Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Самосовершенствование преподавателя высшей школы как психолого-педагогическая категория и атрибут системы дополнительного профессионального образования
1. Профессиональная компетентность преподавателя высшей школы и ее формирование 13
2. Самосовершенствование преподавателя высшей школы как способ повышения уровня профессиональной компетенции 25
3.Некоторые перспективные аспекты и направления самосовершенствования преподавателя высшей школы в современном вузовском образовательно-воспитательном пространстве 36
Глава II Анализ педагогических текстов в педагогической науке и практике
1. Научный текст как феномен педагогического исследовательского пространства, его структура, функции и классификации 48
2. Анализ научно-педагогического текста в системе методов педагогического исследования 61
3. Анализ научно-педагогических текстов как компонент методологической рефлексии 74
Глава III Анализ научно-педагогических текстов в дополнительном профессиональном образовании и самообразовании преподавателя вуза
1. Информационный и рефлексивный планы анализа научных текстов как разновидность деятельности педагога-исследователя общие подходы -
2. Семантический анализ научно-педагогического текста 98
3. Логика-семантический анализ научных текстов Ill
4. Герменевтический аспект анализа научных текстов как метод педагогического исследования 118
5, Метод анализа научных, текстов по педагогике с точки зрения соответствия критерию обучаемости исследователя его использованию 133
6. Обобщенная характеристика самостоятельной работы с научно-педагогическими текстами в процессе самообразования преподавателей вуза 145
7.Опытно-экспериментальная работа 156
Выводы исследования 165
Библиография
- Профессиональная компетентность преподавателя высшей школы и ее формирование
- Самосовершенствование преподавателя высшей школы как способ повышения уровня профессиональной компетенции
- Научный текст как феномен педагогического исследовательского пространства, его структура, функции и классификации
- Информационный и рефлексивный планы анализа научных текстов как разновидность деятельности педагога-исследователя общие подходы
Введение к работе
На современном этапе развития общества резко увеличивается
скорость прироста научной, технической, гуманитарной и других видов
информации, что в определенной мере способствует обострению
противоречий в вузовском образовательном пространстве и в пространстве
дополнительного профессионального образования, к числу которых,
несомненно, относятся противоречия между стремительно возрастающим
объемом научных знаний и остающимися относительно ограниченными
возможностями человека в их усвоении. В связи с этим неизмеримо
возрастает роль таких стратегий человеческой деятельности, которые
принято обозначать термином «самосовершенствование»,
«самообразование» и др. Особенно актуальны эти стратегии в связи с развитием на современном этапе системы дополнительного профессионального образования вузовских преподавателей, которая изначально предполагает как определенный уровень базовой подготовки слушателя, так и непрерывное его движение по той или иной образовательной траектории, соответствующей профилю конкретного учреждения, выбранного самим специалистом или кем-либо ему предложенного.
Анализ существующих учебных программ по специальности «преподаватель высшей школы» показывает, что сегодня перспективные направления подготовки обучающихся в системе дополнительного профессионального образования и, как следствие, самообразования специалистов на послевузовском этапе их деятельности востребуют современный материал: научно-технический прогресс в различных его проявлениях, а также технологии его реализации (прежде всего информационно-компьютерные). Это в полной мере относится и к самообразованию преподавателей высшей школы, осваивающих информационные образовательные средства как в очном, так и в
дистанционном образовании, высокотехнологичные методики, базирующиеся на инновационных идеях, подходах и разработках.
Продуктивность такого подхода не вызывает сомнений, однако, при всей своей значимости не может полностью исчерпывать содержательную сторону процесса самообразования - это вытекает из диалектического единства категорий «традиция» и «инновация, которое предполагает сочетание не использовавшихся ранее подходов и опыта предшествующего развития, его осмысления и продуктивной переработки. Применительно к самообразованию педагогов высшей школы отмеченное выше означает, что в этом процессе наряду с продуктивной новизной должна присутствовать рефлексия опыта предшествующих поколений ученых и педагогов-практиков - причем не только представителей обозримого прошлого (в интервале времени, сравнимом с одной человеческой жизнью), но и работавших в более ранние периоды. Это и есть реализация общеметодологического принципа преемственности, крайне актуального для социогуманитарного знания вообще и для педагогического знания в частности.
Следует отметить, что база для такого самосовершенствования у субъектов дополнительного образования есть сегодня в издательском репертуаре, в библиотеках и на рынках книжной продукции огромное множество книг, монографий, учебников, пособий, статей в журналах и сборниках научных трудов педагогической тематик.
Однако, проблема дополнительного профессионального образования и непосредственное взаимодействие с его субъектами показывают, что востребованность данной продукции, ее реальное использование педагогами в вузовском образовательном процессе крайне недостаточны. Это резко сужает возможности для осмысленного понимания педагогом высшей школы глубинных причин, «корней» тех процессов, которые происходят в образовании сегодня, оставляет не до конца осознанными многие конкретные проявления вузовской образовательной среды, а также
реализуемые образовательные парадигмы, подходы и технологии. Остается невостребованным мотивационный потенциал педагога, затруднено осознанием им связи педагогической и научной деятельности преподавателя вуза на современном этапе, в результате чего они неправомерно противопоставляются друг другу.
Одной из причин такого положения дел, по нашему мнению, являются недостаточные умения преподавателей анализировать научно-педагогические тексты, осуществлять их содержательный и логический анализ, находить на этой основе продуктивные возможности теоретического и практического развития идей, представленных авторами текстов. В подавляющем большинстве случаев все это носит фрагментарный, стихийный характер и потому самообразование вузовсішх преподавателей искусственно обедняется по своей содержательной основе и не достигает того практического результата, который мог бы быть реализован, если бы анализу научно-педагогических текстов уделялось внимание - как в процессе дополнительного профессионального образования преподавателей вузов, так и в процессе их самообразования.
Таким образом, налицо противоречие между
общеметодологической и профессионально-педагогической значимостью метода анализа научных текстов по педагогике и недостаточной его реализованностью в системе дополнительного профессионального образования и самообразования преподавателей вузов. Это противоречие обусловлено главным образом отсутствием системной содержательной основы, в которой были бы отражены: суть метода анализа научно-педагогических текстов, его структур и соответствующие исследовательские процедуры и особенности их практического осуществления. Данные обстоятельства определяют актуальность темы исследования.
Это позволяет сформулировать проблему исследования: каким образом следует довести до уровня учебного материала содержащуюся в
редких источниках разрозненную информацию о методе анализа научно-
педагогических текстов; каким образом соответствующий материал можно включить в содержание последипломного образования и самообразования преподавателей высшей школы; каковы конкретные направления, реализующие повышение эффективности самообразования преподавателей вузов, использующих педагогические научные тексты?
Объектом исследования является процесс профессионального самосовершенствования преподавателя высшей школы; предметом исследования - профессиональное самосовершенствование преподавателя высшей школы в процессе самостоятельной работы с научно-педагогическими текстами.
Цель исследования заключалась в разработке способов включения в содержание последипломного образования и самообразования преподавателей высшей школы ш-іформации о методе анализа научно-педагогических текстов и в выявлении соответствующих конкретных направлений их профессионального совершенствования, позволяющего соответствовать требованиям, предъявляемым современным обществом к преподавателю высшего учебного заведения.
В своем исследовании мы исходили из гипотезы о том, что процесс профессионального самосовершенствования преподавателя высшей школы будет способствовать реальному повышению уровня его профессиональной компетентности, если:
а) будут разработаны специальные учебные материалы, содержащие
информацию о методе анализа научно-педагогических текстов, его
структуре и соответствующих исследовательских процедурах, которые
будут включены в содержание последипломного образования и
самообразования вузовских педагогов в качестве фрагментов курса
«Педагогика высшей школы»;
б) будут разработаны специальные и элективные учебные курсы,
посвященные данной проблеме - для преподавателей и аспирантов,
обучающихся в системе дополнительного профессионального образования;
в) будут разработаны специальные учебные пособия, в которых наряду с фактологическим материалом представить конкретные примеры осуществления исследовательских процедур и задания для самостоятельной работы.
Цель и гипотеза исследования обусловили постановку следующих задач:
выявить особенности самосовершенствования преподавателя вуза как способа повышения его профессиональной компетентности; выявить наиболее перспективные пути самосовершенствования в современном вузовском образовательном пространстве;
проанализировать понятие «научный текст», а также его структуру, особенности и отличия от других видов текстов;
определить варианты модификации содержания последипломного профессионального образования и самообразования преподавателей высшей школы, предполагающие включение материала о методе анализа научных текстов по педагогике, его структуре и особенностях использования; представить соотнесение конкретных фрагментов данного учебного материала и формируемых у преподавателя высшей школы умений;
разработать содержание конкретных фрагментов учебного материала соответствующей направленности, востребуемых в качестве фрагментов курса «Педагогика высшей школы» в качестве материалов специальных курсов, а также включаемых в пособия для самообразования преподавателей вузов и аспирантов;
выявить, как овладение преподавателями методом анализа научных текстов по педагогике способствует их самосовершенствованию и повышению профессиональной компетентности.
Методологической основой исследования являются:
- теория обучения в высшей школе и работы по проблемам
дополнительного профессионального образования и
самосовершенствования преподавателя высшей школы (С. И.
Архангельский, В. А. Сластенин, Л. С. Подымова, В. А. Ситаров, Н. В.
Кузьмина, 3. Ф. Есарева, А. Л. Бусыгина, А. В. Морозов, М. А. Чошанов, Г.
Олнорт, В. А. Попков, А. В. Коржуев).
- работы по проблемам методов научного исследования и методов
педагогического исследования (Т. Й. Рузавин, П. В. Копнин, В. А. Штофф,
A. М. Новиков, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, В. М. Полонский, Е.
B. Бережнова и др.).
- работы по проблемам научных текстов, их структуры,
исследовательских процедур, применяемых в процессе анализа текстов (й.
А. Зимняя, Н. И. Колесникова, Г. В. Кояшанский, И. Г. Проскурякова, Ю.
И. Найда, В. И. Кодухов, А. И. Ефимов, Е. С. Троянская).
Для решения поставленных задач использовались такие методы исследования, как анализ литературы но философии и методологии научного познания, по проблемам формирования личности и профессиональной компетентности преподавателя высшей школы, формулировка гипотезы, ее теоретическая проверка, экспериментальное решение поставленной проблемы (констатир\тощий, поисковый, формирующий, контрольный эксперимент); анализ результатов эксперимента.
Исследование проводилось с 2002 по 2006г.г. и проходило в 3 этапа:
этап (2002 - 2003г,г.): определение темы исследования, выдвижение гипотезы, анализ литературы по теме исследования, констатирующий эксперимент; определение перспективных направлений реализации теоретической идеи исследования.
этап (2003-2004гд\): конкретизация перспективных направлений решения поставленных проблем, разработка соответствующих методик; поисковый и формирующий эксперимент.
Ill этап (2005 - 2006 г.г.): контрольный эксперимент и обработка полученных результатов, формулировка выводов исследования, работа над текстом диссертации.
Апробация результатов исследования гфоводилась на научно-методических конференциях преподавателей и молодых ученых МГИУ в 2004 - 2006 г.г., международной российско-итальянской научно-методической конференции «Роль государственных образовательных стандартов в условиях реализации Болонского соглашения» в марте 2006 г. в Московском государственном университете технологий и управления.
Научная новизна исследования заключается:
в определении конкретных компонентов самосовершенствования преподавателя вуза, которые могут быть реализованы в процессе овладения им методом анализа научно-педагогических текстов и в определении соответствующего перечня формируемых у преподавателя умений, к которым относятся умения информационно-сравнительного, смыслопоискового (рефлексивного) и продуктивного планов;
в определении и обосновании варианта модернизации содержания последипломного образования и самообразования преподавателей высшей школы, предусматривающего включение в учебные курсы и пособия для самообразования материалов, связанных с обучением анализу научно-педагогических текстов - как на уровне теоретических идей, так и на уровне практической исследовательской деятельности;
в выявлении структуры пособия для самообразования преподавателей, овладевающих методом анализа научно-педагогических текстов, включающей теоретические сведения об этом методе, перечни конкретных исследовательских процедур, иллюстрацию общих положений на конкретных примерах и ряд специальных заданий для самостоятельного выполнения.
Теоретическая значимость исследования состоит в конкретизации и содержательном наполнении принципа методологизации отечественного
і профессионального образования посредством выявления подходов к его
реализации при обучении преподавателей методу анализа научно-педагогических текстов.
Практическая значимость исследования состоит в разработке конкретного содержания фрагмента курса «Педагогика высшей школы», связанного с методом анализа научных текстов по педагогике. Эти материалы могут также стать содержательной основой пособия для самообразования вузовских преподавателей.
На защиту выносятся следующие положения:
Использование в последипломном образовании и самообразовании преподавателей вузов материала, связанного с анализом научно-педагогических текстов способствует профессиональному самосовершенствованию вузовских педагогов и повышению уровня их профессиональной компетентности.
Использование материала, связанного с методом анализа научно-педагогических текстов способствует формированию у преподавателей умений информационного, смыслопоискового (рефлексивного) и продуктивного планов и при этом преподаватели овладевают:
а) умениями поиска и систематизации научной информации по
педагогике, а также умениями сравнения подходов различных авторов к
описанию педагогических феноменов;
б) умениями выявления концептуальной направленности
исследуемого текста; его сущностного анализа; выявления степени
однозначности используемых терминов, степени соблюдения автором
текста логической корректности и степени новизны результатов; умениями
компрессирования текста и его расширенного углубленного смыслового
толкования;
в) умениями создавать авторские научно-педагогические продукты,
обладающие значимой новизной.
3. Для самостоятельной работы преподавателей вузов целесообразно
конструирование учебного пособия, содержащего теоретические сведения
о различных планах анализа научно-педагогических текстов о
соответствующих исследовательских процедурах, конкретные примеры
для иллюстрации общих положений и задания для самостоятельной
работы.
4. Самостоятельной работе преподавателей с научно-
педагогическими текстами должно предшествовать очное обучение,
сочетающее информирование преподавателей с активным использованием
полученных знаний в специально созданных конкретных ситуациях.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены опорой на многократно подтвержденные практикой теоретические педагогические концепции, а также тем, что идеи, выдвинутые в данном исследовании, прошли всестороннюю экспериментальную проверку.
Диссертация состоит из введения, трех глав и заключения, в котором сформулированы выводы исследования. В списке литературы 108 наименований, в тексте исследования - 5 таблиц.
Профессиональная компетентность преподавателя высшей школы и ее формирование
В настоящее время в педагогике, психологии, социологии образования активно развернулись поиски, направленные на исследования профессиональной компетентности педагога. В работах Н.В.Кузьминой, В.А.Сластенина, А.Л.Бусыгиной и многих других рассматриваются пути формирования и повышения профессиональной компетентности педагога, определены профессионально значимые качества личности педагога, разработаны психологические аспекты его деятельности (А.Н.Леонтьев, А.М.Матюшкин, Е.С.Романова, С.Л.Рубинштейн).
Тем не менее проблема формирования профессиональной компетентности преподавателя высшей школы сегодня относится к нерешенным - как в педагогической науке, так и на практике. Далеко не однозначно определено само понятие «профессиональной компетентности)), его содержание, сущность и структура, не разработана система критериев эффективности процесса достижения профессиональной компетентности преподавателем.
Понятие «профессиональная компетентность» пересекается с психологическими, социологическими, педагогическими понятиями и категориями, обозначающими возможность человека, занимающегося преподавательской деятельностью. Под компетентностью в общем смысле понимают личные возможности должностного лица, его квалификацию (знания, опыт), позволяющие принимать участие в разработке определенного круга решений или решать самому вопрос благодаря наличию у него определенных знаний, навыков.
Понятие «профессиональная компетентность педагога» выражает личностные возможности преподавателя, позволяющие ему самостоятельно и достаточно эффективно решать педагогические задачи, формируемые им самим или администрацией образовательного учреждения. Для осуществления данной деятельности педагогу необходимо знать педагогическую теорию, уметь и быть готовым применять ее на практике. Таким образом, под педагогической компетентностью педагога можно понимать единство его теоретической и практической готовности к осуществлению своей профессиональной деятельности.
Н.В.Кузьмина рассматривает профессиональную компетентность педагога как его осведомленность и авторитетность, как свойство личности, позволяющее продуктивно решать учебно-воспитательные задачи, рассчитанньїе в свою очередь на формирование личности другого человека.
По мнению Е.И.Огарева, компетентность - категория оценочная, она характеризует человека как субъекта специализированной деятельности в системе общественного развития труда, имея в виду уровень развития его способности выносить квалифицированные суждения, применять адекватные ответственные решения в проблемных ситуациях, планировать и совершать действия, приводящие к рациональному и успешному достижению поставленных целей.
Несколько иной подход к трактовке понятия «компетентность» дает в своих работах М.А.Чошанов: в его определении говориться, что компетентность одним словом выражает значение традиционной триады «знание, умение, навыки» и служит связующим звеном между ее компонентами. Автор считает, что компетентность в широком смысле может быть определена как углубленное знание предмета или освоенное умение. «Формула компетентности», по мнению М.А.Чошанова, может выглядеть следующим образом: компетентность - мобильность знания плюс гибкость метода плюс критичность мышления». [14, с.118]
Наиболее полное теоретическое исследование деятельности преподавателя вуза было проведено З.Ф.Есаревой, которая установила, что структура педагогической деятельности преподавателя вуза имеет общие компоненты: 1) конструктивный, 2) гностический, 3) организаторский, 4) коммуникативный. При этом автор отмечает, что конструктивный компонент в деятельности преподавателя вуза включает: 1) отбор научной информации, 2) ее переработка, 3) контролирование системы знаний, необходимых для проектирования научного поиска, предвидения и предварительной опенки результатов исследования. Автор указывает на то, что гностические умения создают основу для развития других умений. Уровень гностических способностей преподавателя определяется по его умению глубоко, всесторонне и самостоятельно познавать отфужающий мир, других людей и самого себя, кроме того, гностические способности хараггеризуют возможность овладения педагогом методологией своей науки.
Автор представляет также ссылку на работу Л.И. У майского, который изучил 342 способных организатора и выделил у них 18 типичных организаторских качеств личности, таких, как: 1) способность «заряжать» своей энергией других людей; 2) способность находить наилучшее применение каждому человеку; 3) психологическая избирательность, способность понимать и верно реагировать на психологию людей; 4) способность видеть недостатки в действиях других людей - критичность; 5) психологический такт - способность установить меру воздействия; 6) общий уровень развития как показатель сообразительности, разносторонности общих умственных способностей человека; 7) инициативность - как творческая, так и исполнительская; 8) требовательность к другим людям; 9) склонность к организаторской деятельности; 10) практичность - способность непосредственно, быстро и гибко применять свои знания и свой опыт в решении практических задач; П) самостоятельно в отличие от внушаемости и слепой подражательности; 12) наблюдаемость; 13) самообладание, выдержка; 14) общительность; 15) настойчивость; 16) активность; 17) работоспособность 18) организованность.
Исходные положения З.Ф.Есаревой в анализе особенностей коммуникативного компонента в деятельности преподавателей высшей школы заключается в том, что этот компонент имеет общие черты как в научной, так и в педагогической деятельности, что делает возможным их благоприятное взаимодействие. Общение в деятельности преподавателя выступает не только средством научной и педагогической коммуникации, но и условием совершенствования профессионализма в деятельности и источником развития личности преподавателя, а также средством воспитания студентов.
Психолого-педагогические и специальные (по предмету) знания -это необходимое, но отнюдь не достаточное условие профессиональной компетентности. Структура профессиональной компетентности педагога раскрывается через его педагогические умения, представляющие собой совокупность самых различных действий преподавателя, которые прежде всего соотносятся с функциями педагогической деятельности, в значительной мере выявляют индивидуально-психологические особенности преподавателя.
Самосовершенствование преподавателя высшей школы как способ повышения уровня профессиональной компетенции
Одним из ведущих, стержневых образований личности педагога, определяющих ее целостность и готовность к деятельности, составляют профессионально-ценностные ориентации, понимаемые как избирательные отношения педагога к своей профессии, к личности обучаемого, к самому себе, как формирующиеся на основе широкого аспекта духовных отношений личности, во всех видах деятельности, профессионально значимых для нее. Самоопределение педагога обусловлено его ориентацией на ценности именно педагогической деятельности, на широкую гамму гуманистических социалы-ю-профессиональных установок; на избранную профессию как образ жизни и способ ее полноценного и творческого проживания; на человека как на цель, а не на средство; на развитие эмпатии и социальных способностей, обеспечивающих продуктивность общения и успешность взаимодействия с людьми.
В состав профессионально обусловленных свойств и характеристик педагога входят: социально-гуманистическая направленность его личности (социальная зрелость и гражданская ответственность, профессиональные идеалы, гуманизм, высокоразвитые познавательные интересы, самоотверженное отношение к выбранной профессии); - организаторские качества (организованность, деловитость, инициативность, требовательность, самокритичность); - коммуникативные качества (справедливость, внимательность, приветливость, открытость, доброжелательность, скромность, чуткость, тактичность); перцептивно-гностические качества (наблюдательность, креативность, интеллектуальная активность, исследовательский стиль, гибкость, оригинальность и критичность мышления, способность принимать оригинальные, нестандартные решения, стремление к новациям, интуиция, объективность и беспристрастность, бережное и внимательное отношение к опыту старших коллег, потребность в постоянном обновлении и обогащении знаний); - экспрессивные качества (высокий эмоционально-волевой тонус, оптимизм, эмоциональная восприимчивость и отзывчивость, самообладание, толерантность, выдержка, чувство юмора); - высокая профессиональная работоспособность; - крепкое физическое и психическое здоровье.
Своеобразным «ядром» личности педагога выступает профессиональное самосознание, понимание как процесс осознания и переживания субъективной значимости развития и личностного роста обучаемого как решающего условия собственной самореализации в педагогической профессии, обеспечивающий взаимосвязь и согласованность ее ведущих мотивов, смыслов, установок, ценностей, убеждений, идеалов.
Обращаясь к решению множества не только типовых, но и оригинальных педагогических задач, преподаватель так же, как и исследователь, строит свою деятельность в соответствии с общими правилами эвристического поиска. Умение самостоятельно мыслить, принимать обоснованные решения в сложных динамических ситуациях -характерная черта профессионального облика современного педагога. Постоянная направленность мыслительных процессов на решение проблемных задач, актуализацию комплексов знаний, стратегии и тактики профессионального поведения и деятельности вузовского преподавателя придают его мышлению своеобразный неспецифический для других профессий характер.
Главное в становлении и развитии деятельности педагога - выявить и использовать его личностные возможности для создания собственной, уникальной и эффективной педагогической системы, восхождение от овладения отдельными педагогическими функциями, приемами и методами к их системе, составляющей основу личностно ориентированных педагогических технологий. В этом аспекте деятельность преподавателя высшей школы выступает как неповторимое сочетание объективных знаний и субъективного творчества, алгоритмизации и импровизации.
Каждый педагог имеет право на индивидуальность, на инициативу, на свой собственный педагогический почерк, и это становиться возможным, если у преподавателя всем процессом его самообразования и самой практики сформирована готовность к преобразованию своей профессиональной деятельности.
Однако, этого невозможно достичь без постоянного обновления и обогащения своего профессионального потенциала. Профессиональное самовоспитание педагога невозможно, если он сам не увидит пробелов в общепедагогических знаниях но преподаваемым основам науки, недостаточность своего педагогического инструментария. Приступая к работе по самовоспитанию и профессиональному самосовершенствованию, вузовский преподаватель должен провести анализ своей работы за определенный период, его объективную оценку, найти и получить рекомендации по улучшению своей деятельности. Опыт педагогов, добившихся заметных успехов в профессиональной деятельности путем систематической работы над собой, свидетельствует о том, что работу по самосовершенствованию надо начинать с углубленного анализа собственной педагогической практики, с установления причин как успехов, так и неудач. Анализируя результаты и процесс собственной деятельности, педагог совершает рефлексию, без которой нет понимания закономерностей образовательного процесса, нет поступательного движения к педагогическому мастерству.
Ведущим компонентом профессионального самосовершенствования вузовского преподавателя является самообразование, под которым мы будем понимать целенаправленную, определенным образом осуществляемую деятельность педагога по овладению общечеловеческим опытом, методологическими и специальными знаниями, профессиональными умениями и навыками, необходимыми для совершенствования педагогического процесса [14].
Ряд авторов (П.И.Пидкасистый, Л.М.Фридман, М.Т.Гарунов) указывают, что успех самообразования в современных условиях зависит от целого ряда компонентов познавательной деятельности человека, среди которых первостепенными являются:
1. Осознание человеком персональной необходимости в приобретении дополнительных знаний как средства самообеспечения возможности повышения квалификации и придания этому личного смысла.
2. Овладение человеком необходимым умственным развитием, способностями усматривать в науке, собственной деятельности, экономике и жизненных ситуациях вопросы и проблемы, формулировать их, предусматривать и планировать последовательные шаги поиска ответов на них.
3. Умение мобилизовать, актуализировать знания, способы деятельности из числа уже усвоенных, отбирать из всего перечня необходимые для решения конкретной возникшей проблемы, соотносить их с условиями решаемой задачи, делать выводы из изученных факторов.
4. Наличие страстного желания решить проблему (задачу), найти ответ на возникший вопрос, нацелить себя на повышение квалификации, познать новое, привлекая для этого различные источники.
В одной из работ по истории, теории и современным проблемам самообразования понятие самообразование раскрывается как непрерывное продолжение общего и профессионального образования, благодаря которому актуализируются и расширяются знания и восполняются пробелы в духовном развитии человека [61]. Основными характеристиками самообразования считаются: свободный выбор круга проблем; самостоятельная работа с источниками информации; подвижный объем знаний, ограниченный степенью интереса к избранному предмету. В основе такой умственной работы лежит личные склонности, интересы, обусловленные в конечном счете социальными, экономическими и культурными потребностями.
Самообразование - основа роста педагога как специалиста. Педагог, по словам А.Дистервега, «лишь до тех пор способен на самом деле воспитывать и образовывать, пока сам работает над своим собственным воспитанием и образованием» [13, с.74]. КД.Ушинский утверждал: «Учитель учит до тех пор, пока учится сам. Как только он перестает учиться, в нем умирает учитель» [13].
Научный текст как феномен педагогического исследовательского пространства, его структура, функции и классификации
Под научным текстом мы будем понимать печатный продукт, в котором в систематизированном виде представлены результаты научного исследования, а также тем или иным способом описаны процедуры их получения. Научный текст имеет многоуровневую структуру и согласно, например, исследованиям И. А. Зимней, включает ряд следующих компонентов:
а) интенционныи (целевой) план, отражающий характер направленности содержания научного продукта, а также замысел, цели и задачи автора текста;
б) предметный план включает систему явлений, процессов и объектов, по поводу которых автор намерен представить какую-либо информацию пользователям;
в) семантический план раскрывает связи и смысловые отношения между компонентами текста;
г) логический аспект текста раскрывает способ развертывания автором предметно-смыслового содержания;
д) композиционный план текста «востребует» преобразование логических линейно-развернутых рассуждений в иерархическую структуру, их соподчинение по степени значимости относительно цели (см.: интенционныи план текста):
е) языковой план текста есть знаковая форма описания предметов, явлений, соотносимых с целью автора, с его замыслом (см.: интенционныи план текста) [37, с. 18]. Приведем далее классификацию содержащих обсуждаемые научные тексты продуктов научно -исследовательской деятельности отдельных авторов и авторских коллективов. По мнению А. М. Новикова [57, с, 69-72], она включает следующие подразделения:
- реферат., представляющий собой одну из начальных форм представления результата в письменном виде и включающий теоретическое и практическое значение выбранной темы, анализ публикаций;
- научная статья, содержащая результат систематизированного глубокого изучения обозначенной в заглавии проблемы, как правило, содержащая вводную часть, научные выводы и предложения автора;
- научный отчет, вкідочающий специальный титульный лист, список авторов, краткий реферат, содержание (оглавление), основную часть, список использованной литературы и приложения. Основная часть
, отчета включает: краткое введение, аналитический обзор литературы по
выбранной теме, специальные разделы, отражающие методику, содержание и результаты выполненной работы, заключение (выводы и предложения). В приложениях обычно представляются таблицы цифровых данных, примеры инструкций, руководств, анкет, контрольных работ, тестов и т. п., разработанных и примененных в ходе работы, иллюстрации вспомогательного характера;
- монография, являющаяся таким научным изданием, в котором какая-то одна проблема рассматривается достаточно подробно, разносторонне и целостно. В монографии автор показывает, как исследуемая им проблема решалась ранее в научной и научно методической литературе, как она решается в настоящее время. Затем автор раскрывает сущность своих теоретических и методических идей, представляет методику исследовательской работы и после этого приступает к анализу результатов проведенного исследования, делает аргумеигаровашше выводы и приводит обоснованные рекомендации для t совершенствования образовательного процесса. В конце монографии, как правило, приводится библиография использованных литературных источников;
- тезисы докладов и выступлений на научных конференциях, семинарах, чтениях и т. п. - это короткий (небольшой по объему) документ, в сжатой, конспективной форме представляющий самые основные результаты исследования.
Ряд авторов включает в обозначенный выше перечень и методические пособия, содержащие теоретически обоснованные (на базе результатов проведенного исследования) рекомендации для совершенствования образовательного процесса- эти продукты рассчитаны в большинстве случаев на практических работников.
Теперь обсудим вопрос о специфическом стиле современного научного текста по гуманитарной дисциплине и по педагогике в частности.
1 Большинство исследователей считает, что в современном русском литературном языке существует пять функциональных стилей: разговорно-бытовой, научный, официально-деловой, публицистический и стиль художественной литературы. По мнению А. И. Ефимова, эти стили отличают друг от друга прежде всего те особые специфические значения, которые приобретают в каждом из них общеупотребительные слова: «Так, например, слово дух, имеющее основное и общепринятое значение «разумная сила, побуждающая к действию», в публицистическом стиле часто имеет другое значение (например, «дух статьи» - ее идейное направление). В научно-философском стиле дух - это то, что противопоставляется материи, в церковно-богослужебном -сверхъестественное божественное начало, а в просторечии - запах, дыхание» [33, с. 14].
Время появления научных стилей в различных странах различно, і Так, в эпоху феодализма языкам ученых в Западной Европе была латынь. Начало формирования языка русской науки относят к первой четверти t XVIII века: в это время на русском языке излагаются система мира
Коперника, теория всемирного тяготения Ньютона, волновая теория света Декарта и многие другие научные достижения. На этом фоне знаменательным было появление такого мастера научного языка, как М. В. Ломоносов - он сумел сделать свои научные труды первоклассными произведениями литературы и сыграл огромную роль в формировании языка русской науки. Однако вплоть до начала XX века язык науки еще не выделился в самостоятельный функциональный стиль и был близок к языку художественной литературы. Тем не менее, постепенно происходило удаление этих двух стилей друг от друга, и особенно интенсивно этот процесс активизировался в конце XIX - начале XX вв. - у ученых появилось стремление к формированию особой системы научных языковых средств, к строгому и четкому изложению мыслей, к удалению от литературно-художественного стиля.
В 30-е годы XX века появилась первая специальная научная работа, посвященная языку науки - это была монография естествоиспытателя Л. Олынки «История наз чной литературы на новых языках» [цит. по 33, с. 14]. В 60-е годы XX века появляются работы, где язык науки рассматривается лишь постольку, поскольку идет речь о бтилистике в целом - научная речь как функциональный языковой стиль начал исследоваться сравнительно недавно, и формирование этого раздела филологии и науковедения еще далеко не завершено.
Информационный и рефлексивный планы анализа научных текстов как разновидность деятельности педагога-исследователя общие подходы
Раскрывая заявленную в заглавии проблему, отметим, что научные тексты являются в первую очередь источником информации для педагога-исследователя, поскольку в них в систематизированном виде представлено педагогическое научное знание. Пользуясь научными текстами, исследователь открывает для себя неизвестные ему ранее области педагогического знания, знакомится с базовыми терминами, использующимися в этих отраслях знания, основными теоретическими представленнями и их практическими приложениями, получает возможность познакомиться с обзорами научных работ, выполненных по тому или иному направлению, а в случае необходимости - обратиться к ним непосредственно.
К числу таких текстов, в которых явно выражена «информационная составляющая», относятся тексты самой разнообразной содержательной и жанровой направленности. Это и работы классиков отечественной педагогической мысли В. Н. Сороки-Росинского, С. Т. Шацкого, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского, М. А. Данилова, М Н. Скаткина, И. Я. Лернера, Ю. К. Бабанского, составляющие золотой фонд педагогики, в которой развиваются идеи гуманистической педагогики, личностно-деятельиостного подхода и многие другие; фундаментальные работы авторов более позднего периода; и исследования не столь «крупного» масштаба; статьи в научно-теоретических и научно-практических t журналах, брошюры, научные очерки и т. п. Особо следует отметить тексты из публикаций передового педагогического опыта, его теоретического и внедренческого осмысления: к числу соответствующих примеров относятся публикации Ш. А. Амонашвили, Е. Н. Ильина В. Ф. Шаталова, М. П. Щетинина, С. Н. Лысенковой, И. И. Рябова, Н. А. Голикова, С. 3. Ревзина и других авторов.
Определим теперь тезисно те исследовательские процедуры, которые соответствуют информационной составляющей научных текстов - к таким относятся: - системное ознакомление педагога-исследователя с новым для него разделом педагогического знания; - восполнение исследователем пробелов в собственных знаниях по той или иной педагогической проблеме; - сравнение подходов различных авторов к описанию того или иного ( феномена педагогической действительности, к представлению теоретических фрагментов знания, к «приписыванию» тем или иным терминам определенного смысла; - написание обзоров (в том числе и сравнительных), отражающих уровень и степень разработанности в педагогике интересующих исследователя проблем.
Приведем далее конкретный пример фрагмента такого обзора: он будет связан с проблемой осмысления опыта отечественных педагогов-новаторов второй половины XX века.
Попробуем с позиции современности дать объективную оценку опыта отечественных педагогов-новаторов, его значения для обновления системы среднего образования и развития психолого-педагогической науки...
...Возникновение новаторства не случайное, а закономерное явление, поскольку сама жизнь поставила перед российским образованием во второй половине XX века острые, злободневные, жгучие вопросы, , требующие теоретического и практического решения. Однако реальная ситуация усугубилась трудностями, возникшими в связи с переходом ко всеобщему среднему образованию по единым унифицированным программам, объективно сложным для усвоения всеми школьниками. Это в совокупности с допущенными ошибками в управлении, формализмом, страстью к показухе привело к процентомании, снижению реального качества образования и многим другим отрицательным последствиям.
Государство обязывало школу учить абсолютно всех по единым программам и одновременно воспитывать в учениках творческие качества личности, самостоятельность, инициативу. Однако сама педагогическая наука того времени не была готова дать школе конструктивных, доведенных до технологического уровня рекомендаций, позволяющих решать столь масштабные задачи. Эту миссию взяли на себя педагоги-новаторы...
Суммируем и представим в тезисном виде то, что могло бы отразить реальный вклад этих людей в теорию и практику среднего образования.[28,с.431]
1. Очень разные по творческому стилю и подходу (Ш. А. Амонашвили -философ-гуманист, тонкий психолог и конструктивный педагог-практик, Е. Н. Ильин - «поклонник» яркой и содержательной педагогической импровизации, В. Ф. Шаталов - сторонник сочетания разнообразия форм деятельности учащихся в процессе урока и алгоритмизации процесса учения и другие, не менее яркие и самобытные личности), эти педагоги отстаивали право учителя на творческую самостоятельность, на авторскую самобытность в учебно-воспитательном процессе, на нестандартность подходов и решений.
2. Своей педагогической деятельностью педагоги-новаторы утвердили гуманистические идеи сотрудничества и сотворчества педагогов со школьниками, идеи внутренней свободы формирующейся личности и тем I самым проложили дорогу коренным демократическим преобразованиям в образовательном пространстве.
3. Педагоги-новаторы создали авторские педагогические системы, в каждой из которых было найдено решение определенных актуальных для развития среднего образования проблем: В. Ф. Шаталов применил систему «опорных сигналов», позволяющую повысить возможности учащихся в усвоении учебного материала даже высокого уровня сложности; М. П. Щетинин создал новую форму сельского образовательного учреждения (школа - комплекс), успешно реализовал поиск путей разностороннего развития личности обучаемого через эмоционально-художественную деятельность... (окончание примера фрагмента обзора).
С информационным аспектом анализа научных текстов тесно связан рефлексивный, который в общем виде был представлен в 2 гл. П и частично «расшифрован» в 3 гл. П. В соответствии с представленной там ( информацией к компонентам содержательного анализа текстов по педагогике относятся: 1) выявление концептуальной направленности рецензируемого педагогического продукта; 2) сущностный анализ описываемых в тексте педагогических феноменов; 3) выявление аспектиой определенности авторского рассмотрения, а также конкретных форм сочетания в анализируемом тексте широкого социального контекста рассмотрения с индивидуально-личностным; 4) семантический анализ текстов; 5) выявление реальной новизны представленных автором результатов, меры их однозначности и степени конструктивности разработанных рекомендаций.
Из числа приведенных компонентов пп. 1) и 3), на наш взгляд, не требуют детальной расшифровки и достаточны на том уровне подробности, которой соответствует рассмотрению, данному в 2 гл. П; п. 4) требует детального, скрупулезного раскрытия, и ему будет посвящен
1 специальный параграф ( 2 гл. II); пп. 2) и 5) целесообразно рассмотреть в данном параграфе. » Начнем с заявленного в п. 2) сущностного анализа текста и определим соответствующие наиболее распространенные исследовательские процедуры:
- углубленный анализ содержания текста или его фрагмента, попытки проанализировать причитшо-следственные связи между описываемыми автором объектами, явлениями и процессами, «механизмы» протекания последних, в случае необходимости дополнить и углубить их;
- попытки выявить максимально широкий комплекс факторов, влияющих на характер протекания описанных в тексте явлений и процессов, выявить среди них значимые и пренебрежимые, а также выявить такие условия, при которых пренебрежимый первоначальный фактор может стать значимым и наоборот;
- попытки проанализировать тот или иной текст на предмет выявления присутствующих в нем иллюзорных эффектов, представив их на языке таких терминов, как «обманчивая простота», «преувеличенная сложность», «миф», «распространенное заблуждение» и им подобных.
В связи со всем этим актуальна такая исследовательская процедура, как переформулировка авторского текста своими словами - со всеми необходимыми с точки зрения читающего исследователя соїфащениями или, наоборот, добавлениями, расшифровками, детализациями, упрощениями и т. п.
