Теоретические основы и прикладные аспекты профессиональной адаптации преподавателей высшей школы Ащепков Виталий Тимофеевич

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА I. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ КАК ВСЕОБЩЕГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЯВЛЕНИЯ И ПРОЦЕССА 22

1.1. Проблема профессиональной адаптации педагогических кадров в системе высшего образования России 22

1.2. Современные зарубежные концепции профессиональной адаптации 48

ГЛАВА II. ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИИ АНАЛИЗ СОСТОЯНИЯ ИЗУЧЕННОСТИ СПЕЦИФИКИ ВУЗОВ И ФАКТОРОВ АДАПТАЦИОННОГО ПРОЦЕССА НАЧИНАЮЩИХ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ 69

2.1. Специфика вузов и анализ состояния изученности личностных факторов адаптации 69

2.2. Результаты исследования внутренних адаптационных факторов 79

2.3. Внешние факторы адаптационного процесса и данные по их изучению 112

ГЛАВА III. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ АДАПТАЦИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ: СРАВНЕНИЕ ПОЛУЧЕННЫХ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫХ ДАННЫХ С НОВЫМИ МОДЕЛЬНЫМИ ПРЕДСТАВЛЕНИЯМИ 151

3.1. Моделирование и анализ одно- и многофакторного реального адаптационного процесса вузовского преподавателя 151

3.2. Апробация модели: взаимная адаптация наставника и начинающего преподавателя высшей школы 168

3.3. Апробация модели: взаимная профессиональная адаптация преподавателя и студентов вуза 178

3.4. Резервы повышения качества подготовки обучаемых 202

ГЛАВА IV. СИСТЕМА СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ НАЧИНАЮЩИХ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ 211

4.1. Итоги изучения эффективности традиционной системы подготовки преподавателей высшей школы 211

4.2. Теоретические основы совершенствования процесса профессиональной адаптации начинающих преподавателей вузов 217

ГЛАВА V. ОПТИМИЗАЦИЯ УПРАВЛЕНИЯ ПРОЦЕССОМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ ВУЗОВСКИХ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ 243

5.1. Построение комплекса условий оптимально благоприятной профессиональной адаптации преподавателей высшей школы 243

5.2. Основные пути оптимизации управления процессом профессиональной адаптации преподавателей вузов в интересах ее ускорения и повышения продуктив ности труда 259

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 288

ЛИТЕРАТУРА 290

ПРИЛОЖЕНИЕ 332

• Проблема профессиональной адаптации педагогических кадров в системе высшего образования России
• Специфика вузов и анализ состояния изученности личностных факторов адаптации
• Моделирование и анализ одно- и многофакторного реального адаптационного процесса вузовского преподавателя

Введение к работе

Актуальность и постановка проблемы исследования. Высшая школа России по количеству вузов, численности студентов и преподавателей относится к числу крупнейших мировых образовательных систем. В эпоху демократизации страны происходят адекватные преобразования всей системы образования, в том числе и высшего. Ее модернизация нацелена на то, чтобы ее систе-моэволюционизирующие структурные изменения наибольшим образом отвечали текущим и стратегическим интересам федерального образовательного пространства, были способны к наиболее полному удовлетворению текущих и прогностических услуг на рынке труда.

На смену прежним концепциям постепенно приходит новая парадигма высшего образования, в частности, на подготовку вузовского преподавателя нового типа, способного быстро и легко адаптироваться к экспрессно меняющимся условиям социума и, как логический итог, способного продуктивно работать в инновационной поливариантной высшей школе.

Сегодня и в перспективе именно на нем сфокусированы интересы государства, общества и личности, ибо он является не только локализованным носителем энерго-информационного поля, а что не менее значимо - конечным вектором адаптированной системы управления федеральной высшей школой, а, следовательно, последним звеном адекватных коммуникативных субъект - субъектных взаимоотношений в цепи «государство-личность».

Однако, научный поиск в этой логико-функциональной цепи носит разрозненный и противоречивый характер. Это следует из сравнения имевшихся к моменту наших исследований данных литературы и тем глобальным значением, которое имеют адаптационные процессы вообще и профессиональной адаптации в частности.

Явление и процессы адаптации являются естественными. Они существуют давно и повсеместно, носят уникальный, всеобъемлющий характер, т.е. являют ся феноменом планетарного масштаба. Без их учета эволюция образования практически невозможна.

Учебно-воспитательный процесс - это по своему генезису адаптационный, т.е. приспособительный процесс: обучаемый всегда приспосабливается под педагогические требования педагога. Преодоление многочисленных и разноплановых по своему происхождению адаптационных трудностей, необходимость мобилизации психической энергии, воли, сдерживание эмоций, напряжение физических сил, поиск резервов противодействия стрессорам разной силы, выработка способов их парциальных и комплексных блокировок - все это грани адаптационного синдрома.

Адаптационный и учебно-воспитательный процессы неразделимы, по сути дела - это две стороны образования подрастающих поколений в любом государстве, иначе говоря - это есть тргшдный процесс (гит триада).

АДАПТАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ ИСКЛЮЧИТЕЛЬНО СЛОЖНЫЕ. Они ведут к ломке прежних динамических стереотипов деятельности, формируют новые наклонности, убеждения, знания, навыки, умения, привычки, меняют уровни профессиональной компетентности и, как итоговый результат, саму личность.

Целенаправленное изучение литературы (О.А. Абдуллина, B.C. Агеев, Ю.П. Азаров, Б.Г.Ананьев, Ч.Д. Андонович, Л.И. Анциферова, А.А. Аракелов, СИ. Архангельский, Л.М. Ахмедзянова, Л.Г. Антариева, Ю.К. Бабанский, И.Д. Багаева, С.Н. Батракова, В.В. Безлепкин, В.П. Беспалько, П.П. Блонский, А.А. Бодалев, Е.В. Бондаревская, ГА. Бордовский, Н.В. Бочкина, Ю.В. Васильев, А.А. Вербицкий, П.А. Владиславлев, Г.К. Воеводская, И.Г. Телешова, А.Д. Гладун, Ф.Н. Гонболин, В.И. Горовая, А.А. Греков, М.Т. Громкова, Г. Груздев, В.Е. Турин, В.М. Гусева, А.Д. Деминцев, А.А. Деркач, О.В. Долженко, Э.П. Дуб, Л.Г. Егорова, З.Ф. Есарева, В.Г. Зазыкин, Н.И. Зверева, В.М. Зуев, А.А. Исаев, И.Ф. Исаев, Г.В. Казанцев, В.А. Кан-Калик, З.К. Каргиева, В.Г. Кинелев, А. Кох, Т.Л. Кончанин, Э. Короткое, П.П. Костенков, А.И. Кочетов, A.M. Крип -ский, В. Кроль, B.C. Кузнецов, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, В.Ж. Куклин, К.И. Курбаков, Г.М. Курдюмов, И.Е. Куров, Т.Я. Кучина, С.Н. Лещенкова, Б.Ф. Ломов, И.Д. Лушников, Ю.Л. Львова, Е.Б. Лысова, В.Г. Максимов, И. Мареев, А.К. Маркова, Н.М. Матвеев, Г.И. Метельский, Г.А. Молодцова, А.В. Мудрик, К. Нинциев, М.И. Педаяс, И.А. Петрищенко, К.К. Платонов, Т.С. Полякова, А.В. Посмитный, Н.Ю. Посталкж, А.А. Реан, О.В. Садкова, И.Н. Семенов, В. Сенашенко, В.А. Сластенин, В.А. Солоницин, Л.Ф. Спирин, Н.Н. Суртаева, Н.Ф. Талызина, Ю.Г. Татур, Н. Уткин, Г.М. Федосимов, Ю.Г. Хлопков, В.Д. Шадриков, Р.Х. Шакуров, А.В. Шаповалов, П.А. Шептенко, Е.Н. Шиянов, А.И. Шутенко, А.И. Щербаков, В.И. Щербина, М.Р. Щукин, Ю.К. Янковский и др.) показало, что подготовка специалиста в области образования рассматривалась с разных позиций.

Одновременно рассмотрены труды, которые посвящены исследованию адаптации:

- личности в общем плане (6, 7) и (З.Ж. Аскарова, Т.И. Беслекоев, Е.Н. Богданов, Т.Г. Дичев, Г.Д. Долинский и др.);

- студентов (Д.А. Андреева, Л.Ф. Бенедиктова, В.И. Брудный, А.Б. Каганов, М.Т. Дзюба, Л.Г. Егорова, М.А. Кузнецова, Л.А. Молодцова, Т.М. Шала-гина и др.);

- к спортивному тренингу (Т.Н. Кассиль, М.Г. Колпаков и др.);

- молодых учителей и специашстов (А.И. Быстрова, Л.Г. Егорова, З.Ф. Есарева, А.Г. Мороз и др.);

- и ее проблемам (Г.П. Медведев, Б.Г. Рубин, Ю.С. Колесников и др.);

- в русле подготовки преподавателей вузов (З.Ф. Есарева, Н.Ф. Ильин, И.Ф. Исаев, Н.С. Степашев, Н.Ф. Талызина и др.).

Ряд авторов сфокусировали свое внимание на изучении различных компонентов видовой структуры адаптации:

- психологической (Л.В. Китаев-Смык, В.П. Кондрашова, А.Н. Леонтьев, В.И. Лебедев, Б.Ф. Ломов, В.Я. Яблонко и др.);

- социальной (Л.Г. Егорова, Д.В. Ольшанский, К.С. Полянский и др.);

- профессиональной (М.А. Кузнецов, А.Г. Мороз, В.А. Солоницин и др.);

- клгшато-географической и производственной (В.П. Казначеев и др.).

Разносторонним подходом к исследованию адаптационных проблем характеризуются работы зарубежных авторов (Ф. Клике, Т. Кокс, Г. Селье, Б. Саймон, Р. Фишер, У. Юри, 3. Фрейд, Э. Фромм, X. Хекхаузен, У.Хуан, Э. Цихош, Т. Шар ден, Д. Шарп, Г. Шефер, М. Яновиц) и др. (478 - 510).

Сравнительный анализ данных, указанных и других публикаций, убедительно показал, что несмотря на наличие достаточно большого их количества, тем не менее результирующего вектора целеполагания на решаемую проблему не обнаружено. Это обусловлено наличием целого ряда серьезных противоречий и причин:

- недопониманием истиной роли и фактического значения адаптационной процессной компоненты в триаде;

- отведением ей роли лишь «стартового» включения;

- сложным и взаимообусловленным переплетением всех трех процессов в триаде;

- кажущейся невозможностью их корректного разделения между собой;

- изучением наиболее доступных проблем, например, адаптации студентов;

- исключительной сложностью феномена;

- желанием авторов решать только отдельные аспекты проблемы как бы в препарированном виде и ряд других.

Все это приводило к одностороннему пониманию учебно-воспитательного процесса, генезиса, движущих сил, механизма, тенденций и закономерностей, траектории, факторов и компонентов адаптации и явления в целом, в том числе и профессиональной, в частности.

Такое состояние теории больше не может оставаться терпимым, т.к. практическим итогом недоработок являются целый спектр глубоко негативных и застойных явлений, поразивших российскую высшую школу. Это:

- - неспособность быстро и эффективно интегрироваться в мировое образовательное пространство;

- крайне низкий темп адаптации вузов к новациям;

- отсутствие массовости переходов вузов на многоуровневую подготовку;

- отсутствие в вузах достаточно заметной прослойки начинающих преподавателей с квалификацией магистр образования (науки);

- отрицательное отношение к новациям у большой доли преподавателей;

- недостаточное осознание их прогностической значимости и всех следствий и т.д.

У данной проблемы есть и другая, не менее важная сторона, связанная с адаптацией студентов, а в более общем смысле - обучаемых вообще. Отсюда следует, что нами рассматриваемая проблема исключительно актуальная и широкая, а сформулированная, поставленная на повестку дня и целенаправленная тема НИР входит в круг задач, которые решает педагогическая наука.

По этой и другим вышеуказанным причинам в данной работе назрела необходимость подвергнуть детальному исследованию не весь адаптационный феномен (как явление и процесс), а его сердцевину - ПРОФЕССИОНАЛЬНУЮ АДАПТАЦИЮ начинающих преподавателей к учебно-воспитательному процессу в условиях специфики разных вузов, относящихся к гуманитарно-естественнонаучным (педвузы) и техническим (втузы) направлениям высшего профессионального образования (31, 32).

Полное отсутствие теории профессиональной адаптации, многочисленные и разносторонние потребности современной вузовской практики, необходимость обобщения передового опыта, систематизации адаптационно значимого компонентно-факторного массива обусловили ее актуальность и выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы системо-эволюционизирующие теоретические основы и оптимально благоприятные условия профессиональной адаптации преподавателей высшей школы с --учетом достижения акмеологической эффективности - повышения качества продуктов их труда?

Решение данной проблемы составило цель исследования.

Объектом исследования избрана адаптационно-профессиональная деятельность начинающих преподавателей, а в качестве его предмета - процесс прогрессирующего формирования уровней профессиональной адаптированно-сти.

Сформулированная проблема, цель, объект и предмет НИР потребовали решения следующих взаимосвязанных ЗАДАЧ:

поиск теоретико-методологического обоснования адаптационно-профессиональной подготовки начинающих вузовских преподавателей в условиях реформирования российской высшей школы;

- изучение значимости и особенностей переходов «адаптация-фрустация» по данным работ отечественных и зарубежных авторов;

- исследование компонентного состава (адаптации - профессиональной адаптации) и систематизация банка адекватных личностных и внешних факторов адаптации;

- создание теоретических моделей, охватывающих основные параметры функционирования, как субъектов, так и объектов адаптированной системы управления вузами, на всех уровнях;

- конструирование концептуальной модели оптимально благоприятной профессиональной адаптации субъект - объектного теоретико-педагогического множества на основе синергетических представлений и с учетом относительно доступного выхода рекомендаций в практику;

- проведение комплекса запланированных опытно-экспериментальных исследований, являющихся или результатом апробации теоретических предпосылок, или, в ряде случаев, детерминирующих их.

Общую методологию исследования составили: философская трактовка сложности взаимообусловленных и взаимосвязанных явлений: философское --учение о деятельной и творческой сущности личности; о взаимодействии личности, общества и государства; философская теория познания, субъект - субъектных и субъект - объектных отношений; концепции - соотношения практики и теории, управляемого и спонтанного, объективного и субъективного, взаимного влияния внутренних и внешних факторов среды, нового мышления.

Исследование опирается на системоэволюционирующие синергетические (межнаучные) подходы: математическую логику и теорию диссипативных множеств, графическое моделирование плоскостных и пространственных мыслеоб-разов, компьютерно-ориентированный анализ, педагогику высшей школы, сравнительную педагогику, педагогическую психологию, дидактику, физиологию, медицину, географическую климатологию, физику, машинную и педагогическую прогностику, теорию погрешностей прямых и косвенных квалиметриче-ских измерений, теоретические операции со временем.

Конкретная методология учитывала философские положения о соотношении формы и содержания, общего и частного, функциональности и логичности, иерархичности сложных социальных конструкций; логические категории причины и следствия, необходимости и случайности; законы противоречия и единства противоположностей, прогрессивного и регрессивного; положение об объективных тенденциях развития общества, науки и личности.

Источниками исследования явились теории: целостного подхода (В.В. Краевский и др.), профессиональной деятельности (З.Ф. Есарева, Н.Ф. Талызина и др.), творческой деятельности (Д.Б. Богоявленская и др.), учебной деятельности (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.), психологии личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, Л.А. Китаев-Смык, Ф. Клике, А.Г. Ковалев, Т. Кокс, Я.Л. Коломинский, Б.Ф. Ломов, Ф.З. Меерсон, B.C. Мерлин, С.Л. Рубинштейн и др.), педагогического образования (Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин и др.), технологического образования (И.М. Борзенко, В.Д. Симоненко, В.П. Максимов и др.), валеологического образования (З.И. Тюмасева, В. Буйлов, Г. Куропова и - -др.), акмеологии (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, В.Г. Зазыкин и др.), синергетики (Е.Н. Князева, СП. Курдюмов, И.М. Титова и др.), тектоло-гии (А. Попов, Ф. Русинов и др.), эмпатижости (С. Боков, Л. и П. Стукаловы), дистанционного обучения (В.Г. Домрачев, А. Богдасарян, А.Н. Тихонов и др.), обучения (А.А. Вербицкий, Н.Ф. Талызина, Л. Клинберг и др.), многоуровневой подготовки (Е.В. Бондаревская, В.И. Горовая, Т.П. Еремеева, В.А. Козырев, А.И. Панарин, В.А. Шаповалов и др.), компьютерной грамотности (В.Е. Бель-ченко, Ю.С. Брановский, А.В. Осин, В. Погребной и др.), общего и педагогического управления (Н. Винер, В.Г. Кинелёв, А.П. Стуканов, Ю.Г. Татур, В.Д. Шадриков и др.).

Анализ полученной информации позволил установить специфику развития моно-, поливариантных вузов, наметить ориентиры для адаптированной системы управления на подготовку начинающих преподавателей, смоделировать возникшую ситуацию, осуществить целенаправленный поиск резервов и оптимизировать условия их акмеологического сопровождения.

Ведущая идея исследования заключается в том, что в педагогической ме-тацепи структурных единиц - звеньев разного масштаба: МОП (мировое образовательное пространство) + ВШ РФ (высшая школа Российской Федерации) + ее инновационная подсистема вузов + ротация ППС (профессорско-преподавательского состава) + начинающие педагоги нового типа + выпускники нового типа + студенты есть уникальное по воздействию явление и одновременно процесс - их профессиональная адаптация на субъект - субъектном и субъект - объектном уровнях синтезированной АСУ (адаптированной системы управления).

Очевидно, что разрыв этой «цепи» даже в одном «звене» разрушает ее целостность и одновременно ставит под сомнение возможность достижения текущих и долговременных стратегических целей АСУ на федеральном и других уровнях.

- Эта идея отражена в общей гипотезе исследования, основанной на том, что подготовка высокоадаптированного начинающего преподавателя станет возможной, если будет:

- теоретически обоснована, методически подкреплена и экспериментально подтверждена модель начинающего вузовского преподавателя с проективными уровнями профессиональной адаптации (УПА), интегрирующего в себе совокупность требований, предъявляемых к нему АСУ;

- осуществлена системоэволюционирующая реконструкция части указанной метацепи в федеральном контуре высшей школы;

- сконструирована концептуальная модель оптимально благоприятной профессиональной адаптации (ОБПА) субъект - объектного теоретико-педагогического множества на основе современных синергетических представлений и являющихся предметами АСУ на всех уровнях;

- вскрыта СОВОКУПНОСТЬ доступных оптимизационно-значимых резервов, открывающих дорогу для инновационных технологий в русле АСУ и перебрасывающих мост от их эпизодической экспериментальной апробации к массовому внедрению в вузах России.

Методы исследования. Для решения поставленных в диссертации задач и проверки гипотезы была применена совокупность общенаучных и психолого-педагогических методов, в том числе: математические, физические и компьютерно-ориентированные методики, адаптированные к цели работы.

Их можно систематизировать следующим образом на методы:

- теоретического уровня: постановка проблемы, цели, задачи; определение объектов и предмета НИР; формулировка гипотезы; проработка теоретико- методологической основы и первоисточников; синтез, систематизация обобщения, индукция, дедукция; синергетическое построение аналогов и моделирование работоспособных мыслеобразов в реальном времени и пространстве. Для установления причинно-следственных связей применялись методы математической статистики, математической логики, функционального анализа; физиче -ские теории диссипативности, устойчивости систем, краевых границ; теория вероятности; теория множеств; теория обработки результатов прямых и косвенных измерений;

- эмпирического уровня: диагностические (анкетирование, тестирование, беседы, интервью); обсервационные (самонаблюдение, прямое, косвенное, пролонгированное); прогностические (ранжирование, шкалирование, экстраполяция); экспериментальные (качественный, констатирующий и формирующий опыты); праксиометрические (изучение продуктов деятельности, анализ педагогической и деловой документации, литературы, профессиографический анализ, рейтинг, хронометраж, фотосъемка, стенография).

Для решения ряда сложных и громоздких задач и вычислений использовались ЭВМ разных серий.

Сочетание указанных методов позволило проводить личностное и системно-комплексное изучение данной проблемы, получить обширную и достоверную информацию. Этому способствовали применение и опора на такие принципы НИР как: единство ее замысла, общего и частного; сходства, различия и учета сопутствующих изменений; взаимодополняемость и контролируемость примененных методик.

Организация и база исследования. Источниками информации для решения поставленных задач явились:

- опыт подготовки начинающих преподавателей в Иркутском, Одесском, Кишиневском, Адыгейском, Ставропольском, Волгоградском и других государственных университетах; Иркутском, Киевском, Хабаровском, Комсомольском- на-Амуре, Амурском, Бурятском, Читинском, Красноярском, Армавирском государственных педагогических институтах; Восточно-Сибирском технологическом, Усолье-Сибирском политехническом, Иркутском сельскохозяйственном институтах; Рижском, Даугавпилсском, Киевском, Ленинградском, Иркутском высших технических учебных заведениях (втузах) и ВПА (г. Москва);

- личный опыт педагогической, научной, научно-педагогической, организационно-педагогической работы в школах г.г. Иркутска, Усолья-Сибирского, Иркутском государственном педагогическом институте, авиационном втузе и Армавирском государственном педагогическом институте;

- непосредственное научное руководство исследовательским объединением преподавателей и сотрудников Иркутского втуза в рамках спецзаказной педагогической темы НИР № 38709, а также учебно-производственной практикой межрегионального учебно-методического центра авиационно-инженерной подготовки специалистов для зоны Сибири и Дальнего Востока на базе Иркутского втуза;

- личное руководство работой научно-учебно-производственным опытно-экспериментальным цехом-полигоном ИВВАИУ (г. Иркутск) и лабораторией инновационной электроматериаловедческой технологии АГПИ (г. Армавир);

- личное участие в научно-педагогических объединениях преподавателей: АГПИ - по проблеме «Учитель»; Армавирского межрегионального института усовершенствования учителей - по проблеме «Укрупнение дидактических единиц»; Адыгейском государственном университете - по проблеме диссертационной НИР;

- работа в составе научно-методической комиссии ЦК ВЛКСМ по проверке условий поступления, обучения и помоши абитуриентам малых и исчезающих народностей Дальнего Востока и Приморья;

- личное участие в работе Международных, Всесоюзных, Всероссийских, Республиканских, зональных, краевых, межвузовских и внутривузовских конференциях, совещаниях и семинарах;

- соучастие в работе курсов РИПКРО (22-27.04.96г.) в г. Москве и IV-й ежегодной Международной конференции по разрешению конфликтов «В поисках личной и общей гармонии» (10-15.05.96г.) в г. Санкт-Петербурге.

БАЗОИ опытно-экспериментальных исследований были избраны педагогические институты г.г. Иркутска и Армавира и все названные втузы. Фрагментарно используются данные по другим педвузам (Киев, Улан-Удэ и др.).

ВЫБОРКА охватывала более 100 начинающих преподавателей и инструкторов-преподавателей практического обучения; около 5000 обучаемых I - V курсов очного и заочного отделений и большой массив абитуриентов, которых адаптировал, обучал и воспитывал диссертант на протяжении 35-ти лет работы в системе образования. Кроме того, для поиска адаптационных связей в поле зрения находились молодые учителя городских и сельских школ; учащиеся VI-XI классов дневных и вечерних школ, школы-интерната.

Проводимые исследования можно условно разбить на следующие ЭТАПЫ:

1. 1981-1988 г.г. - практическое знакомство с проблемой адаптационно-профессиональной подготовки начинающих преподавателей втузов; изучение степени ее новизны; начало опытно-поисковой и экспериментальной работы; обобщение данных по исследованию научной компоненты профессиональной адаптации работников педвузов Сибири, Дальнего Востока, ПНР и МНР.

2. 1988-1992 г.г. - теоретическое обобщение данных литературы, передового опыта, результатов экспериментальных исследований; изучение структуры, формы, механизмов, динамики, темпа, траектории, трудностей адаптации, ее генезиса, связи с учебно-воспитательным процессом, стрессогенностью, фрустацией, диссипативностью, влияния на время включения, дискомфорт и отсевы; исследовалась связь между адаптацией и спецификой втузов и педвузов; акмеологическое сопровождение и адаптационный тренинг начинающих преподавателей; отрабатывались методики; создавались программы учебных дисциплин; издавались адаптированные дневники, пособия, альбомы; публиковались итоги НИР; был сдан специальный отчет для МО СССР; издана монография.

3. 1992-1996 г.г. - построение гипотезы, создание моделей исследования и их опытно-экспериментальная апробация, внедрение результатов в учебно-воспитательный и адаптационный триадный процесс (триаду); работа с соискателями, преподавателями, студентами, учителями и абитуриентами.

4. 1996-1997 г. г. - подготовка материалов и оформление полученных результатов в виде докторской диссертации.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Интеграция с мировым пространством высшего профессионального образования, создание вузов инновационных типов, подготовка начинающих преподавателей по типу магистров, создание условий оптимально благоприятной профессиональной адаптации (ОБПА) для уже включенных в триаду - есть сопряженные логико-функциональные педагогические звенья одной метасистем-ной цепи, жестко скрепленной вторым концом с избирательными требованиями рынка труда.

2. Реорганизация традиционных, массовое возникновение и функционирование поливариантных отечественных вузов невозможны без постоянной ротации профессорско-преподавательского состава, за счет управляемого АСУ устойчивого притока начинающих и одновременно высокоадаптированных педагогов, обладающих адаптационными способностями к достижению акмеологи-ческой ОБПА и адекватной продуктивности труда.

3. Между взаимообусловленными и взаимозависимыми процессами ОБПА субъектов и объектов АСУ существует глубокая внутренняя адаптационно-корреляционная связь, заключающаяся в том, что ОБПА начинающих преподавателей есть частный случай и подсистема системоэволюционизирующей ОБПА всей высшей школы России. Универсальность единого адаптационного подхода к разноплановым организационно-педагогическим явлениям и процессам базируется на синергетическом видении генезиса объект - субъектного множества, постулирующего современную российскую высшую школу - как от - -крытую, активную, высокодинамичную, коммуникативную, энергоинформационную, многоярусную педагогическую метасистему, обладающую адаптационными способностями, инновационной восприимчивостью и прогностическими свойствами единого диссипативного, нелинейного субъект - объектного множества АСУ всех уровней, ориентированной веером векторных продуктов на контур рынка труда.

4. Впервые в научно-педагогических исследованиях теоретически разработан и сконструирован концептуальный банк вузовских моделей, базирующийся на современных достижениях синергетики и акмеологии; позволивший объединить ряд предыдущих достижений; исследовать все адаптационные особенности, начиная от профотбора и прогрессивной формы адаптации вплоть до отсевов вследствие стрессогенного регрессирования фрустационной толерантности; вскрыть 14 резервов, которые не были до сих пор использованы в полном объеме федеральной АСУ. Последнее становится возможным благодаря новой управленческой парадигме, вобравшей в себя все известные подходы: системный, процессный и ситуационный, и являющийся по своей сути синтезированной, адаптационно-проективной системой управления (АСУ) на 6-ти уровнях.

Научная новизна исследования состоит в том, что разработанная в диссертации совокупность теоретических положений, выводов и рекомендаций содержит решение новой научной проблемы, а именно:

- впервые на концептуальном, системоэволюционизирующем уровне раскрыты теоретические основы и прикладные аспекты оптимально благоприятной профессиональной адаптации начинающих преподавателей отечественной высшей школы;

- впервые создана концепция, раскрывшая генезис и все грани феномена профессиональной адаптации - как уникального явления и всеохватывающего процесса и служащая теоретической основой для дальнейшего развития теории и практики адаптационно-профессиональной подготовки начинающих вузов --ских преподавателей, а через них теории и практики всей высшей школы России.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что в ней:

- выведен обобщающий теоретико-методологический постулат о том, что адаптация относится к феноменам ноосферного масштаба, в многослойной ме-таструктуре которого профессиональная адаптация является социопрофессио-нальным энерго-информационным фундаментом, а профессиональная адаптация преподавателей - верхним системозамыкающим и открытым эволюциони-зирующим ярусом всей системы образования;

- заложен адаптационно-унифицированный базис педагогической науки, основанный на синергетических представлениях акмеологического триадного процесса;

- разработана структурная модель профессиональной адаптации преподавателей, учитывающая все логико-функциональные и психолого-педагогические связи триады и обладающая проективными возможностями на федеральное образовательное пространство;

- обосновано наличие глубокой внутренней корреляционной связи между процессами ОБПА объектов и субъектов АСУ, в которой ОБПА преподавателей с низкими УПА есть частный случай реорганизационно-управленческого процесса всей высшей школы;

- сконструирован 16-ти модельный, парциально-интегративный, системо-эволюционизирующий банк ОБПА субъект - объектного педагогического дис-сипативного множества АСУ на всех уровнях;

- показана роль и сущность их акмеологического сопровождения и тренинга со стороны шестиступенчатой АСУ и необходимость взвешенной ориентации на мировые стандарты высшего профессионального образования с учетом специфики российского менталитета;

- установлена прогностическая значимость устойчивого притока начинающих высокоадаптированных преподавателей с квалификацией «магистр образования» в естественной ротации вузовских работников;

- сформулировано более 25-ти оригинальных понятийно-категориальных определений: «ОБПА, современная ВШ, поле адаптационного влияния, качество адаптационно-профессиональной подготовки, мыслеобраз вуза, субъект -объектная устойчивость АСУ, акмеологическая эффективность, диссипативное педагогическое множество, резонанс АСУ, механизм, движущая сила, темп, динамика, траектория, трудности, блокировка стрессов, психограмма, адапто-грамма, аттрактор» и ряд других, которые до сих пор отсутствовали в литературе.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ:

1. Решена крупная научно-педагогическая проблема, посвященная исследованию профессиональной адаптации и адаптационной подготовке начинающих педагогических кадров высших педагогических и других учебных заведений в рамках Российской Федерации.

2. Предложенные автором модельные представления обладают наглядностью, высокой продуктивностью, понятны, изложены строгим научным языком, и пригодны для решения пакета учебных, методических, психолого-педагогических, практико-технологических, организационно-кадровых и иных научно-прикладных задач, повсеместно существующих и возникающих в системе отечественного образования.

3. Процесс эволюции ОБПА субъектов и объектов АСУ имеет 14 вскрытых резервов федерального, регионального, муниципального и внутривузовского масштабов, которые до настоящего времени в полном объеме не оптимизированы и не задействованы.

Достоверность и обоснованность полученных данных обеспечены четкостью исходных методологических позиций; глубоким и широким анализом проблемы; пролонгированным экспериментом, продублированном дважды -(втузы + педвузы), репрезентативностью объема выборок, большой статистической информацией, корреляцией результатов теории и опытов, повторяемостью.

Диссертационная работа выполнена в контексте государственной научной программы «Развитие образования в России» (утверждена приказом Миннауки России № ИЗО от 15.12.92г.) и в рамках комплексной научно-педагогической программы «Педагогические кадры Кубани», рассчитанной до 2010 года.

Апробация и внедрение результатов НИР. Основные результаты исследования нашли отражение в монографических, концептуальных, обзорных и научных работах; учебно-методических статьях, тезисах и пособиях общим объемом более 100 п.л.

Материалы диссертации обсуждались с ведущими специалистами страны и многократно докладывались на: Международных (г.г. Санкт-Петербург, Майкоп, Элиста, Волгоград), Всесоюзных (г.г. Томск, Свердловск, Киев, Львов, Ашхабад), Всероссийских (г.г. Иркутск, Улан-Удэ, Чита, Красноярск, Орел), региональных (г.г. Армавир, Майкоп, Ставрополь) и других научных и научно-практических конференциях, семинарах по проблемам, находящихся в зоне научных интересов автора.

Материалы НИР в форме доклада представлялись на Всероссийских курсах РИТЖРО (г. Москва), Международном российско-американском симпозиуме по конфликтологии (г. Санкт-Петербург), ежегодных научных конференциях ППС АГПИ и Адыгейского государственного университета.

Практическое внедрение осуществлялось в ходе экспериментов в разной форме:

1. В виде специального Отчета по заказной 3-х летней НИР № 38709 (48), выполненной для МО СССР.

2. Информационных бюллетеней (45-47), приоритет по которым защищен по линии ЦНТИ РФ при Госкомитете по науке и технике при СМ СССР.

3. Публикаций, часть из которых отражена в авторской библиографии (31-55).

4. - Путем разработки профессионально-образовательных программ, учебных планов, программ базовых и других курсов, учебных пособий в виде пяти книг, брошюр для преподавателей, инструкторов практического обучения, соискателей и студентов.

5. Созданы две научно-учебно-опытные лаборатории (47, 51) на базе: втуза (ИВВАИУ, г. Иркутск) и педвуза (АГПИ, г. Армавир).

6. В рамках темы НИР основные итоги внедрены во втузы МО; ИГПИ, АГПИ, Межрегиональный ИУУ (г. Армавир) и другие вузы, что нашло отражение в справках, рацпредложении и актах.

Проблема профессиональной адаптации педагогических кадров в системе высшего образования России

Система подготовки всей совокупности молодых специалистов для нужд государства многопрофильная. Она состоит из целого комплекса структурных образовательных единиц (С О Е), находящихся в определенных функциональных связях и отношениях друг с другом, образующих неразрывное единство и обеспечивающих своим продуктом социальный заказ общества.

На современном этапе улучшение качества подготовки преподавательских кадров высшей и средней школы и углубление процесса демократизации должны быть адекватными.

От продуктивности работы преподавателя, легко и быстро усвоившего свою профессиональную роль в новых для него вузовских условиях, в высшей степени зависит эффективность адаптационного процесса и, как логический итог, результативность образования в целом.

Вузам необходимо искать новые пути, новаторские подходы, которые позволят улучшить работу по повышению уровней профессиональной адаптации и научно-педагогической квалификации начинающих педагогов. Возрастание роли учителя и школы, преподавателя и вуза настоятельно требуют дальнейшего обогащения и развития теории и практики образования.

Семья, а затем школа являются единственными "источниками" и "поставщиками" молодежи. Весь этот контингент, насчитывающий в государствах СНГ около 45 млн. детей, подростков и уже молодых людей в возрасте от -6 до 18 лет, распределяется на многочисленные потоки, направленные в сторону разных сфер средне-специального и высшего образования в соответствии с потребностями государства и личности.

Анализ литературы, теория и практика педагогических исследований показали, что адаптационные проблемы возникают повсеместно, как внутри самих структурных, функционально взаимосвязанных элементов СОЕ, так и на "стыках" между ними. Наиболее остро (в рамках системы народного образования) они проявляются при массовом переходе детей из семьи в школу, из класса в следующий класс, при поступлении в специальные учебные заведения, мобилизации юношей в армию и т.д. Ряд этих процессов и само явление адаптации давно уже служат объектом пристального внимания как со стороны отечественных, так и зарубежных ученых разных специальностей: педагогов, психологов, социологов, физиологов, медиков и практических работников органов просвещения и т.д.

Рассмотрим основополагающее базисное понятие - генезис адаптации.

Природа адаптации. Термин "адаптация" был впервые введен в научную лексику немецким физиологом Аубертом в 1865 году для характеристики явления "приспособления" чувствительных органов (зрения, слуха) к воздействию соответствующих раздражителей.

В современной биологии адаптация есть приспособление строения и функций органов к условиям существования организма, однако, научно-понятийный смысл, вкладываемый в него сегодня, стал значительно шире, т.к. он приобрел новое социальное звучание, а именно, приспособление личности к социальной среде, а если говорить о педагогике высшей школы, то о профессиональном приспособлении (в широком смысле этого термина) преподавателей к условиям деятельности в вузе.

Поскольку адаптационный процесс охватывает без исключения все стороны жизнедеятельности педагогов, то кратко осветим взгляды смежных наук. Тесно примыкают к биологии физиология и медицина. У них адаптация означает "привыкание". Например, физиологическую адаптацию следует рассматривать как "формирование новой функциональной системы, в который заложен приспособительный эффект" (21).

В своей монографии Н.А. Фомин и В.П. Филин дают следующее ее толкование: "Это эффективная и экономичная, адекватная приспособительная- деятельность организма к воздействию факторов внешней среды" (421).

Психологическая адаптация определяется активностью личности. Она выступает как единство аккомодации (усвоения правил среды, "уподобления" ей) и ассимиляции ("уподобления" себе, преобразования среды) (318, 344).

Сравнение разных определений показывает, что смысловая суть этих толкований весьма близка, а именно: "приспособление" (в биологии), "привыкание" (в физиологии и медицине), "усвоение и преобразование" (в психологии). Отсюда можем заключить, что в самом общем случае феномен АДАПТАЦИИ есть приспособление индивида к внешней среде.

Однако, механический перенос этого понятия в область педагогической науки недопустим. Необходимо знать и помнить, что здесь этот термин несет иную смысловую нагрузку, т.к. он наполнен новым социальным содержанием. В связи с этим перейдем к рассмотрению сущности одного из важнейших видов адаптации - социальной адаптации.

Специфика вузов и анализ состояния изученности личностных факторов адаптации

Исследования в рамках нашей темы убедительно показали, что проблема адаптации вообще и профессиональной адаптации частности,остро назрела и нуждается в безотлагательном решении. Она постоянно возникает и существует потому, поскольку вследствие постоянной ротации ежегодно в вузы Российской Федерации на работу устраиваются тысячи начинающих преподавателей, которые сменяют уходящих на пенсию педагогов, а так же выбывающих по семейным, медицинским, миграционным и иным причинам.

От качества работы этих работников, легко и быстро усвоивших свои профессиональные роли в новых условиях, в значительной мере зависят итоговая деятельность и эволюционное развитие высшей отечественной школы.

Переходы этих людей разнообразны. Они идут из школ, производства, науки. Сюда же относятся выпускники вузов, которых ректораты резервируют для научно-педагогической работы, чаше всего, в стенах своих же вузов. В последнее время в вузах Федерации усилился приток демобилизованных офицеров: или бывших преподавателей военно-учебных заведений, или даже из строевых частей. Отметим, что первые являются опытными преподавателями, прошедшими большую и суровую школу. Вторые - не имеют конкретного педагогического стажа, но владеют целым комплексом практических навыков и умений организаторской и командно-воспитательной работы. Это важно, т.к. видно пересечение учебно-воспитательных целей в вузах с тем, чем они профессионально занимались в войсках. Однако, их адаптационный опыт все-таки иной, лежит в специфичной плоскости и требует психолого-педагогической коррекции (31-34, 48).

Независимо от того, откуда прибыли те или иные категории преподавателей, всем им в разной степени необходимо адаптироваться к новым требованиям, условиям, особенностям профессиональной деятельности и специфике конкретного вуза. Была поставлена задача - установить это характерное свойство, которое мы в дальнейшем будем называть кратко - СПЕЦИФИКА вуза. Ее изучение показало, что она обладает целым рядом признаков и показателей. Выше в таблице 2 были систематизированы внешние и внутренние признаки специфики вуза гуманитарного профиля:

- Армавирского государственного педагогического института;

- Иркутского государственного педагогического института; других педагогических вузов России и республик СНГ, обследованных нами;

- Адыгейского, Иркутского, Одесского, Ставропольского государственных университетов.

Анализ ее данных показал следующее: специфика существует реально, а следовательно, оказывает определенное влияние на всех участников адаптационного и учебно-воспитательного процессов, ибо в «поле» ее воздействия оказываются все и каждый, в том числе и начинающие преподаватели. Для облегчения дальнейших логических умозаключений будем считать ее фактором адаптации № 1. Дадим ее ранее отсутствовавшее определение.

1.Специфика- многофакторная, взаимосвязанная, сложная, постоянно развивающаяся по своим внутренним законам и тенденциям функциональная характеристика высшей школы, объединяющая в одно целое конкретный вуз, как разомкнутую педагогическую систему, так и продукт его деятельности и функционирования (учитель, врач, инженер и т.п.) (31, 32).

2. Специфика поддается выделению, изучению, систематизации, анализу и организационно-педагогической корректировке как изнутри (силами и средствами самого вуза), так и извне (со стороны местных муниципально-региональных органов власти и на других уровнях: областном, краевом, республиканском, Федеральном).

Процесс адаптации протекает не на фоне специфики, а внутри нее. Жизнь и деятельность начинающих преподавателей и обучаемых в особой мере зависят от нее. Специфика диктует "правила игры":

1. Направление векторов профессиональной подготовки.

2. Уровни моно-, полиступенчатого (бакалавры, специалисты, магистры) образования или науки.

3. Объем набора и контингент студентов.

4. Количество штатного и внештатного профессорско-преподавательского состава и уровень его подготовки.

5. Масштабы и географию рынка научно-образовательных услуг и ряд других.

Особенность специфики высшей школы заключается еще и в том, что под ее комплексным воздействием происходит интенсивный, сугубо личностный, психологически напряженный процесс изменения личности как преподавателей, так и студентов. Постепенно, но не одновременно отбрасываются прежние привычки, связи, стереотипы. Приобретаются новые знания, навыки, умения, адаптированные связи, знакомства; вырабатываются необходимые стереотипы мышления и адекватного поведения.

Для вуза, кафедры и педагога всегда стоял, стоит и будет стоять в центре внимания не только сам процесс адаптации и его результат, но и временной фактор - длительность адаптационного включения. Она носит, как было показано выше, индивидуально-личностный характер, т.е. для каждого участника учебно-воспитательного процесса темп и время адаптации свои.

Моделирование и анализ одно- и многофакторного реального адаптационного процесса вузовского преподавателя

Итоги НИР и практика показывают, что реальный процесс профессиональной адаптации начинающего (и более опытного) преподавателя не может быть однокомпонентным и однофакторным, ибо он живет и профессионально действует в сложном триадном процессе, который охватывает 15 компонентов (видов, слагаемых) и около 50-ти факторов адаптации. Как было выше отмечено - влияние 1-го фактора можно изучать в чистом, «препарированном» виде только теоретически (путем мысленного эксперимента). Из обзора следует, что исследователи школы Г. Селье изучали воздействие стрессоров по одному, но выделить и изучить только влияние 1-го фактора им не удалось. Оказалось, что препарировать фактор - это значит препарировать уникальный объект и субъект - человека (личность). Осуществить такое еще никому не удавалось.

В реальной триаде все сложнее. Это обусловлено исключительной сложностью ее структуры и динамики взаимодействия 15-ти компонентов и всех почти 50-ти факторов адаптации. Попытка оценить суммарное влияние была нами предпринята с помощью ЭВМ, но машина не справилась с задачей, т.к. число алгебраических сочетаний из массива: 15 + 50 = 65 дает астрономическую цифру в сотни миллиардов адаптационных (прямых + косвенных) связей. Однако, в будущем эта задача, может быть, будет решена следующими исследователями.

Нам не оставалось иной альтернативы, как искать другие подходы для решения сложной педагогической и исключительно трудной и объемной математической задачи. Решение было найдено в рамках математической логики и физики (31, 50, 51). Их суть в том, что при решении многофункциональных физико-математических задач все переменные на период оценки или решения «замораживаются», в действии оставляют только один из всех. Получают результат и далее поступают аналогично и последовательно со всеми переменными. При этом на период среза - решения такой задачи как наша - многовидовой и многофакторной адаптационный массив - система может находиться как в реальном динамичном состоянии (Т 0), так и в статическом, в котором время событий условно останавливается (Т = 0).

Рассмотренные условия в физике называются граничными, ибо они устанавливают условные рамки любому сложному процессу; в математике - краевыми, т.к. они задают пределы любой многоаргументной функции.

Выключение (Т = 0) и включение (Т Ф 0) реального времени здесь никаких затруднений не вызывает. Все зависит от того, что исследователь хочет выяснить, в каком режиме решать прикладную педагогическую задачу:

1) пусть исследование требует мгновенного среза и остановки ситуации, которая была на момент среза, тогда граничное условие будет двойным:

а) нужно выбрать только 1 фактор адаптации;

б) необходимо остановить время, т.е. Т = 0;

2) задача требует рассмотрения адаптационного однофакторного решения в динамичном эволюционном режиме; здесь условие тоже будет двойным, но иметь иной смысл:

а) оставляем прежний фактор для анализа;

б) время запускаем так, как оно протекает в природе и в учебном процессе, т.е. теперь Т Ф

Выше была изложена методика наложения граничных условий. Для того, чтобы перейти к рассмотрению адаптогралш, необходимо разобраться с тем, что они собой представляют и как их получают.