспитания в образовательных учреждениях различного типа, обоснование новой стратегии управления образованием, построенной на информационно-диагностическом и исследовательском подходах и сочетании источников бюджетного и внебюджетного финансирования; стимулирование на научной основе роста психолого-педагогической компетентности кадров, их педагогической культуры, мастерства, профессионального самосовершенствования.
В условиях экономической нестабильности и социальной напря-| женности особую актуальность приобретают исследования, направленны^ на развитие вариативных систем и современных технологий образования/
Такие исследования проводятся в настоящее время не только в педагогических, но и в технических, медицинских, сельскохозяйственных и других вузах. Профессионально-педагогическая деятельность преподавателя любого вуза в этих условиях включает преподавательскую, исследовательскую и учебно-методическую работу (создание авторских программ, учебников, учебных пособий, методических рекомендаций для студентов по учебной и исследовательской работе).
При этом замечено, что в этом триединстве приоритетное значение имеет научный потенциал личности преподавателя и его реализация в научной и учебно-методической работе. В связи с этим возникает актуальная задача выявления закономерностей и условий становления, развития и поддержки научно-исследовательской деятельности преподавателей высшей школы как основы ее сохранения, модернизации, устойчивого развития, а также как источника и фактора личных профессиональных дости-жений и воспитательных "вкладов" педагогов в студентов. В таком аспекте научная деятельность преподавателей вузов еще не изучалась, хотя исследований по этой теме проведено немало.
Можно выделить пять групп исследований по этой тематике. Первая группа раскрывает важность научно-исследовательской работы в вузе для общества и развития науки в целом (Л.И. Аксенов, М.В. Арапов, Г.А. Белов, Т.Е. Кузнецова, Н.В. Киселева, Г.А. Китова и др.). Подчеркивается, что ориентация на социальные запросы общества и на развитие науки одновременно способствует формированию интереса к науке у студентов и тем самым способствует качественной подготовке молодых научных кадров. Другая группа касается влияния научно-исследовательской работы в вузе на его статус, популярность, на отношение к образованию в целом (Г.А. Бордовский, М.В. Богуславский, СВ. Ермаков, А.С. Кравец, А.Т. Кукушина и др.). Третья группа посвящена управлению вузовской наукой, в том числе коллективными работами (И.Б.Лавровская, А.К. Маркова, М.С. Ручеев, Б.М. Смирнов и др.). Особое внимание уделяется разработке научной политики в вузе и управлению инновационными процессами в научном творчестве. Исследуется также сама научная деятельность вуза, ее специфика, виды, особенности, возможности (З.И Васильева, Е.В. Водопьянова, Н.Ф. Волков, Г.А. Засобина, В.О. Кутьев, А.В. Куржуев и др.). Одновременно подчеркивается плодотворность коллективного научного поиска на кафедре на основе объединения сил преподавателей и практиков производственников. Часть работ связана со спецификой исследовательской деятельности студентов (С. Арновиц, Г. Жирос, Е.Б. Гушка-нец, В.В. Вашкевич, С.Н. Брасилин, Б.И. Сазов, В.П. Сероштанов и др.). Особое внимание уделяется сотрудничеству преподавателей и студентов в научном исследовании (М.П. Дворжецкая, И.В. Чмыхало), разрабатывается проблема культуры научного исследования в педагогическом вузе (В.А. Сластенин). В целом вузовская педагогика все более осваивает методы и методологию педагогического исследования, которые применяют обычно при изучении школьной тематики (В.В. Краевский, Г.Л. Ручкина, З.А. Малькова, Н.Д. Никандров, В.В. Леднев и др.). Вычленяются связывающие звенья вузовской и школьной исследовательской деятельности: теория педагогического знания, факторная теория в образовании, научно-технический прогресс и образование, теория информации и т.д.
В связи с этим заметим, что в ориентации вузовской педагогики в этом вопросе на методологию общей педагогики проявилась ее характерная черта, поскольку до настоящего времени она развивалась в основном по аналогии со школьной педагогикой, лишь частично "овзросляя" ее. Студент выступал в ней как потребитель знаний, преподаватель — как их транслятор. Научно-исследовательская деятельность рассматривалась не как основная сфера их взаимодействия, а как дополнительная необяза- тельная сфера профессиональной подготовки. Мы же полагаем, что качественное отличие вузовской педагогики от школьной как раз и состоит прежде всего, в том, что ее предметом является становление личности специалиста в научно-исследовательской и профессионально значимых видах деятельности. Включение студента и преподавателя в научно-исследовательскую работу является стимулом и их познавательной деятельности, и личностно-профессионального развития, и подготовки их к творческой профессиональной деятельности. С этих позиций можно заключить, что рассмотренными выше исследованиями созданы определенные предпосылки для развития вузовской педагогики как науки, предметом которой является изучение и развитие научного потенциала основных субъектов высшего образования - преподавателей и студентов. Вместе с тем нельзя не заметить отсутствия в указанной проблематике вопросов, актуальных для научного творчества преподавателей в условиях современной образовательной ситуации. К их числу мы относим усиление мотивации и поддержки, в том числе и финансовой, инновационной деятельности преподавателей, их участие в создании и развитии инновационных исследовательских инфраструктур и программ в вузах, обеспечение возможности использования в исследованиях телекоммуникационных систем и сетей и соответствующих информационных технологий, развитие индивидуальных и коллективных международных связей в области исследовательской деятельности, взаимодействие вузовской, академической и производственной науки, вопросы анализа и оценки качества научных исследований, защиты интеллектуальной собственности, развитие форм государственно-общественного управления вузовской наукой и др.
Системный подход к организации и управлению исследовательской работой в вузах начинает только формироваться. Большая часть исследований носит фрагментарный характер, сфера исследований по тема- тическому обозначению обширна, но существенно не объединена. Потребность в новом подходе к управлению научными исследованиями велика и обострена в условиях реформирования образовательной системы.
В процессе изучения опыта научно-исследовательской деятельности преподавателей педагогических вузов нами выявлены некоторые тенденции, которые указывают на формирование современного подхода к управлению научными исследованиями в педагогических вузах. Некоторые из этих тенденций отмечаются и другими исследователями. Так отмечается, что научное информирование и научный анализ образовательной деятельности становится ведущей чертой образовательной системы (142, 35 и др.). Научное обоснование содержания и технологий педагогического образования является предметом исследований преподавателей многих вузов. Вузовская наука развивается в связи с интенсивно развивающимся образовательным пространством, что обусловливает ее практико-ориентированный характер. Другая тенденция связана с межнаучной интеграцией, развитием педагогической мысли на "стыке" наук, третья — с фундаментализацией педагогической науки, обусловленной переходом педагогических вузов в статус университетов, усилием взаимодействия вузовской и академической науки и т.д. Новые социальные, экономические, педагогические реалии существенно влияют на научно-исследовательскую деятельность главных ее субъектов - вузовских преподавателей, профессиональная и научная работа которых осложнена рядом трудностей, в то числе и бытовых.
Учитывая социальную значимость вузовской науки в современных условиях, тенденции ее развития в педагогических вузах, запросы преподавателей, мы избрали темой нашего исследования "Теоретические основы исследовательской деятельности преподавателя вуза" на материале высших учебных заведений педагогического профиля.
Объект исследования: научно-исследовательская деятельность преподавателей в педагогическом вузе.
Предмет исследования: теоретические и организационно-педагогические основы исследовательской деятельности преподавателей высшей педагогической школы.
Цель исследования: определение стратегии и тактики управления качеством исследовательской деятельности преподавателей современного вуза в условиях реформирования образования.
Гипотеза исследования
Многогранность рассматриваемой нами проблемы обязала выдвинуть ряд гипотетических положений:
Поскольку исследовательская деятельность преподавателя вуза осуществляется в сфере науки, определяющей его профессию, то она является ведущей составляющей его основной деятельности. А так как преподавание включает научное объяснение практического воплощения профессии в жизнедеятельности реформируемого общества, то основным фактором его эффективности будет, вероятно, выступать взаимопроникновение исследовательской и учебно-методической деятельностей с учетом социальных перемен, в первую очередь, в сфере образования. Чем более ориентирован преподаватель на активную самостоятельную научную работу, тем выше его педагогический потенциал и привлекательность для студенческой аудитории.
Эффективность исследовательской деятельности на личностном уровне является результатом взаимодействия субъективных и объективных условий: с одной стороны, методологической культуры препода- вателя, его индивидуальных научных интересов, опыта педагогической деятельности, с другой - материальной инфраструктуры вуза и его научного потенциала. Поэтому качество научных исследований в педагогическом вузе производно от эффективной оргэнизации научно-исследовательской работы, которая включает в себя: стимулирование исследовательской деятельности в вузе и создание условий для самореализации научного потенциала преподавателя; создание инфраструктуры вуза для развития методологической культуры преподавателя-исследователя и повышения социальной мотивации его научно-исследовательской работы; формирование микроклимата, вызывающего потребность в совместном исследовательском труде, и содействие внедрению научных результатов в практику, что непосредственно способствует повышению статусных позиций личности преподавателя в вузе.
3. В связи с этим, считается, что эффективное управление НИР в педагогическом вузе должно выстраиваться по следующим основным направлениям: диагностический подход к исследовательской работе, обеспечивающий определение направлений НИР с учетом внешних запросов, внутренних потребностей и реальных возможностей преподавательского состава вуза; системная основа всех управленческих действий, сочетаемая с их индивидуализацией, обеспечением личностно-ориентированной поддержки исследовательской деятельности преподавателей; ориентация на поддержку и приоритетное развитие фундаментальных исследований в рамках деятельности ведущих научных школ, а также исследований, направленных на развитие систем и технологий образования; всестороннее информационное обеспечение и реализация результатов НИР в педагогической среде; кадровое обеспечение НИР путем стимулирования притока молодежи в науку посредством обучения в магистратуре, аспирантуре, участия в ежегодных конкурсах на получение грантов и др.; внедрение в систему НИР элементов коммерциализации и других организационно-финансовых механизмов развития исследовательской деятельности преподавателей.
Предмет, цель и гипотеза исследования определили его задачи:
1. Выявить сущностные характеристики, теоретические основания, функции и способы организации научных исследований преподавателей педагогического вуза.
2. Обосновать условия, при которых научно-исследовательская деятельность преподавателей становится фактором реформирования выс шего образования.
Осуществить диагностику методологической культуры преподавателя вуза как субъекта научно-исследовательской деятельности.
Определить критерии оценки качества научных исследований преподавателей.
Разработать и опытным путем проверить инновационную модель управления развитием научных исследований в педагогическом вузе.
Методология исследования
Диссертационное исследование опирается на фундаментальные принципы современного науковедения: связь теории с практикой, взаимосвязь научной логики и фактологии, комплексное обоснование теоретиче- ских положений данными других наук, концепцию развития научной мысли (принцип историзма) и др.
Методологическая концепция исследования характеризуется следующими признаками: системностью рассмотрения проблем и концептуальностью теории; постоянным соотнесением прогноза, гипотезы и фактологии исследования; ориентацией на перспективное развитие педагогической мысли; комплексным анализом фактов исследования с помощью различных методик: обобщения, анализа, обоснования, опровержения и т.д.; сравнительным анализом организации научных исследований в педагогических вузах России.
Методика исследования
Исследование носит комплексный характер, поэтому в нем преобладают межнаучные методы исследования: сравнительный анализ работы вузов разного профиля, количественного и качественного состава преподавателей (вновь образованных вузов и вузов со сложившимися научными коллективами). Обобщение опыта исследовательской работы различных коллективов и кафедр, преподавателей разного возраста и опыта, разных научных степеней и званий.
Основным методом исследования был эксперимент, проводимый в Ростовском государственном педагогическом университете по апробации новой системы управления НИР. Широко использовались методы конкретно-социологических исследований: анкетные опросы, тестирование, контент-анализ рефератов, магистерских и кандидатских научных работ.
Собранные эмпирические материалы обрабатывались методами математической статистики.
На первом этапе исследования (1981 - 1988 гг.), изучалось состояние исследовательской работы на кафедрах и факультетах, анализировалась работа творческих исследовательских групп преподавателей и студентов.
На втором этапе (1990 - 1995 гг.) изучался опыт постановки НИР в педагогических вузах и ряде других вузов Ростовской области. Определились основные направления организации НИР в вузе, ее планирование, прогнозирование развития педагогической мысли в различных направлениях, использовались различные виды анализа исследовательской деятельности.
На третьем этапе (1995 - 1998 гг.) осуществлялся эксперимент по реформированию системы исследовательской работы в вузе. В это время на базе РГПУ было создано Южное отделение РАО, которое способствовало координации межвузовских научных исследований, апробации и распространению созданной автором новой концепции организации исследовательской работы в педагогическом вузе на новой основе.
Стратегия исследования заключалась в активном привлечении научных кадров к реформированию образовательной системы России. В этом случае стало возможным сочетание обязательных направлений исследовательской работы вуза с учетом происходящих перемен в образовании и личных научных интересов преподавателей вуза. Оптимизация этой взаимосвязи осуществлялась за счет статусного самоопределения преподавателей, сопартнерства, выхода на рынок образовательных услуг, материального стимулирования качества научных исследований.
Научная новизна исследования
Принципиально новым является предложенный подход к анализу эффективности функционирования и развития педагогического вуза с позиции взаимопроникновения научно-исследовательского и педагогического аспекта деятельности преподавательских кадров. В содержательном плане научная новизна исследования заключается в следующем: создана концептуальная модель эффективной исследовательской деятельности преподавателя, включающая ценностные основания, личностные смыслы, выбор проблематики, способы организации и поддержки исследовательского поиска, критерии и показатели оценки качества исследовательской работы преподавателя; обоснована логика развития исследовательской деятельности преподавателя в современных условиях; исследована функциональная взаимозависимость субъективных и объективных факторов, определяющих эффективность научно-педагогической деятельности преподавателя; определены ведущие направления научных исследований в педагогическом вузе и новые методы их организации и стимулирования, требуемые в условиях реформирования экономической системы современного российского общества; сформулированы основные направления повышения эффективности научных исследований в педагогическом вузе; теоретически обоснованы и разработаны диагностические методики по экспертизе и оценке научного потенциала педагогического вуза.
Практическая значимость работы определяется потребностью осмысления социальной роли высшего педагогического образования в современном российском обществе. Социальное значение работы состоит в том, что она нацелена на поиск факторов оптимального функционирования высшего педагогического образования в современных социально-экономических условиях России.
В этом отношении материалы диссертации могут послужить теоретическим обоснованием реорганизации научно-исследовательской деятельности педагогических вузов. В диссертации разработана технология определения межкафедральных и кафедральных тем исследования. Определены критерии и показатели оценки качества исследовательской работы преподавателя, проверены диагностические методики по экспертизе и оценке результатов научных поисков.
Составлены и реализованы многолетние планы повышения методологической культуры преподавателя. Организационно отработаны новые формы, методы мотивации, стимулирования исследовательской деятельности преподавателя (самопрезентация результатов исследования, смотры и конкурсы авторских программ, учебников и пособий, олимпиады новых вузовских технологий обучения и др.), сформулированы требования и определены методики организации исследовательской деятельности на кафедральном, общеуниверситетском уровне, предложены алгоритмы анализа учебной и исследовательской деятельности.
В ходе исследования определены функциональные права и обязанности научной части вуза, межкафедральных и кафедральных объединений, коллективных творческих лабораторий и групп преподавателей, учителей-исследователей и студентов.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась методологическими позициями, основанными на гносеологии и науковедении, общенаучных постулатах и ведущих идеях современного человекознания, теории педагогики и праксеологии, репрезента- тивностью исследовательских данных (на всех этапах в исследовании приняло участие более 300 преподавателей, 1200 студентов, 200 магистров, 80 аспирантов).
В ходе исследования были сопоставлены данные научной деятельности различных вузов, осуществлялось сравнение фактических материалов нескольких исследований. Под руководством автора выполнено несколько магистерских и кандидатских диссертаций по уточнению и углублению полученных автором данных. Разнообразие исследовательских методов также повысило объективность научной фактологии.
На защиту выносятся следующие положения:
В условиях реформирования высшей школы, инновационных изменений, происходящих в системе педагогического образования (придание педагогическим вузам статуса университетов, переход к многоуровневому образованию, развитие инфраструктуры образования, создание научно-педагогических комплексов и др.), изменяется статус вузовской науки, актуализируется необходимость проведения фундаментальных исследований, а также исследований, направленных на развитие образовательных систем и технологий, повышаются требования к научно-исследовательской подготовке преподавателей. Научно-исследовательская деятельность органично входит в образовательный процесс и становится средством его качественного изменения. Системно-объяснительная и нормативная функции вузовской науки уступают место ее диагностической, ценностно-ориентирующей, системно-прогностической и креативной функциям.
Ценностные основания научно-исследовательской деятельности преподавателей определяются субъективными и объективными факторами. В комплексе объективных факторов определяющее значение имеют общественные запросы и интересы современной общественно-педагогической практики, инновационные изменения в образовании, а также моральное и материальное стимулирование качества результатов НИР, сочетание принципов обязательности и добровольности в исследовательской работе. В ранговой корреляции субъективных факторов на первом месте стоят потребность в самореализации творческого потенциала преподавателя, комплексная мотивация участия в НИР, а также устойчивость научных интересов, методологическая культура ученого и потребность в коллективном научном творчестве.
3. В условиях демократизации и гуманизации образовательной сре ды вуза научно-исследовательская деятельность преподавателей реализу ется как саморазвивающийся творческий процесс, характеризующийся ря дом существенных признаков: возрастающей значимостью методологии в общей, педагогической и исследовательской культуре преподавателя; прогностической направленностью; личностно ориентированной активностью; комплексной мотивацией; партнерской позицией исследователей.
Структурная модель исследовательской работы включает в себя цели, планы и прогнозы, объекты и предметы исследования, условия и факторы эффективности исследовательского труда, его методологическое, информационное и диагностическое обеспечение.
4. Организация исследовательской работы в вузе предполагает ее системное развитие, взаимосвязь административного и научного руково дства и разрешение следующих основных противоречий НИР: между со циальными потребностями и индивидуальной потребностью в самореали зации личностного потенциала преподавателя, между тенденциями разви- тия науки и личной методологической культурой исследователя как ученого, между необходимостью участия в коллективном исследовании и индивидуальными запросами ученого.
Исследовательский потенциал преподавателя включает его возможности, способности и особенности, опыт и готовность на высоком уровне выполнять качественную работу. Он проявляется в условиях действия факторов НИР, определяющих: запрос науки и практики, инновационные процессы в образовании, подготовку научных кадров, потребность в фундаментализации современного образования и его связи с зарубежным опытом; корректирующих: научный статус вуза, включенность вузовской науки в развитие региональной экономики и культуры, престижность образования, качественное обеспечение региона профессиональными кадрами, новые формы и методы работы с научными кадрами: методологические семинары, участие в конкурсах на гранты, презентациях авторских программ, методик и технологий и др.
Связь условий и факторов осуществляется через управленческую деятельность, структура которой включает в себя следующие элементы: диагностику спроса и технологии предложения на научную информацию, планирование и финансирование исследования, повышение качества и уровня исследовательской деятельности через научное руководство, обмен мнениями и опытом с зарубежными партнерами. Корректирующими управленческими действиями являются: мотивация стимулирования научной деятельности, включение преподавателей в самоисследование учебной работы, предложение образовательных услуг населению, договора сотрудничества о деловом партнерстве.
Современная модель управления исследовательской деятельностью предполагает создание целостного организационно-методического комплекса, который характеризуется следующими признаками: сопоста- вимостью целей и результатов НИР, взаимосвязью элементов НИР, т.е. целостностью, устойчивостью функционирования, взаимосвязью диагностического и информационного обеспечения. Результаты отражаются: в поиске запросов на научную продукцию, рекламе научных возможностей творческих коллективов, диагностике образовательного пространства, изучении социокультурной среды на предмет оптимизации и обновления деятельности отдельных организаций и лиц, опережающем исследовании прогностического типа с учетом возможного запроса в перспективе, создании рынка научно-исследовательских услуг (центров по работе с одаренными детьми, педагогически запущенными, трудными школьниками, детьми с отклонениями в развитии и др., функционировании центров научного консультирования, подготовке молодых научных кадров, функционировании ассоциации педагогов-исследователей и др.)
Индикаторами научно-исследовательской деятельности в педагогическом вузе выступают: сопоставимость целей и результатов НИР, взаимосвязь элементов НИР, т.е. целостность, устойчивость функционирования системы, взаимосвязь ее диагностического и информационного обеспечения, социальная поддержка науки в центре и на местах, развитие фундаментальных и практико-ориентированных научных исследований, обеспечение научными кадрами, повышение статуса педагогической науки, связь образования с жизнью, вуза со школой.
Апробация исследования. С материалами диссертации автор выступал в Ростовском государственном педагогическом университете на научно-методических и учебно-методических конференциях, методологических семинарах НИИ Южного отделения РАО, годовых собраниях ЮО РАО и Северо-Кавказских педагогических чтениях, проводимых на базе Карачаево-Черкесского, Волгоградского педагогических университетов, Адыгейского, Ставропольского государственных университетов, Пятигор- ского государственного лингвистического университета, Армавирского государственного педагогического института.
Автор непосредственно осуществлял руководство НИР в одном из крупных педвузов России с 1990 г. по настоящее время. Материалы исследования прошли апробацию в системе методологических и теоретических занятий с аспирантами, на 132 заседаниях кафедр и Советов факультетов РГПУ, посвященных рассмотрению различных вопросов теории и практики научно-педагогических исследований. В деятельности кафедр и лабораторий вуза проверены программы-алгоритмы по организации НИР, схемы анализа и экспертизы качества исследовательской деятельности преподавателя и кафедр.
Структура диссертации состоит из введения, 4 глав, заключения, библиографии, содержащей 273 источника. В тексте диссертации имеются 20 схем и 17 таблиц.
Статус педагогической науки в современном вузе
Любая деятельность востребует научные знания в трех аспектах: для повышения своей эффективности, развития и саморазвития, а также обновления протекающих в ней производственных отношений. В процессе реализации этих задач совершенствуется само научное знание. В современных условиях оно выступает прежде всего как содержательное психологическое и социально-этическое обеспечение социального прогресса с целью повышения эффективности всех видов деятельности и одновременно как фактор индивидуального самосовершенствования их субъекта. Это целиком относится к педагогической деятельности. Но в отличие от других она нуждается в более расширенном, динамичном и субъективном представлении знания о предмете деятельности. Поскольку им выступает человек, многоуровневая самоизменяющаяся система, то научные знания фиксируют соотношение успешности моделирования самой системы "человек" и уровней развития человеческой деятельности. Отсюда, источником научных педагогических знаний выступает устойчивость прямых и обратных связей между инициирующим, отвечающим субъектами деятельности и самой деятельностью. Когда данная взаимосвязь исследуется и представляется всесторонне, знания приобретают науковедческий характер. Только в этом случае они обеспечивают саморазвитие науки и более точное осмысление и отражение практики. Вот почему, как и в других науках, в педагогике возрастает роль науковедения в качестве методологической базы развития современного научного знания.
Проблемам научного знания посвящено множество работ (35, 51, 62, 125 и др.). М.С. Богуславский, прослеживая его влияние на общественный и индивидуальный человеческий путь развития на основе деятельности, а также в движении от частного к общему и обратно, установил наличие нескольких педагогических цивилизаций в истории человечества. Сущность каждой из них заключается в накопленных знаниях, определяющих менталитет социальной общности в конкретных условиях той среды, где происходило ее становление. Первоначально знания вытекали из функций человека в той или иной деятельности, а затем функции начинали определять систему знаний разного порядка (35). Последняя тенденция, по мнению Л.Г. Викторовой, осуществившей обзор современных педагогических систем, прослеживается в развитии современной педагогики (51).
Как наука педагогика рассматривается в ряде исследований (6, 51, 82, 165, 177). Сегодня выявлено, что определение ее компонентов и развитие ее направлений обеспечивается путем реализации ее проективной, прогнозирующей функции (6), нацеленностью на обновление педагогической деятельности через инноватику и теорию педагогического творчества (19, 114, 129, 252). Именно это сохраняет в ней тенденцию к саморазвитию (44, 55, 233). Интенсивность данного процесса зависит не столько от развития самой науки, сколько от управления образованием, его статуса в жизни общества (16, 17, 35, 40, 59, 74, 98, 119).
Взаимосвязь учебной и исследовательской деятельности преподавателя вуза
Реформа высшего образования в Российской Федерации предполагает его развитие в двух направлениях: превращения в стабильный источник эффективности социально-экономической, культурной и научно-технической сфер деятельности человека в собственной стране, а также участие в формировании составляющей мирового образовательного пространства. Именно поэтому ставятся три цели изменения системы высшего образования: обеспечение высокого уровня образовательной подготовки в современных социальных условиях; совершенствование подготовки научных кадров на основе интеграции высшего педагогического образования и фундаментальной науки; укрепление авторитета высшего педагогического образования в России в сфере педагогической деятельности, осуществляемой мировым сообществом.
Достижение этих целей зависит от содержательного и связанного с ним формообразующего компонентов образования. Первый из них предполагает овладение общегуманитарным знанием, дающим возможность специалисту ориентироваться в системе общемировых ценностей и самоопределяться в способах взаимодействия с образовательными системами различных государств, осуществлять и изменять сферы производственной деятельности. Второй компонент связан с новаторскими вариантами перевода содержания образования в новое качество: модельную систему, представляющую собой образовательно-профессиональную программу. Она включает не только интеграцию гуманитарного и специального знания, но и способы их достижения будущими специалистами с помощью преподавателей или самостоятельно. Для этого необходимы комплексные исследования многих проблем, связанных с реформой образования в разных аспектах: содержательно-целевом, содержательно-педагогическом, организационно-педагогическом, психолого-педагогическом, а также предметно-методическом и технологическом.
Содержательно-целевой аспект устраняет угрозу дегуманизации человека в искривленном зеркале общественных отношений в современных условиях, формирует у студентов мотивы борьбы за знания, приобретения высшего образования, творческого искания истины, наследования традиций старших поколений, их новаторских подходов.
Содержательно-педагогический аспект обеспечивает расширение кругозора одновременно в области гуманитарных и специальных знаний, анализ накопленной информации, формирование ядра естественнонаучных и гуманитарных дисциплин.
Организационно-педагогический аспект касается создания многоуровневой системы образования, типологически полной системы, воспроизводящей всю совокупность эталонных и практически значимых форм деятельности, обеспечивающей существование и дальнейшее развитие культуры (18).
Критерии анализа и оценки деятельности преподавателя
Определение качества исследования в науковедении является наиболее сложной проблемой и привлекает внимание ученых в течение многих лет. Еще в 1967 г. А.П. Соловьев начал изучать ее, связывая с измерением времени в НИИ на разработку того или иного вопроса. Она исследовалась Г.М. Добровой в аспекте измерения качества научно-исследовательской работы по эффективности использования научной идеи в практике. Ею был предложен термин КПД научного исследования (75). Развитие праксеологии в педагогике привело к созданию НОТ учителя, ученика, работника вуза. Были разработаны критерии эффективности исследовательского труда: актуальность, практическая необходимость, возможность массового применения, минимальная затрата времени и объем работы педагогов по реализации научной разработки.
Проведенные в АПН РСФСР семинары по методологии и методам исследования под руководством М.А. Арсеньева, М.Н. Скаткина, Л.И. Но-воковой и другими способствовали раскрытию понятия "творческая значимость", "научная новизна", "методология исследования" и "научная гипотеза", которые стали исходными в анализе качества научного исследования. С учетом новых социальных преобразований в 1992 г. на конференции в Самаре произошел обмен мнениями об оценке эффективности труда преподавателя вуза. На ней в качестве критериев были обозначены реализация стандарта образования, объем и качество продукции преподавателя (наглядность, аппаратура, учебные пособия, методические разработки, созданные им авторские программы и исследовательские задания студентам).
В работах последних лет, посвященных анализу и оценке труда преподавателя, его учебной или научной деятельности проявляются разные точки зрения. На сегодня число критериев и показателей анализа (оценки) труда преподавателя вуза превышает 400. Почти 60 из них базируются на разных вариантах такого критерия, как связь теории с практикой (45, 97, 175, 194, 234). Здесь наблюдается сочетание традиционного и инновационного (196), реализуемость научной продукции в массовой практике, целостность научной концепции, сущность которой усвоена практиками (188). Г.И. Риз утверждает, что научное педагогическое знание должно одновременно влиять на качество педагогической деятельности, культуру и мастерство учителя, воспитателя (201). Кроме того, оно должно обеспечивать анализ и оценку инновационных процессов в образовании (194).
В настоящее время перед педагогической наукой встает вопрос о градации критериев оценки научной деятельности преподавателя и ведущих критериях оценки его научной продукции (научного исследования в виде монографии, диссертации, научного отчета и др.).
В ходе нашего исследования было проведено анкетирование ученых с целью выяснения идеальной обобщенной оценки качества хода научного исследования. Назывались следующие критерии:
Системный подход к организации исследовательской деятельности преподавателя вуза
Изначально исследовательская деятельность рассматривалась как персонифицированное творчество человека-исследователя, как индивидуальное новаторство. Поэтому в наше время вся система подготовки научных кадров индивидуализирована: соискатель ученой степени соотносит состояние науки, интересной для него области знаний со своим жизненным опытом, профессиональной компетентностью, возможностями и способностями. Научное руководство в идеале сводится к консультации или индивидуальной коррекции труда исследователя. Даже научная школа есть не что иное, как возможность связать коллективный опыт, общие достижения со своим индивидуальным творчеством. Именно поэтому парная деятельность по своему существу остается и в наше время индивидуальным творчеством, персональным открытием чего-то нового конкретным исследователем.
Теория индивидуальности не случайно заложена в работах, которые раскрывают характеристику исследователя (96, 106, 177, 198).
Р.Ю. Кигель, рассматривая труд преподавателя вуза как систему, указывает, что его исследовательская деятельность органически проникает во все другие виды его деятельности, но в тоже время воплощает его индивидуальную неповторимость. Вторая черта научной деятельности, по его мнению, - это мобильность научных кадров при возникновении перед наукой и практикой новых проблем (109). Здесь заложено основание для научного сотрудничества. Третья отличительная способность - стремление ученого к систематизации знаний, к системному подходу в исследовательской работе (111). При этом связываются воедино информация, интеллект ученого и его индивидуальное творчество (98).
Есть и свои особенности в науке: она также обладает способностью к саморазвитию (126, 127), своеобразно адаптируется к современности, прежде всего не столько своим содержанием, сколько моральными ценностями науки, научного знания и ученого (149).
Таким образом, научное исследование - в первую очередь открытие нового в совокупности индивидуальных составляющих знания, процесса, времени и персоналий участников этого процесса. Мы считаем, что данное положение приобретает силу постулата по отношению к научной деятельности преподавателя вуза.
Понятие системы широко используется в нашем исследовании. В.Г.Афанасьев определяет его как "совокупность объектов, взаимодействие которых обуславливает наличие интегративных качеств, не свойственных образующим ее частям, компонентам" (20). Среди ведущих признаков, посредством которых система может быть смоделирована как целостное образование, выступают:
- структура (определенные связи и отношения между частями, элементами);
- интегративные качества, которыми не обладает ни один из других взятых элементов, образующих систему;
- коммуникативные свойства, проявляемые в форме взаимодействия системы с системами более высокого или низкого порядка, по отношению к которым она выступает как часть (подсистема) или как целое;
- преемственность составляющих ее компонентов (33, 46 и др.).
