Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы педагогической диагностики профессионализма деятельности преподавателя военно-специальных дисциплин вуза 16
1. Историко-педагогический анализ проблемы педагогической диагностики профессионализма деятельности преподавателя ВУЗа 16
2. Сущность и содержание педагогической диагностики профессионализма деятельности преподавателя военно-специальных дисциплин ВУЗа . 35
3. Анализ практики педагогической диагностики профессионализма деятельности преподавателя военно-специальных дисциплин ВУЗа 69
Глава 2. Опытно -экспериментальное исследование педагогической диагностики профессионализма деятельности преподавателя военно-специальных дисциплин вуза 89
1. Цель, задачи и методика опытно-экспериментальной работы 89
2. Разработка экспериментальной модели педагогической диагностики профессионализма деятельности преподавателя военно- специальных дисциплин ВУЗа и определение критериев ее эффективности 101
3. Ход и результаты опытно-экспериментального исследования педагогической диагностики профессионализма деятельности преподавателя военно-специальных дисциплин ВУЗа 133
Глава 3. Основные пути и условия совершенствования педагогической диагностики профессионализма деятельности преподавателя военно-специальных дисциплин вуза 146
1. Целенаправленное научно-методическое обеспечение педагогической диагностики 146
2. Усиление роли руководства кафедральных коллективов в организации и проведении педагогической диагностики 159
3. Повышение культуры диагностирования профессионализма деятельности преподавателя экспертным составом ВУЗа 170
Заключение 182
Список литературы 187
Приложения 205
- Историко-педагогический анализ проблемы педагогической диагностики профессионализма деятельности преподавателя ВУЗа
- Сущность и содержание педагогической диагностики профессионализма деятельности преподавателя военно-специальных дисциплин ВУЗа
- Разработка экспериментальной модели педагогической диагностики профессионализма деятельности преподавателя военно- специальных дисциплин ВУЗа и определение критериев ее эффективности
- Усиление роли руководства кафедральных коллективов в организации и проведении педагогической диагностики
Введение к работе
Актуальность исследования. На современном этапе развития Вооруженных Сил Российской Федерации, протекающем в новых социально-экономических, политических, культурных условиях, все более высокие требования предъявляются к эффективности образовательного процесса в высших военно-учебных заведениях (ВУЗах). В числе важнейших приоритетов реформы высшей военной школы стоит задача укрепления научно-педагогического потенциала инженерных ВУЗов. Изменившиеся условия осуществления профессиональной деятельности военных преподавателей, в том числе и преподавателей военно-специальных дисциплин, усложнили решение вопросов, связанных с достижением целей образовательного процесса, подготовкой высококвалифицированных специалистов, отвечающих требованиям войск. Позитивное изменение качества функционирования системы обучения и воспитания военных инженеров на кафедрах военно-специальных дисциплин оказывается сегодня возможным только при систематическом повышении уровня профессионализма деятельности преподавательского состава. При этом одной из реальных движущих сил, обеспечивающих целенаправленное и планомерное его повышение, становится педагогическая диагностика (ПД) профессионализма деятельности преподавателя.
Актуальность совершенствования ПД профессионализма деятельности преподавателя военно-специальных дисциплин ВУЗа на текущем этапе развития военно-педагогической теории и практики обусловливается рядом факторов.
Во-первых, одним из важнейших положений современных подходов к развитию высшего образования в мире и в стране является необходимость всесторонней оценки качества функционирования как образовательной системы в це лом, деятельности отдельного учреждения, так и конкретного педагога1. Государственные образовательные стандарты, квалификационные требования, предъявляемые к выпускникам военно-инженерных вузов, предполагают реализацию профессиональной деятельности преподавателей военно-специальных дисциплин, опирающуюся на результаты адекватного диагностирования ее качества, на рефлексию педагога в отношении процесса обучения и воспитания курсантов и слушателей. Как следствие, объективно возникает необходимость надежного, достоверного выявления реального уровня профессионализма деятельности преподавателей с целью получения данных, на основе которых возможно совершенствование педагогического труда. В связи с этим усиливается потребность кафедральных коллективов военно-специальных дисциплин в эффективном механизме педагогической диагностики профессионализма деятельности как средстве достижения указанной цели.
Во-вторых, изучение практики педагогической диагностики на кафедрах военно-специальных дисциплин ВУЗов показало, что к настоящему времени накоплен определенный положительный опыт проведения диагностических мероприятий и использования данных диагностирования для повышения уровня профессионализма деятельности. Система педагогической диагностики на некоторых кафедрах в исследуемых ВУЗах характеризуется регулярностью, структурной завершенностью.
Вместе с тем, анализ теории и практики ПД свидетельствует, что наряду с положительными фактами применения диагностических процедур имеется ряд узких мест в их осуществлении. Проведенные опросы участников педагогической диагностики экспериментальных кафедр военно-специальных дисциплин (начальников кафедр, профессорско-преподавательского состава, экспертов, выполняющих ПД) позволили установить, что 44% респондентов испытывают затруднения при выполнении диагностических измерений в силу сложности и громоздкости процедур ПД, 12% отмечают низкую объективность и надежность получаемых результатов, 72% выделяют слабое использование электронно-вычислительных средств и специализированных программных продуктов в процессе анализа и обработки данных ПД. Как следствие, применение результатов диагностирования в целях повышения качества профессиональной деятельности преподавателя военно-специальных дисциплин оказывается неэффективным, что объективно вызывает необходимость исследования различных аспектов педагогической диагностики профессионализма деятельности и поиска путей ее совершенствования.
В-третьих, непрерывно возрастающая сложность профессиональной деятельности преподавателей военно-специальных дисциплин ВУЗа, обусловленная требованиями, предъявляемыми к системе военного образования1, приводит к усилению внутренних противоречий процесса обучения и воспитания курсантов (слушателей), проявляющихся в диспропорции между научно-предметной и психолого-педагогической подготовленностью преподавателей указанной категории. Их уровень знаний, навыков и умений в области педагогики и психологии оказывается недостаточным для успешного решения задач образовательного процесса по подготовке не просто высококвалифицированных специалистов, но и всесторонне развитых офицеров. Одной из основных причин такого положения дел является слабое использование руководством кафедр военно-специальных дисциплин, непосредственно самими преподавателями возможностей диагностирования профессионализма деятельности в целях коррекции педагогического труда, усиления мотивации преподавательского состава к его совершенствованию, а низкая эффективность процедур ПД сдерживает позитив ное движение педагогических коллективов кафедр военно-специальных дисциплин в данном направлении.
В-четвертых, анализ научной литературы показывает, что теоретические основы педагогической (военно-педагогической) диагностики, отдельные ее прикладные аспекты отражены в трудах А.В. Барабанщикова, Б.П. Битинаса, А.К. Быкова, В.И. Вдовюка, В.Н. Герасимова, В.П. Давыдова, П.П. Дерюгина, К. Ингенкампа, И.А. Липского, Е.Н. Михайлычева, В.Н. Новикова, В.П. Симонова, В.А. Сластенина, В.А. Солоницына и др1. В работах военных педагогов, в частности, исследованы вопросы ПД межличностных отношений в воинских коллективах, диагностики качества деятельности преподавателя ВУЗа, раскрыты некоторые стороны диагностирования в процессе воспитания военнослужащих. Однако специального исследования по проблеме педагогической диагностики профессионализма деятельности преподавателя военно-специальных дисциплин ВУЗа как специфического вида ПД не проводилось.
Практическая значимость и недостаточная теоретическая разработанность проблемы педагогической диагностики профессионализма деятельности преподавателя военно-специальных дисциплин ВУЗа послужили основой для выбора темы диссертационного исследования.
Объектом исследования избрана профессиональная деятельность преподавателя, а его предметом - педагогическая диагностика профессионализма деятельности преподавателя военно-специальных дисциплин ВУЗа.
Цель исследования - разработать научные и прикладные основы педагогической диагностики профессионализма деятельности преподавателя военно-специальных дисциплин ВУЗа, выявить пути ее совершенствования и условия их эффективной реализации.
В соответствии с поставленной целью в диссертационном исследовании ставились и решались следующие задачи:
1. Раскрыть теоретические основы педагогической диагностики профессионализма деятельности преподавателя военно-специальных дисциплин ВУЗа.
2. Разработать модель педагогической диагностики профессионализма деятельности преподавателя военно-специальных дисциплин ВУЗа и осуществить ее опытно-экспериментальное исследование.
3. Определить и апробировать основные пути совершенствования педагогической диагностики профессионализма деятельности преподавателя военно-специальных дисциплин ВУЗа и условия их эффективной реализации, разработать рекомендации органам военного управления, руководству высших военно-учебных заведений, преподавательскому составу по внедрению результатов исследования в военно-педагогическую практику.
При разработке гипотезы исследования в качестве исходного принято положение о том, что в современных условиях существует противоречие между возрастающей сложностью профессиональной деятельности преподавателей военно-специальных дисциплин ВУЗов и потребностью кафедральных коллективов в ее качественной оценке путем педагогического диагностирования, обу сдавливающего позитивную мотивацию на повышение уровня профессионализма деятельности.
Предполагалось, что разрешение данного противоречия возможно за счет содержательного построения педагогической диагностики на основе всесторонней оценки профессионализма деятельности преподавателя военно-специальных дисциплин, учитывающей основные его структурные составляющие; применения рационального механизма реализации ПД, обеспечивающего гибкость диагностирования, существенно облегчающего измерение показателей профессионализма деятельности. Предполагаемыми путями совершенствования ПД являются: целенаправленное научно-методическое обеспечение педагогической диагностики; усиление роли руководства кафедральных коллективов в ее организации и проведении; повышение культуры диагностирования профессионализма деятельности преподавателя экспертным составом ВУЗа.
Методологические и теоретические основы исследования составили философские положения о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений и процессов окружающего мира, общенаучные подходы (исторический, системный, процессуальный, функциональный и др.). Ведущими принципами исследования стали принципы объективности, единства теоретического и эмпирического, исторического и логического, единства личности и деятельности.
В исследовании осуществлялась опора на положения личностно-социально-деятельностного подхода, эффективно используемого в педагогике высшей военной школы (А.В. Барабанщиков, В.И. Вдовюк, В.Н. Герасимов, П.Н. Городов, В.П. Давыдов, М.А. Лямзин и др.), научных подходов к структуре педагогической деятельности (В.И. Вдовюк, Н.В. Кузьмина, Г.И. Хозяинов и др.), к профессионализму деятельности и личности преподавателя (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.П. Симонов и др.), к формированию и развитию педагогического мастерства (А.В. Барабанщиков, А.К. Быков, В.И. Вдовюк, В.М. Мындыкану, В.А. Сластенин и др.).
Важное значение в выработке научных позиций занимали теоретические положения о сущности и содержании педагогической диагностики (Б.П. Бити-нас, К. Ингенкамп, Е.Н. Михайлычев и др.), военно-педагогической диагностики и прогнозирования (А.В. Барабанщиков, В.Н. Герасимов, П.П. Дерюгин, И.А. Липский и др.), об оценке качества педагогической деятельности (В.П. Беспалько, Н.В.Кузьмина, Г.И. Хозяинов, Р.Х. Шакуров и др.), о методах экспертной оценки и педагогических измерений (СИ. Архангельский, Ю.К. Ба-банский, Б.П. Битинас, Л.Г. Евланов, В.А. Кутузов, B.C. Черепанов и др.).
Решение диссертационных задач и проверка достоверности гипотезы исследования осуществлялись на основе комплексного использования теоретических и эмпирических методов: анализа психолого-педагогической литературы по проблеме педагогической диагностики профессионализма деятельности преподавателя; изучения нормативных документов, регламентирующих оценку качества профессиональной деятельности; педагогического наблюдения за ходом педагогической диагностики на кафедрах военно-специальных дисциплин ВУЗов; анализа результатов деятельности; констатирующего и формирующего экспериментов; опросов и индивидуальных бесед с преподавателями, слушателями и курсантами; статистической обработки предварительных и итоговых данных исследования; моделирования; экспертного опроса и др. Опытно-экспериментальное исследование осуществлялось на базе Военно-инженерного университета (ВИУ), Нижегородского филиала ВИУ (НФВИУ), Калининградского военного института Федеральной пограничной службы (КВИФПС).
Исследование проводилось в три этапа.
Первый этап (1996 - 1997 гг.). Его основной задачей были: предварительный отбор, изучение научной литературы по исследуемой проблеме. Были определены объект, предмет, цели, задачи и гипотеза исследования. На данном этапе разрабатывались замысел и методика работы, изучалась практика педагогической диагностики на кафедрах военно-специальных дисциплин ВУЗов, выявлялись ее содержание, методика и организация, обобщался передовой опыт, устанавливались основные противоречия исследуемого явления.
Второй этап (1997 - 2000 гг.) представлял собой непосредственно опытно-экспериментальную часть исследования, уточнение гипотезы исследования, проведение констатирующего и формирующего эксперимента, обоснование и проверку эффективности разработанного механизма ПД с применением метода расстановки приоритетов. С целью предварительной проверки практической применимости авторской модели ПД профессионализма деятельности преподавателя, методологической и методической обоснованности разработанных материалов, обеспечивающих диагностические процедуры, перед проведением формирующего эксперимента было выполнено пилотажное исследование. Продолжалось углубленное теоретическое исследование проблемы.
Третий этап (2000-2001 гг.) включал всестороннюю проверку, обработку, анализ и обобщение полученных в ходе опытно-экспериментальной работы результатов; обсуждение их на заседаниях методического совета ВУЗа, кафедр и предметно-методических комиссий, в индивидуальных беседах с руководством кафедр, преподавателями и экспертами, выполнявшими педагогическую диагностику; формулирование основных выводов и практических рекомендаций по внедрению педагогической диагностики в образовательный процесс кафедр военно-специальных дисциплин ВУЗа; подготовку и издание публикаций по исследуемой проблеме, оформление диссертации.
Общий объем проделанной работы. В ходе исследования изучено более 150 научно-теоретических источников (диссертаций, монографий, научных статей, учебников, учебных пособий и т.д.) по основной и смежным проблемам, свыше 90 документов (законов, приказов, директив, учебных планов, организационно-методических указаний по организации образовательного процесса и контролю качества профессиональной деятельности, протоколов заседаний кафедр и предметно-методических комиссий, журналов контроля занятий, индивидуальных планов работ преподавателей на учебный год и др.). Осуществлено целенаправленное наблюдение за содержанием, организацией и методикой проведения педагогической диагностики профессионализма деятельности 82 преподавателей в ходе 76 учебных занятий на кафедрах военно-специальных дисциплин экспериментальных ВУЗов. Проанализирован ход и результаты рассмотрения вопросов совершенствования качества педагогического труда на шести заседаниях ученых и методических советов ВУЗов, 27 заседаниях кафедр и предметно-методических комиссий. В процессе экспериментальной работы проведено более 120 индивидуальных и 14 групповых бесед с представителями руководства ВУЗов, кафедр. Опрошено 14 начальников кафедр, 175 преподавателей военно-специальных дисциплин, 336 курсантов, 16 слушателей. Исследованием охвачено более 500 человек.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- выявлены и обоснованы теоретические основы педагогической диагностики профессионализма деятельности преподавателя военно-специальных дисциплин ВУЗа;
- разработана и опытно-экспериментальным путем проверена модель педагогической диагностики профессионализма деятельности преподавателя военно-специальных дисциплин ВУЗа;
- определены основные пути совершенствования педагогической диагностики профессионализма деятельности преподавателя военно-специальных дисциплин ВУЗа и условия их эффективной реализации, разработаны рекомендации органам военного управления, руководству высших военно-учебных заведений, преподавательскому составу по внедрению результатов исследования в военно-педагогическую практику.
На защиту выносятся:
1. Теоретические основы педагогической диагностики профессионализма деятельности преподавателя военно-специальных дисциплин ВУЗа как совокупность научных положений о ее целях, содержании, противоречиях, принципах, формах, методах и результатах. Понимание педагогической диагностики профессионализма деятельности преподавателя военно-специальных дисциплин ВУЗа как специально организованной процедуры выявления и измерения качества его профессиональной деятельности на основе применения блока кри териев и показателей, методов сбора, обработки и интерпретации диагностической информации.
2. Положение о том, что процедура педагогической диагностики профессионализма деятельности преподавателей военно-специальных дисциплин ВУЗа предполагает комплексное применение количественной (с использованием метода расстановки приоритетов) и качественной его оценки.
3. Разработанная и проверенная опытно-экспериментальным путем модель педагогической диагностики профессионализма деятельности преподавателя военно-специальных дисциплин ВУЗа, опирающаяся на структурное единство основных составляющих профессионализма деятельности - подготовленности, умелости и результативности педагогического труда.
4. Обоснованные основные пути совершенствования педагогической диагностики профессионализма деятельности преподавателя военно-специальных дисциплин ВУЗа, включающие в себя: целенаправленное научно-методическое обеспечение педагогической диагностики; усиление роли руководства кафедральных коллективов в ее организации и проведении; повышение культуры диагностирования профессионализма деятельности преподавателя экспертным составом ВУЗа.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты в своей совокупности содержат решение важной научной задачи педагогики высшей военной школы - совершенствования педагогической диагностики профессионализма деятельности преподавателя военно-специальных дисциплин ВУЗа, являются реальным вкладом в развитие теории военно-педагогической диагностики. Разработанные теоретические положения обеспечивают соответствие понимания педагогической диагностики профессионализма деятельности преподавателя военно-специальных дисциплин современным научным представлениям.
Практическая значимость исследования заключается в том, что оно способствует повышению эффективности педагогического диагностирования профессионализма деятельности преподавателя военно-специальных дисциплин и, тем самым - усилению мотивации преподавателей к совершенствованию педагогической деятельности, позитивному изменению ее качества. Материалы, теоретические выводы и практические рекомендации могут быть использованы Управлением военного образования, руководством ВУЗов, кафедр для выработки управленческих решений, организационно-методических указаний и рекомендаций, направленных на успешное проведение мероприятий педагогической диагностики на кафедрах и в ВУЗе. Конкретные практические рекомендации по организации и осуществлению ПД, представленные в виде «Методики педагогической диагностики профессионализма деятельности преподавателя военно-специальных дисциплин ВУЗа», разработанная для ПЭВМ программа расчета уровня профессионализма деятельности, дают возможность руководству кафедр, преподавательскому составу, другим участникам ПД получить надежные и достоверные диагностические данные и использовать их для анализа и совершенствования деятельности преподавателя. Материалы исследования выборочно находят практическое применение в образовательном процессе кафедр военно-специальных дисциплин ВУЗов.
Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных параметров исследования педагогической диагностики профессионализма деятельности преподавателя военно-специальных дисциплин ВУЗа, применением комплексной методики исследования, соответствующей его объекту, задачам и логике научного поиска, репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью экспериментальных данных, сопоставимостью полученных результатов с массовой военно-педагогической практикой.
Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические положения и практические рекомендации апробировались на протяжении всего хода опытно-экспериментальной работы. Предварительные данные исследования нашли отражение в научных статьях, опубликованных в гг. Москве, Кирове, Нижнем Новгороде. Рекомендации по внедрению и использованию результатов исследования педагогической диагностики профессионализма деятельности преподавателей военно-специальных дисциплин докладывались и обсуждались на VTH Международной конференции «Проблемы многоуровневого высшего образования» (в Нижегородском государственном архитектурно-строительном университете, 2000 г.), вузовских научно-теоретических и научно-методических конференциях (НФВИУ 2000-2001 гг.), заседаниях методического совета ВУЗа, кафедр военно-специальных дисциплин, предметно-методических комиссий, инструкторско-методических занятиях. Апробация результатов исследования также осуществлялась через участие в комплексной научно-исследовательской работе (шифр «Методика - ПБ»), написании учебно-методического пособия по педагогической диагностике профессионализма деятельности преподавателя ВУЗа. Материалы исследования выборочно используются при проведении диагностических процедур на ряде кафедр военно-специальных дисциплин НФВИУ, КВИФПС.
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Глава 1 - «Теоретические основы педагогической диагностики профессионализма деятельности преподавателя военно-специальных дисциплин ВУЗа». Глава 2 - «Опытно-экспериментальное исследование педагогической диагностики профессионализма деятельности преподавателя военно-специальных дисциплин ВУЗа». Глава 3 - «Основные пути и условия совершенствования педагогической диагностики профессионализма деятельности преподавателя военно-специальных дисциплин ВУЗа».
Историко-педагогический анализ проблемы педагогической диагностики профессионализма деятельности преподавателя ВУЗа
Исследование историко-педагогического аспекта проблемы педагогической диагностики профессионализма деятельности преподавателя и обобщение ее теоретических положений было выполнено на основе содержательного анализа более 30 научных работ, 70 статей в военных, военно-педагогических и педагогических журналах, 20 документов и архивных источников, диссертационных материалов по вопросам военного образования, сопоставления позиций и мнений ученых по данной проблеме.
В ходе исследования было констатировано, что зарождение, становление и развитие педагогической диагностики, как и любого другого педагогического явления, имеет свою содержательную основу и исторические этапы.
Анализ семантики и этимологии термина «диагностика» (от греческого diagnostics - способный распознавать) показывает, что первоначально он рассматривался и использовался в рамках учения о методах и принципах определения существа и особенностей болезни и постановки диагноза1. С развитием и широким использованием техники стал употребительным термин «техническая диагностика» - установление и изучение признаков, характеризующих наличие дефектов в машинах, устройствах, их узлах, элементах и т. д., для предсказания возможных отклонений в режимах их работы (или состояниях), а также разра-ботка методов и средств обнаружения и локализации дефектов .
Развитие общества, педагогической науки объективно обусловили постановку вопросов, связанных с возможностью оценки результатов образовательной деятельности, качества труда конкретного преподавателя. Это привело к тому, что понятие «диагностика» стало применяться в отношении педагогических явлений. Данная ситуация способствовала возникновению в единой структуре диагностики относительно самостоятельной составляющей - педагогической диагностики.
В современных научных и справочных источниках существует значительное количество трактовок понятия «педагогическая диагностика». Например, она определяется как «совокупность приемов контроля и оценки, направленных на решение задач оптимизации учебного процесса, дифференциации учащихся, а также совершенствования учебных программ и методов педагогического воздействия»3. В достаточно широком смысле «под педагогической диагностикой понимаются все меры по освещению проблем и процессов в области педагогики, по измерению эффективности учебного процесса и успеваемости, по определению возможностей каждого в плане получения образования» .
Многообразие задач образовательного процесса, для решения которых была востребована педагогическая диагностика, способствовало выделению в ее ядре и развитию специфических направлений диагностирования, в том числе и педагогической диагностики профессионализма деятельности преподавателя.
Как показывает изучение научной литературы, широкое использование в педагогике и психологии терминов «профессионализм», «профессионализм деятельности» и их теоретическое исследование началось сравнительно недавно - после 70-х гг. ХХ-го столетия. Само понятие «профессионализм» сформировалось как однокоренное с термином «профессия», заимствованного, в свою очередь, из западноевропейских языков и появившееся в русском лексиконе в начале ХХ-го века1. В источниках справочного характера трактовка профессио-нализма появляется к 60-м годам . Учитывая, что уточнение научных представлений о сущности профессионализма деятельности преподавателя требует детального теоретического анализа, который осуществлен далее в 2 данной главы, в рамках выявления сущности и содержания педагогической диагностики профессионализма деятельности преподавателя военно-специальных дисциплин ВУЗа, предварительно автором в исследовании используется наиболее общее понимание (представленное в психолого-педагогической литературе) указанного термина, как характеристики качества педагогической деятельности.
В ходе рассмотрения историко-педагогического аспекта проблемы было установлено, что вплоть до конца 60-х годов ХХ-го столетия термин «педагогическая диагностика» не применялся в педагогической теории и практике. Основой для появления в отечественной педагогике первых научных ростков данного феномена и его развития явились педагогические труды Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского и др. В частности рекомендации Н.И. Пирогова по оценке педагогической деятельности, основанные на наблюдении и анализе с применением необходимых для педагога записей, выступают как базовые научные идеи теории диагностирования3.
К.Д. Ушинский, активно занимаясь не только преподавательской, но и инспекционной деятельностью, внес существенный вклад в становление педагогической диагностики, в решение проблемы выявления состояния и преобразования системы обучения и воспитания. Доказывая главенствующую роль учителя в педагогическом процессе, он исследовал широкий круг вопросов, связанных с качеством деятельности преподавателя. В ряде работ (например, «Проект учительской семинарии», «Системы образования, принятые в наших министерствах - военном и народного просвещения» и др.1), анализируя содержание, методику и организацию обучения и воспитания (в том числе и военных преподавателей), проявляя заботу о подготовке педагогов «способных дать должное развитию реальному образованию»2, он тем самым закладывает основы педагогической диагностики.
С развитием педагогической мысли в сфере выявления качества труда педагога возникает несколько направлений исследований: от практических попыток определения возможностей оценки в целом образовательной системы, пролонгированных результатов образования и учета последствий обучения, до первых попыток оценки результатов педагогической деятельности образовательного учреждения, педагогического коллектива, отдельно взятого преподавателя3.
Изучение научной литературы показывает, что особым направлением и «разновидностью педагогической диагностики», имеющим свою историю, зарождающуюся теорию и методику, является военно-педагогическая диагностика4. Признаки формирования отечественной практической военно-педагогической диагностики появляются с момента создания Российской регулярной армии в XVIII веке, в процессе зарождения военно-образовательной системы. В этот период проявляется пристальное внимание со стороны государственных и военных властей к вопросам качества обучения воинов, отражаемом на уровне нормативно-распорядительных документов Петра I, П.А. Румянцева, ГА. Потемкина, А.В. Суворова, МИ. Кутузова и др.1
Однако основные требования военной системы образования в сфере контроля качества педагогической деятельности, в том числе и обращенные к преподавательскому корпусу, не создают в этот период фундамента для формирования военно-педагогической диагностики как целостного научного направления. Контрольно-оценочные функции были сконцентрированы главным образом на изучении и оценке обученности и воспитанности отдельных военнослужащих, подразделений и частей и ориентированы на конечный результат с применением натуралистических военно-тестовых испытаний. В то же время уже во второй половине XVIII века при решении задач обучения и воспитания наблюдаются проявления коррекции деятельности преподавателей кадетских корпусов, юнкерских и военных училищ со стороны лиц, находящихся во властных и образовательных структурах. По инициативе М.И. Кутузова, И.И. Бецкого, Ф.Ф. Ангальта и др. вырабатываются рекомендации профессорско-преподавательскому составу по осуществлению некоторых принципиальных положений в организации учебного процесса: обеспечению системности знаний, широкому использованию средств наглядности, дифференцированности обучения и т.д.
Сущность и содержание педагогической диагностики профессионализма деятельности преподавателя военно-специальных дисциплин ВУЗа
Уточнение сущности и содержания исследуемого педагогического явления предполагает раскрытие его внутренней структуры, устойчивых взаимосвязей и отношений образующих элементов. Одним из необходимых первоочередных шагов в этом направлении в исследовании явился анализ взглядов ученых и современных практиков на данную проблему, рассмотрение и сопоставление совокупности ключевых категорий и понятий, составляющих основу изучаемого явления, таких как: «деятельность преподавателя вуза», «профессионализм деятельности», «педагогическая диагностика».
Результаты проведенного анализа более 110 научных трудов, диссертационных работ, учебных источников, посвященных проблеме раскрытия и осмысления содержания деятельности преподавателя вуза, свидетельствуют, что к настоящему времени предложено значительное количество разнообразных вариантов ее структур и взаимосвязей элементов в этих структурах .
Например, «деятельность преподавателя» трактуется как целесообразная активность педагога, организованная в соответствии с закономерностями педагогического процесса и направленная на развитие ученика1, как деятельность по управлению другой деятельностью2 или как «вид общественно-полезной деятельности взрослых людей, сознательно направленной на подготовку подрастающего поколения к самостоятельной деятельности...» и т.д. Большинство авторов признают - структура педагогического труда не имеет достаточно жестко обозначенной конфигурации. Тем не менее, объединяющим направлением в выборе ключевых составляющих, которые следовало бы в первую очередь учитывать для оценки качества деятельности преподавателя, является сосредоточение внимания на выделении ее конкретных видов.
Серьезное внимание проблеме военно-педагогического труда как специфического направления педагогической деятельности, уделяется в высшей военной школе. Всесторонне обоснованная и продуктивная характеристика профессиональной деятельности военного педагога предложена А.В. Барабанщи-ковым, А.К. Быковым, В.И. Вдовюком и Г.А. Шабановым, В.Н. Новиковым и др. В частности, А.В. Барабанщиков и А.К. Быков раскрывают структуру деятельности преподавателя высшей военной школы через взаимосвязь и единство целей и задач, средств, способов, условий и результатов . В.И. Вдовюк и Г.А. Шабанов выделяют три аспекта педагогической деятельности военного преподавателя: социально-педагогический, нормативно-содержательный и функционально-психологический . В.Н. Новиков, учитывая последнее, опирается на следующие составляющие деятельности: морфологическую, аксиологическую, праксиологическую и онтологическую^
Свое представление содержания деятельности педагога высшей школы на основе раскрытия отдельных ее аспектов (обучающего, воспитательного, учебно-методического, научно-исследовательского, духовно-нравственного, социального, бытового и др.) высказывают и ученые гражданских вузов4. Многими исследователями признается, что достаточно четкая структура педагогической деятельности дана Н.В. Кузьминой с предложением выделения пяти ее компонентов - гностического, проектировочного, конструктивного, организаторского и коммуникативного3.
Анализ руководящих документов показывает, что на нормативном уровне приказом Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации от 29 апреля 1997 г. № 826 введены Государственные требования к минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки выпускников магистратуры для получения дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы», где перечислены следующие виды деятельности, к которым готовится будущий преподаватель: а) реализация профессионально-образовательных программ и учебных планов на уровне, отвечающем принятым образовательным стандартам высшего профессионального образования; б) разработка и применение современных образовательных технологий, выбор оптимальной стратегии преподавания в зависимости от уровня подготовки обучающихся и целей обучения; в) выявление взаимосвязей научно-исследовательского и учебного процессов в высшей школе, возможностей использования собственных научных исследований в качестве средства совершенствования образовательного процесса; г) формирование профессионального мышления, воспитание гражданственности, развитие системы ценностей, смысловой и мотивационной сфер личности, направленных на гуманизацию общества; д) проведение исследований частных и общих проблем преподавания.
В практике высших военно-учебных заведений давно сложилось, положительно зарекомендовало себя и широко используется разделение деятельности военного педагога на соответствующие виды: учебную, воспитательную, методическую, научную, что закреплено в директивных актах1. Итоги опроса 120 преподавателей ВУЗов свидетельствуют, что 96% из них чаще всего оперируют именно данной структурой в процессе решения военно-педагогических задач.
Анализ перечисленных подходов к выделению видов деятельности преподавателя высшей школы показывает, что с точки зрения содержания преподавательского труда и его структуры они (подходы) противоречий не имеют. Просто они отражают разную степень дифференциации содержания труда преподавателя.
Так, вполне очевидно, что пункт «а» Государственных требований включает конструктивный, организаторский и коммуникативный компоненты, выделяемые в классификации Н.В. Кузьминой , а также вбирает содержание учебной работы (пункт «а») по традиционной классификации видов деятельности преподавателей высшей военной школы". В свою очередь, функционально-психологический аспект деятельности (по ВИ. Вдовюку и Г.А. Шабанову)4 комплексно охватывает ее составляющие, указанные в классификации Государственных требований и Н.В. Кузьминой, а пункт «в» Государственных требований включает гностический и конструктивный компоненты (по Н.В. Кузьминой) или научную (научно-исследовательскую) работу по классификации для военных вузов и т.д.
Взаимосвязь четырех основных классификаций содержания (видов) деятельности преподавателей высшей школы показана на рисунке 1.1.
Анализ психолого-педагогической литературы, беседы с 82 преподавателями военно-специальных дисциплин инженерных ВУЗов дают основание утверждать, что деятельность данной категории преподавателей отражает общие черты деятельности педагога вуза (как более широкого явления), но вместе с тем вбирает в себя качества, обусловленные целями и задачами военного образования, спецификой деятельности войск, инженерных военно-учебных заведений.
Разработка экспериментальной модели педагогической диагностики профессионализма деятельности преподавателя военно- специальных дисциплин ВУЗа и определение критериев ее эффективности
В соответствии с теорией моделирования модель может быть представлена как абстрактное описание объекта (процесса, явления)1. Поэтому разработка модели педагогической диагностики профессионализма деятельности преподавателя военно-специальных дисциплин ВУЗа в ходе опытно-экспериментальной работы представляла собой создание подобного описания и проверку функционирования модели в реальных условиях.
Основываясь на данных выполненного анализа сущности и содержания педагогической диагностики профессионализма деятельности преподавателя военно-специальных дисциплин ВУЗа (глава 1, 2), основными компонентами модели были определены: цели педагогической диагностики (как входная информация в модели); субъект, объект и предмет диагностирования; элементы обратной связи; критерии и показатели профессионализма деятельности преподавателя военно-специальных дисциплин, методы сбора, обработки диагностической информации, методы получения количественной оценки уровня профессионализма деятельности и интерпретации данных ПД (как параметры модели); результаты диагностирования (как выходная информация в модели). Обобщенная структура модели представлена на рис. 2.2. выступающей условием и предпосылкой совершенствования педагогической деятельности, следует считать:
- объективное выявление реального уровня профессионализма деятельности преподавателя на конкретном этапе педагогической деятельности и получение руководством и преподавателями кафедры максимально достоверной и надежной диагностической информации о качестве педагогического труда;
- определение динамики развития профессионализма деятельности преподавателя на основе накопления непосредственно в кафедральном коллективе диагностических данных, позволяющее осуществлять преподавателю самокоррекцию педагогической деятельности,
усиление мотивации преподавателей к совершенствованию профессиональной деятельности и проведению педагогической диагностики; оказание индивидуальной и коллективной помощи в позитивном изменении его уровня профессионализма деятельности.
Принимая в модели в качестве объекта ПД - преподавателя военно-специальных дисциплин, а в качестве предмета - его профессионализм деятельности, в указанной структуре целостным субъектом педагогической диагностики выступают: руководитель кафедры, профессорско-преподавательский коллектив кафедры, внешние по отношению к кафедре лица, привлекаемые к выполнению диагностических мероприятий.
Руководитель педагогического коллектива, сосредотачивая у себя основные функции управления деятельностью конкретного преподавателя кафедры, обладает одними из главных рычагов воздействия на объект (преподавателя) и предмет диагностирования (его уровень профессионализма деятельности). В качестве управляющих воздействий здесь может выступать широкий спектр методов, опирающихся на известные и используемые в настоящее время для эффективного управления персоналом положения различных теорий мотивации .
Значительными возможностями в осуществлении эффективной ПД обладает кафедральный коллектив военного вуза. Современная военная педагогика рассматривает коллектив как богатство индивидуальностей, ученые и специалисты признают, что вне коллектива человек не может полноценно жить, реа-лизовывать себя как личность, как профессионал . Особое значение в этом смысле, а следовательно, и в плане воздействия на повышение профессионализма деятельности своего коллеги, имеет военно-профессиональный коллектив, каковым является кафедра. Ее определяют как первичный коллектив, оказывающий непосредственное влияние на становление и уровень профессионализма преподавателя1. Это влияние многогранно, многоканально. Оно может проявляться в форме коллективного мнения, коллективной помощи, примера высокопрофессиональных действий одного или нескольких членов коллектива и т.п.
На основании сказанного можно полагать - включение руководителя и преподавателей кафедры в состав субъектов ПД выступает условием успешности и объективности выполнения диагностических процедур. Это приводит к выводу: для качественного выполнения ПД и позитивного изменения уровня профессионализма деятельности необходима не только глобальная (охватывающая целиком ВУЗ, несколько ВУЗов или диагностирующая качество образования в целом, на региональном или национальном уровне), а прежде всего, локальная педагогическая диагностика в отдельном коллективе преподавателей (в частности, на кафедре). Общепризнанно - именно улучшение, в том числе и на основе такой оценки, профессиональной деятельности в первичной ячейке учебного заведения влечет за собой совершенствование его работы в целом. При этом под локальной педагогической диагностикой профессионализма деятельности преподавателя военно-специальных дисциплин ВУЗа в исследовании понимается ПД, организуемая и осуществляемая всем преподавательским коллективом под руководством начальника кафедры.
Результатом ПД в разрабатываемой модели является полученный (рассчитанный) в качественно-количественной форме уровень профессионализма деятельности преподавателя военно-специальных дисциплин.
Как показывает изучение вузовской практики ПД, на профессионализм деятельности оказывает свое влияние и внешняя среда за счет формирования возмущающих воздействий, приводя либо к усилению эффективности ПД либо к нарушению устойчивого функционирования структуры, указанной на рис. 2.2. В качестве подобных воздействий может быть любое изменение окружающей субъект и объект диагностирования обстановки. Анализ данного аспекта свидетельствует, что спектр их очень широк. По результатам опроса 120 преподавателей - это и личные обстоятельства (около 18%), и факторы, связанные со служебной деятельностью преподавателя - например, изменение служебной нагрузки, возлагаемых обязанностей, характера деятельности в связи с какими-либо организационно-штатными мероприятиями на кафедре и в ВУЗе (до 42%) и т.п. Для всех них характерны признаки стохастичности. Причем итогом таких воздействий могут являться заметные колебания качества педагогической диагностики профессионализма деятельности. Поэтому с целью получения максимально объективных результатов ПД влияние внешней среды должно быть скомпенсировано за счет эффективного механизма педагогической диагностики.
Выявленные в ходе анализа теории и практики ПД тенденции ее развития и противоречия в исследуемом явлении, позволили при разработке модели педагогической диагностики определить ведущие принципы педагогического диагностирования профессионализма деятельности преподавателя военно-специальных дисциплин ВУЗа:
- демократичность и гуманистический характер процедуры оценки профессионализма деятельности преподавателя, учитывающий творческую направленность педагогического труда каждого отдельного преподавателя;
- соблюдение баланса между интересами личности (педагога) и кафедры (ВУЗа), между свободой преподавателя в выборе методов обучения и воспитания и ответственностью за свою профессиональную деятельность и ее качество;
- оптимизация соотношения доли администрирования (со стороны руководства кафедры и ВУЗа) и самостоятельности коллектива кафедры при выполнении диагностических мероприятий.
При этом основными требованиями, определяющими содержательную и организационно-методическую составляющие ПД следует считать:
- во-первых, процедура педагогического диагностирования должна обеспечивать получение максимально объективных, надежных и достоверных результатов об уровне профессионализма деятельности преподавателя;
- во-вторых, педагогическая диагностика должна строиться с учетом особенностей деятельности кафедр в очередном году обучения и быть приемлемой (по сложности) для современных условий их функционирования.
Выполнение данных требований предполагало в исследовании разработку модели ПД путем рационального конструирования и использования таких ее компонентов как: блок критериев и показателей профессионализма деятельности преподавателя военно-специальных дисциплин; методов сбора и обработки диагностической информации; методов получения количественной оценки и интерпретации результатов диагностирования об уровне профессионализма деятельности преподавателя. Каждая из названных составляющих имеет различные возможности по модификации.
Поиск в исследовании основных направлений их совершенствования приводит к выводу, что решение указанной задачи должно начинаться «не с технического вопроса о том, какие математические методы молено для этой цели применить, а с более коренной содержательной проблемы» - определения объективных критериев и показателей профессионализма деятельности преподавателя военно-специальных дисциплин ВУЗа .
Выполненный анализ сущности и содержания ПД профессионализма деятельности преподавателя военно-специальных дисциплин подтвердил обоснованность использования для выбора критериев и показателей положений лич-ностно-социально-деятельностного подхода, а также процессуального и про-фессионально-деятельностного подходов, как комплексной методологической платформы, позволяющей целостно учесть основные аспекты исследуемой педагогической реальности, вскрыть тесную взаимосвязь и взаимопроникновение личности и деятельности в проблеме ПД, ее социальную обусловленность.
Усиление роли руководства кафедральных коллективов в организации и проведении педагогической диагностики
Анализ теории и практики педагогической диагностики позволяет утверждать, что среди проблем, разрабатываемых в высшей военной школе, проблема ПД профессионализма деятельности преподавателя ВУЗа находится на стадии развития и формирования ее как составляющей военно-педагогической науки. Главной структурообразующей и активизирующей это развитие основой является научно-теоретическая база, разработанная военными учеными (А.В. Барабанщиковым, А.К. Быковым, В.И. Вдовюком, В.Н. Герасимовым, П.Н. Городовым, В.П. Давыдовым, П.П Дерюгиным, В.Г. Звягинцевым, И.А. Липским, М.А. Лямзиным, В.Н. Новиковым и др.) по проблемам педагогического мастерства, профессионализма, военно-педагогической диагностики и реализуемая с применением положений личностно-социально- деятельностного подхода .
Проведенные в ходе опытно-экспериментальной работы наблюдения за выполнением педагогического диагностирования на кафедрах военно-специальных дисциплин в ВИУ, НФВИУ, КВФПС, беседы с профессорско-преподавательским составом и начальниками кафедр, моделирование диагностических составляющих ПД, позволяют заключить, что определяющими условиями, способствующими реализации целенаправленного научно-методического обеспечения процедур педагогической диагностики являются:
- развитие и активное распространение в среде преподавателей военно-специальных дисциплин комплексного научно-теоретического знания о предмете диагностирования (профессионализме деятельности преподавателя ВУЗа) и фундаментальных положениях педагогической диагностики;
- развитие нормативной базы, обеспечивающей поддержку субъектов ПД в осуществлении диагностических процедур в рамках кафедрального коллектива и ВУЗа;
- активизация выполнения научно-исследовательских работ по проблеме педагогической диагностики профессионализма деятельности преподавателя.
Результаты исследования свидетельствуют, что в основе развития и активного распространения в кафедральной среде научно-теоретического знания о профессионализме деятельности и педагогической диагностике лежит задача комплексного повышения уровня психолого-педагогических знаний преподавателей.
Результаты педагогического диагностирования профессионализма деятельности преподавателей по группе разработанных критериев (глава 2, с. 120), полученные в ходе опытно-экспериментальной работы, а также данные исследований, выполненных учеными Военного университета1, подтверждают недостаточно высокий уровень психолого-педагогической подготовленности педагогов военно-специальных дисциплин.
Это обстоятельство можно интерпретировать как один из основных сдерживающих факторов в совершенствовании и развитии педагогической диагностики в вузовской практике. Недостаточная подготовленность преподавательского состава кафедр военно-специальных дисциплин в области педагогики и психологии, которая по некоторым данным обусловлена, прежде всего, отсутствием у многих преподавателей инженерных ВУЗов специального педагогического образования1, оказывает непосредственное отрицательное воздействие на качество проведения диагностических мероприятий в кафедральном коллективе, как в содержательном, так и в организационно-методическом плане. В частности, в ходе опытно-экспериментальной работы это проявлялось в том, что в ряде случаев отдельные эксперты, выполнявшие диагностирование, затруднялись в оценивании такого показателя как уровень психолого-педагогических знаний своих коллег, качества проведения воспитательной работы и др.
В соответствии с положениями теории военно-педагогической диагностики, совершенствование ее содержательных основ должно сопровождаться организационно-методическими мероприятиями . Как показывают ход и анализ результатов опытно-экспериментальной работы в их число следует включить проведение мероприятий, на которых рассматриваются проблемы педагогической диагностики.
Данные исследования свидетельствуют, что в деятельности большинства кафедр отсутствует системность в изучении и обсуждении проблем ПД. Анализ содержания проводимых в ВУЗах - участниках опытно-экспериментальной работы, мероприятий в период 1996-1999 гг. (учебно-методических сборов, научно-методических конференций, методических семинаров и совещаний, заседаний предметно-методических комиссий и кафедр) в соответствии с планами учебной, научной и методической работы свидетельствует о том, что лишь незначительная доля в их тематике (до 2 % от всего объема, выносимых на обсуждение вопросов на уровне ВУЗа и до 1 % - на кафедральном уровне) отводится вопросам, посвященным развитию и распространению в образовательном процессе научно-теоретического знания о педагогической диагностике.
Представляется также, что решению задачи развития и активного распространения в кафедральной среде научно-теоретического знания о профессионализме деятельности и педагогической диагностике на основе комплексного повышения уровня психолого-педагогических знаний преподавателей может способствовать активное использование положений по организационно-педагогической целостности и непрерывности подготовки и повышению квалификации военных педагогов, изложенных в концепции развития педагогического мастерства и теории подготовки преподавателей высшей военной школы1. При этом, как показало исследование, повышение эффективности диагностических процедур может быть достигнуто прежде всего за счет соблюдения целостности коллективных и индивидуальных форм обучения в системе профессионально-педагогической подготовки преподавателя.
Проверка влияния указанных условий на совершенствование педагогической диагностики осуществлялась в ходе исследования путем фрагментарного применения индивидуальных форм обучения (профессионально-педагогического самообразования; индивидуализированного обучения, в виде реализации наставничества на кафедрах с участием опытных преподавателей) в сочетании с коллективными формами: научно-теоретическими и научно-методическими конференциями. В перечень обсуждаемых тем включались вопросы по различным аспектам педагогической диагностики: «Педагогическая диагностика - формирование, становление и развитие», «Прикладное значение ПД», «Методы педагогических измерений и особенности их использования в педагогическом диагностировании», «Педагогическая диагностика профессионализма деятельности преподавателя военно-специальных дисциплин» и др., осуществлялось их обсуждение на семинарах, заседаниях кафедр и предметно-методических комиссиях. В ходе исследования были проведены 4 лекции на ВУЗовском уровне, 4 семинара на кафедрах (электроснабжения, радиоэлектроники и связи, двигателей и базовых машин) НФВИУ. На кафедрах электроснабжения и радиоэлектроники и связи НФВИУ, проведена деловая игра на тему: «Организация и проведение педагогической диагностики в рамках кафедрального коллектива»; «круглый стол» с анализом вопросов по достижению объективности и надежности результатов педагогического диагностирования на основе метода расстановки приоритетов. В результате 58% участников опытно-экспериментальной работы отметили, что это способствовало расширению спектра и углублению теоретических знаний преподавателей по проблеме педагогической диагностики, навыков и умений, обеспечивающих эффективное диагностирование профессионализма деятельности.
Как показала опытно-экспериментальная работа, важную роль в развитии и активном распространении научно-теоретического знания о предмете диагностирования и фундаментальных положениях педагогической диагностики играет разработка учебных пособий, военно-теоретических трудов, статей, докладов, научных отчетов, сообщений и других научно-методических материалов в данной области. Результаты бесед с преподавательским составом свидетельствуют, что для 83% это направление совершенствования педагогической деятельности является приоритетным, способствует углубленному пониманию проблемы, детальному и всестороннему вскрытию противоречий и отысканию путей эффективного применения ПД в образовательном процессе.
В ходе разработки экспериментальной модели ПД было определено, что одним из основных факторов влияния на педагогическую диагностику профессионализма деятельности выступает внешняя среда, представляющая собой совокупность детерминированных и стохастических воздействий, приводящих либо к повышению, либо снижению эффективности осуществления ПД. К числу наиболее значимых детерминированных факторов, обуславливающих качество диагностирования, следует отнести нормативную базу в виде сформированного пакета документов, предназначенных для использования на кафедре и в ВУЗе - директив, приказов, методических указаний и рекомендаций по организации и выполнению процедур педагогической диагностики и использованию ее результатов в целях повышения уровня профессионализма деятельности преподавателя. Анализ теории педагогической диагностики и практики ее использования в ВУЗах, результаты опытно-экспериментальной работы позволяют утверждать о недостаточной разработанности нормативной базы, способной обеспечить поддержку субъектов ПД в осуществлении педагогической диагностики в рамках кафедрального коллектива. Это существенно сдерживает процесс развития и эффективного применения процедур педагогического диагностирования на кафедрах военно-специальных дисциплин.
