Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Лингвистические основы обучения русским местоимениям в татарской школе 16
1. Исходные предпосылки, определяющие особенности обучения местоимениям в функциональном аспекте 16
2. Лингвистические особенности местоимений в современном русском языке 18
2.1. Из истории изучения местоимений 18
2.2. О классификации местоимений 24
2.3. Семантико-морфологические признаки и синтаксические функции местоимений 25
2.4. Функционирование местоимений в тексте 33
2.5. Семантико-стилистические особенности местоимений 41
3. Сопоставительно-типологический анализ местоимений в русском и татарском языках как лингводидактическая и психологическая основа реализации транспозиции и преодоления
интерференции 50
3.1. Местоимения в русском и татарском языках 54
3.2.Средства передачи русских местоимений на татарский язык 63
ВЫВОДЫ 75
Глава II. Анализ содержания и состояния обучения русским местоимениям в татарской школе .78
1. Вопросы обучения местоимениям в учебной и методической литературе 78
1.1. Из истории обучения местоимениям в русской школе 78
1.2. Из истории изучения местоимений в национальной (татарской) школе 87
2. Экспериментальное исследование природы, степени распространенности, устойчивости и частотности ошибок учащихся при употреблении личных, притяжательных и указательных местоимений 98
ВЫВОДЫ 125
ГЛАВА III. Содержание и система обучения место имениям в функционально-семантическом аспекте 128
1. Дидактические и психологические предпосылки обучения местоимениям в функционально-семантическом аспекте 128
2. Значение и содержание функционально-семантического подхода при изучении местоимений 140
3. Отбор и организация учебного материала при изучении личных, притяжательных и указательных местоимений 142
4. Система и приемы реализации экспериментальной программы по обучению местоимениям в функционально- семантическом аспекте 152
5. Результаты проверки эффективности предложенной системы работы по обучению русским местоимениям в функционально-семантическом аспекте 170
ВЫВОДЫ 173
Заключение 176
Библиография 179
Приложение 204
- Исходные предпосылки, определяющие особенности обучения местоимениям в функциональном аспекте
- Лингвистические особенности местоимений в современном русском языке
- Вопросы обучения местоимениям в учебной и методической литературе
- Дидактические и психологические предпосылки обучения местоимениям в функционально-семантическом аспекте
Введение к работе
Язык в качестве уникальной системы, созданной человечеством на протяжении истории его развития, выполняет функции, связанные с различными сферами человеческой деятельности. Среди них приобрела особую значимость коммуникативная функция, так как в процессе общения происходит развитие интеллекта школьника, становление его как личности. Указанная цель обусловила коммуникативно-речевую направленность обучения русскому языку как родному, так и неродному. В русле такой направленности особое внимание в современной методической науке уделяется проблеме изучения языковых единиц в процессе функционирования. Базой для подобного введения явился функциональный подход, активно разработанный в трудах современных отечественных лингвистов применительно к вопросам описания системы языка (А.В.Бондарко [33; 34], Г.А.Золотова [104], В.Г.Гак [58], С.Д.Кацнельсон [114], М.А.Шелякин [275] и др.). Обращение к функциональным признакам грамматических норм знаменует собой поворот к деятельностным аспектам языка, то есть к исследованию языковых единиц в процессе коммуникации.
Вопросы обучения грамматическим нормам неродного языка в функциональном аспекте являются также предметом серьезного внимания психологов (Л.С.Выготский [56], А.Н.Леонтьев [143], П.Я.Гальперин [60], Б.В.Беляев [23], Н.И.Жинкин [94], И.Я.Зимняя [102; 103] и др.). «Общая тенденция, наблюдаемая в современной лингвистике, - пишет А.А. Леонтьев, - заключается в разработке комплексных, пограничных проблем, в развитии «смежных» областей, где языкознание работает бок о бок с другими науками» [142, 3]. В связи с этим А.А.Леонтьев считает необходимым «на современном этапе развития наук о человеке не ограничиваться в исследовании речи и языка рамками одной науки (например, лингвистики), а широко оперировать в первую очередь такими понятиями и категориями, которые возникают в ходе междисциплинарного исследования» [142, 3]. Исходя из это- го, мы в своей работе учитываем взаимосвязь методики с лингвистикой, психологией и дидактикой и на этой основе строим свои выводы и рекомендации.
Опыт нашей работы в качестве учителя-словесника, изучение состояния обучения грамматическим категориям русского языка в татарских школах позволяют сделать вывод, что издавна сложившаяся система изучения грамматики не оправдывает себя. Провозглашенный программой по русскому языку для 5-9 классов принцип коммуникативности, к сожалению, не находит должного отражения в учебниках при отборе материала, лингвомето-дической его обработке, поэтому не способствует раскрытию практической значимости изучаемых лексико-морфологических структур и синтаксических конструкций, назначение которых - обеспечить школьникам языкополь-зование в устной и письменной речи. В соответствии с этим возникает необходимость пересмотра статуса отдельных языковых единиц в методике их преподавания. К ним относятся, главным образом, такие единицы, характерные особенности которых проявляются не в пределах предложения, а лишь в текстовом окружении. Подобной единицей, по мнению многих лингвистов, является местоимение (Т.И.Сильман [224], Т.А.Папенкова [181; 182], М.А.Шелякин [275], М. И.Откупщикова [172; 173] и др.).
Особенность местоименной семантики, раскрывающаяся в тексте, делает эту часть речи очень важным средством выражения категории функциональной грамматики, что обусловливает необходимость изучения местоимений в школе в плане текстового функционирования, обеспечивающем формирование умений и навыков устной и письменной речи.
Признавая язык как орудие коммуникации, в свое время И.А.Бодуэн де Куртенэ [26] выдвинул принцип функциональности.
Об изучении языка, в частности грамматики, в функциональном аспекте говорили А.М.Пешковский [188; 190], В.А.Добромыслов [87], И.А.Фигуровский [259]. В дальнейшем эта мысль применительно к место-
7 имениям нашла свое воплощение в работах А.Ю.Купаловой [131; 133; 136;
137], Л.И.Величко [45; 46].
Необходимость специального внимания к местоимениям как к особой категории и «движущей силе в организации предложения (высказывания)» отмечал Л.А.Булаховский [39]. Он писал, что «в методическом отношении местоименность - это область для организации ценных наблюдений и прямо предлагаемых учителем сведений в стилистическом (лингвостилистическом) аспекте, область работы, которая может позволить, и при этом относительно легко, заострить у учащихся чувство языка на той грани (или, вернее, стыке) между грамматикой и выражением мысли в широком значении слова, которой, к сожалению, школа занимается меньше, нежели это вызывается живыми потребностями культуры речи» [39, 36].
В лингвистическом аспекте внимание к местоимениям в процессе коммуникации подтверждается большим количеством исследований, появившихся в последнее время, предметом рассмотрения которых стали отдельные разряды местоимений в их функционально-семантическом аспекте. Так, например, рассмотрены особенности функционирования в тексте и речи личных и указательных местоимений (Н.Н.Волков [51], Т.А.Папенкова [181], М.А.Шелякин [275]), притяжательных (Е.А.Селиванова [219], О.П.Миллионщикова [160]), неопределенных (Ю.И.Левин [139], Ю.Б.Смирнов [230], вопросительных (Е.Н.Сидоренко [222; 223]) и других местоимений.
Анализ действующих учебных комплексов по русскому языку для татарских школ показывает, что изучение местоимения в школе носит формально-грамматический (определение, перечень грамматических признаков) и описательно-классификационный характер (разряды, их грамматические признаки). В результате лишь такого подхода за рамками учебников (следовательно, и процесса обучения) остаются такие важнейшие позиции функциональной характеристики местоимений, как средств связи между предло-
8 жениями в тексте. Тогда как роль местоимений в синтаксисе связной речи настолько значительна, что некоторые авторы даже склонны видеть в местоимении единственное скрепляющее средство [110; 116; 224].
В связи с этим в школе важно изучать местоимения в аспекте текстового функционирования, обеспечивающем формирование умений употреблять их в речи.
Именно функционально-семантический подход к изучению местоимений является важнейшим резервом в реализации принципа коммуникативности при обучении русскому языку нерусских.
В настоящее время изучение местоимений в аспекте текстового функционирования представляется возможным благодаря введению в школьную программу понятия «текст», в котором средством реализации лексических и грамматических связей является местоимение, поэтому характер межфразовых связей в решающей мере определяется уровнем их семантической самостоятельности.
Учащиеся должны четко осознать местоимение как грамматическую категорию, которая является смыслонесущим элементом текста. Подобный подход будет адекватен современной точке зрения о местоимениях как словах, «концентрирующих языковую сеть смысловых отношений в целом» [276, 3].
Выбор темы нашего исследования обусловлен, с одной стороны, необходимостью разработки содержания обучения местоимениям в соответствии с данными лингвистической науки, в которой в последние годы отдается предпочтение функциональным признакам грамматических категорий, с другой - потребностями современной национальной (татарской) школы, связанными, в частности, с умениями создавать монологическую речь в устной и письменной форме, так как именно местоимения играют значительную роль в оформлении связности речи, заключают языковые смыслы, которые «сочленяют воедино разные уровни языка, традиционно представляемые как его грамматический и лексический строй, его словообразование и идиоматику, как лексикон, демонстрирующий каждое слово в отдельности и в то же время показывающий его связи с другими единицами данного класса» [276,3].
Отдельные вопросы изучения местоимений в национальной школе рассматриваются в работах В.Г.Костомарова [124], Н.З.Бакеевой [14], Л.З.Шакировой [266], Л.Г.Саяховой [217] и др.
Специальных исследований, посвященных вопросам методики обучения местоимениям в функционально-семантическом аспекте в национальной (татарской) школе, мы не обнаружили.
Таким образом, актуальность исследования подтверждается неразработанностью и важностью новых, лингвистически оправданных подходов к обучению русскому языку как неродному.
Объект исследования - процесс обучения местоимениям русского языка в татарской школе.
Предмет исследования - содержание и система обучения русским местоимениям в татарской школе.
Цель исследования - исходя из основных лингвистических, психологических, дидактических принципов, разработать лингводидактически обоснованную и экспериментально проверенную методическую систему обучения местоимениям русского языка в функционально-семантическом аспекте в татарской школе.
Сущность предварительной гипотезы исследования состоит в следующем: проблема обучения местоимениям русского языка в функционально-семантическом аспекте на уроках русского языка может быть решена, если разработать содержание и систему, основанную на: учете триединства: форма, значение, функция; своеобразии функциональных особенностей местоимений в русском и татарском языках;
10 - результатах констатирующего эксперимента, позволяющего установить степень распространенности, устойчивости и частотности ошибок учащихся при употреблении местоимений в связной устной и письменной речи.
При этом мы предположили, что система упражнений должна быть построена с учетом поэтапного формирования умений и навыков употреблять местоимения в связной речи.
Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой рабочей гипотезы необходимо было решить следующие взаимообусловленные задачи: установить возможности использования данных функциональной лингвистики в практике обучения русскому языку; определить, как интерпретируется понятие «функциональный подход» в современной лингвистической и методической литературе, каковы возможности использования данных функциональной лингвистики в практике обучения русскому языку как неродному; изучить историю и современное состояние исследования местоимений в языкознании и учебно-методической литературе; проанализировать программы, учебники русского языка как для русской, так и для татарской школ с точки зрения презентации в них материала о местоимениях; произвести функционально-сопоставительный анализ местоимений в русском и татарском языках с целью прогнозирования трудностей усвоения и определения путей предупреждения и преодоления ошибок, обусловленных межъязыковой интерференцией; проанализировать современное состояние обучения местоимениям в русской и татарской школах; аргументировать целесообразность функционально-семантического подхода к изучению местоимений в татарской школе; разработать и экспериментально проверить содержание и систему обучения местоимениям в функционально-семантическом плане в татарской школе; проверить эффективность разработанной методики.
Для достижения поставленных в диссертации задач использовались следующие методы исследования:
Теоретический (изучение лингвистической, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования).
Сопоставительно-сравнительный анализ местоимений в русском и татарском языках в учебных целях (в функциональном плане).
Социально-педагогический (анализ программ, учебников по русскому языку для татарской школы; наблюдение за письменной и устной речью учащихся-татар; выявление типичных ошибок при употреблении местоимений в письменной речи.
Экспериментальный (проведение констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов).
Статистический (количественный и качественный анализ результатов экспериментов; установление распространенности, устойчивости и частотности ошибок в употреблении местоимений в связной устной и письменной речи.
Методологической базой диссертации являются важнейшие положения о сущности и социальной роли языка в жизни общества как части национальной культуры; законы Российской Федерации и Республики Татарстан об образовании, закон «О языках народов Республики Татарстан» [98]. В ходе работы мы опирались на концептуальные положения лингвистов, психологов, методистов о соотнесенности содержания и методов обучения неродному языку с речевой деятельностью учащихся.
В исследовании, которое проводилось в течение пяти лет (1996-2000), можно выделить следующие этапы:
1 этап (1996-1997) - изучение лингвистической, психолого- педагогической и методической литературы по проблеме исследования: изучение умения и навыков использования местоимений в устной и письменной речи учащихся-татар; разработка методики проведения констатирующего эксперимента, отбор языкового материала для письменных работ; проведение констатирующего эксперимента на языковом материале с целью проверки его на степень трудности при употреблении местоимений в речи.
2 этап (1997-1998) - структурно-типологический и функциональный анализ местоимений: статистическая обработка данных констатирующего эксперимента; анализ программ и учебников по русскому языку для русской и татарской школ; разработка программы с целью реализации функционально-семантического подхода к изучению местоимений.
3 этап (1998-2000) - разработка и проверка эффективности содержания и системы обучения учащихся-татар русским местоимениям в функциональ но-семантическом аспекте.
Научная новизна исследования заключается в следующем: впервые применительно к преподаванию русского языка в татарской школе дано лингвистическое и психолого-педагогическое обоснование необходимости разработки методики обучения местоимениям в функционально-семантическом аспекте в татарской школе, базирующееся на структурно-типологическом и функциональном аспектах изучения местоимений в русском и татарском языках и учете специфических особенностей ошибок учащихся при употреблении местоимений в устной и письменной речи; скорректирована действующая программа, позволяющая раскрыть функционально-семантический подход к изучению местоимений;
13 - разработаны и апробированы на практике содержание и система обучения местоимениям с точки зрения функционально-семантического подхода.
Практическая значимость исследования:
Предложены экспериментально проверенные содержание и система обучения местоимениям в соответствии с особенностями их функционирования в речи, учитывающие последние достижения лингвистики, психологии, дидактики и методики.
Основные положения и выводы диссертации могут быть использованы авторами программ, учебников и учебно-методических пособий по русскому языку в татарской школе.
Результаты проведенного исследования позволяют внести существенные изменения в содержание и систему традиционного обучения местоимениям в татарской школе.
Разработанная система упражнений при изучении грамматического материала может быть использована в татарской и других национальных аудиториях.
Апробация и внедрение работы осуществлялись в виде докладов и выступлений на конференциях молодых ученых и аспирантов КГПУ (1996-2000 гг.), на методических объединениях учителей-русистов Вахитовского района г.Казани, на республиканских научно-практических конференциях в 1997-2000 годах на следующие темы: «Актуальные проблемы современного филологического образования и развитие творческих способностей учащихся» (Казань, 1997); «Актуальные проблемы формирования языковой личности средствами полилингвизма, культуры и национальных традиций» (Казань, 1998); «Н.К.Дмитриев - выдающийся тюрколог и педагог» (Казань, 1998); «Повышение профессионального уровня педагогов в условиях обновления содержания образования: опыт, проблемы, перспективы» (Казань, 1999); - «Современные педагогические технологии: опыт и перспективы использования» (Казань, 2000);
Результаты исследования отражены в семи публикациях автора.
Целы, задачи исследования, логика изучаемого материала определили структуру диссертационной работы.
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, приложения и библиографии. Работа иллюстрируется таблицами, разработанными упражнениями.
Во введении обосновывается выбор темы; определяются задачи исследования; формулируется рабочая гипотеза; раскрываются научная новизна и практическая значимость работы.
В первой главе «Лингвистические основы обучения русским местоимениям в татарской школе» рассматриваются вопросы функционально-семантического подхода к содержанию и системе обучения неродному языку, специфика местоимений в русском языке, раскрываются семантико-стилистические особенности местоимений русского языка, выделяются разновидности анафорической (текстообразующей) функции местоимений, делается сопоставительный анализ местоимений русского и татарского языков.
Во второй главе «Анализ содержания и состояния обучения русским местоимениям в татарской школе» анализируется научно-методическая литература, посвященная проблеме обучения местоимениям в школе; действующая программа и учебники русского языка для татарской школы, проводится экспериментальное исследование степени распространенности и устойчивости ошибок учащихся при употреблении личного местоимения 3-го лица, притяжательных и указательных местоимений.
В третьей главе «Содержание и система обучения русским местоимениям в татарской школе в функционально-семантическом аспекте» рассматриваются дидактические и психологические предпосылки обучения русским местоимениям, разрабатывается программа совершенствования обучения
15 местоимениям, предлагаются система и приемы реализации разработанной программы.
В заключении диссертации обобщаются итоги исследования. В приложении даны образцы упражнений по усвоению местоимений русского языка.
Исходные предпосылки, определяющие особенности обучения местоимениям в функциональном аспекте
Категория коммуникативности является в настоящее время основной платформой, реализуемой в методике преподавания русского языка как неродного. Она представляет собой такую исходную позицию в методике, через которую рассматриваются и оцениваются традиционные и новые лингвистические и методические положения, формируемые в качестве базы при обучении неродному языку.
Под коммуникативностью разумеется такой подход к содержанию и системе обучения неродному языку, при котором главным ориентиром является не грамматика, состоящая из правил, а особенности функционирования языковых форм в речи. Такой подход обусловлен тем, что «язык есть только тогда, когда он употребляется», что «в реальной действительности строй языка обнаруживается только в тех или иных формах его употребления» [48, 221]. Именно поэтому с коммуникативностью связан принцип функциональности обучения, получивший большое признание в лингводидактике. Как отмечает Г.В.Кузьмина, «интерес к освещению в теории и использованию в практике обучения функциональной стороны языковых единиц привел к появлению нового типа грамматик - функциональных» [130, 16]. «Понятие функция, - пишет Г.А.Золотова, - становится понятием, вытекающим из сущности языка, выражающим роль того или иного языкового элемента в коммуникативном акте соответственно тому принципу функциональности, который был в свое время выдвинут И.А.Бодуэном де Куртенэ» [104,7].
О функциональном подходе к изучению грамматики в разное время говорили А.М.Пешковский [188; 190], В.А.Добромыслов [87] и другие. Однако до сих пор изучаемая в школе грамматика - это грамматика пассивная, анализирующая значение строевых элементов данного языка, она исходит из формы, которая не обеспечивает решения коммуникативных задач [278].
За последние десятилетия в связи с тем, что в языкознании все больше и больше проявляется тенденция исследования грамматических.форм с точки зрения их функционирования, назначения и роли в речи, возникла необходимость пересмотра статуса отдельных языковых единиц не только в теоретическом плане, но и в методике преподавания русского языка. Это особенно относится к тем языковым единицам, которые получают адекватную квалификацию и объяснение не в пределах предложения, а лишь в тексте. К таким единицам в значительной мере относится местоимение (Т.А.Папенкова [181], А.А.Реформатский [205], Л.Я.Маловицкий [153; 154; 155], Л.И.Величко [45; 46], А.Ю.Купалова [131; 133; 137; 138]. Именно этим и объясняется необходимость изучения местоимений на уроках русского языка в национальной (татарской) школе в аспекте текстового функционирования, помогающем обеспечить выработку умений и навыков пользования ими в устной и письменной речи.
Необходимость внимания к функциональным признакам местоимений подтверждается целым рядом исследований, в которых рассматриваются отдельные разряды местоимений в функциональном аспекте. Таковы работы Н.Н.Волкова [51] (о личных местоимениях), Е.А.Селивановой [219], О.П.Миллионщиковой [160] (о притяжательных), Е.Н.Сидоренко [222; 223] (о вопросительных), Ю.Б.Смирнова [230] (о неопределенных местоимениях) и др.
Однако, к сожалению, на практике функционально-семантическому аспекту изучения местоимений уделяется очень мало внимания. В учебных комплексах по русскому языку для татарской школы [93; 212] функции местоимений в речи почти не раскрываются: от учащихся требуется определить, к какому разряду относится то или иное местоимение; каким членом предложения оно является. За рамками учебников остаются важнейшие функциональные признаки местоимений. Так, почти не уделяется внимания употреблению местоимений в зависимости от функции в предложении, в частности, способности их к замещению существительных или других слов в зависимости от занимаемой позиции члена предложения, а также на способность местоимений отождествлять и обобщать.
Внимание к местоимению как к одному из средств реализации связности, к смыслонесущему элементу текста поможет выработать у учащихся подход к связности речи как к языковому феномену, разовьет их языковое чутье.
Реализация принципа функциональности позволяет расширить традиционное (формально-грамматическое и описательно-классификационное) изучение местоимений (определение, разряды, перечень грамматических признаков), приблизив их к научным представлениям о местоимении в современном русском языке. Формирование речевых навыков при изучении местоимений предполагает сознательное восприятие фактов языка, понимание законов использования местоимений в зависимости от контекста. Именно поэтому А.А.Реформатский характеризует местоимения не только как часть речи, но и отмечает, что они - «удобное звено в устройстве языка, позволяют избегать нудных повторов в речи, экономят время и место в высказывании» [205, 68].
Лингвистические особенности местоимений в современном русском языке
Небольшой по объему, но очень интересный по содержанию и функционированию в языке класс местоимений был предметом особого внимания многих лингвистов. Им посвящено множество статей и монографических исследований. Однако отдельные вопросы до сих пор являются в достаточной степени спорными: это и частеречевой статус местоименных слов, и их положение в системе частей речи, вопрос об указательном и заместительном свойствах местоимений; о местоименном значении, принципах классификации этой части речи.
Мы попытаемся рассмотреть в динамике отношение лингвистов к названным вопросам, чтобы в дальнейшем выработать лингводидактические подходы к обучению местоимениям на уроках русского языка в татарской школе.
Вопрос о частеречевой принадлежности местоименных слов относится к числу исконно спорных на протяжении длительного времени и в настоящее время решается лингвистами неоднозначно. В силу этого толкование и определение местоимений в учебно-методической литературе не было устойчивым и претерпело значительно больше изменений, чем определение других частей речи (имени существительного, прилагательного и др.).
В середине XIX века возникли противоречащие друг другу две трактовки местоимения. Первая была выдвинута еще М.В.Ломоносовым [146], а затем поддержана А.Х.Востоковым [54; 55] и Н.И.Гречем [69; 70]. Она сводилась к тому, что местоимение есть часть речи, заменяющая другие разряды слов. Последователи этой точки зрения характеризовали местоимение как часть речи с исключительно заменительной функцией. Это ставшее традиционным направление, восходящее к греко-римской грамматике, исходило из этимологии термина местоимение (вместо имени), но было забраковано в русской грамматике еще в первой половине XIX века.
Критикуя традиционную трактовку местоимений как класса слов-заменителей (заместителей), Г.П.Павский [174] указывал, что «местоимения не заменяют имен, а служат только указанием на них или напоминанием об них, вовсе не выражая качества, вида, числа вещей. ... Местоимение не только не заменяет имени, но и прямо противоположно ему» [174, 249-250].
Вслед за Г.П.Павским И.И.Давыдов также считал, что «местоимение неправильно называть частью речи, поставляемою вместо имени предмета» [78, 207].
Последователь его К.С.Аксаков писал: «Если исходить из этимологии слова местоимение, только он есть единственное местоимение, только в этом случае нисколько не составляющее особой части речи» [3,9].
Своеобразие местоимений было предметом внимания лингвистов во второй половине XIX и начале XX веков.
Много принципиально нового внес А.А.Потебня [195] в понимание местоимений как слов относительных, указательных и субъективных. Для По-тебни была совершенно неприемлема точка зрения на местоимения как на разряд слов, заменяющий ту или иную часть речи. Поэтому, по мнению По-тебни, «местоимения не называют предметов, качеств, обстоятельств и других явлений действительности, а указывают или намекают на них» [195, 30]. Вместе с тем Потебня [195] отказывал местоимениям в статусе отдельной части речи и выделял их в составе других частей речи: имен существительных, прилагательных, числительных.
Такой же точки зрения придерживались Д.Н.Овсянико-Куликовский [169; 170], А.И.Зарецкий [100], А.М.Пешковский [190].
Представляют интерес наблюдения и выводы А.М.Пешковского [190] о том, что «местоимениями принято называть просто слова с предельно-отвлеченным значением, субъективно-объективного типа» [190, 154]. По этому поводу В.В.Виноградов замечал: «А.М.Пешковский справедливо подчеркивал, что в онтологическом плане местоимения, несмотря на широту субъективного применения на меняющуюся предметную отнесенность, всегда обозначают одно и то же и притом нечто такое, чего никаким другим словом не выразить» [47, 268].
Таким образом, А.М.Пешковский включал местоимения в группу указательных слов с меняющимся применением и, следовательно, с меняющимся конкретным содержанием в зависимости от субъекта, обстановки, ситуации речи.
К 50-м годам нашего столетия в лингвистической литературе по-прежнему остается нерешенным вопрос о семантико-грамматическом статусе местоимений. Так, одни исследователи выделяли местоимения как особый лексико-семантический тип слов, растворившийся по своим грамматическим признакам в соотносительных частях речи - существительных, прилагательных, числительных, а в широком понимании - наречиях (Л.В.Щерба [277], И.Г.Милославский [161; 162], М.В.Панов [179; 180]).
Другие выделяли местоимения в особую часть речи лишь на основе местоименного значения (А.А.Шахматов [273], В.В.Виноградов [47]). Так, В.В.Виноградов рассматривает местоимение в особой рубрике, входящей в систему семи частей речи, но при этом объем местоимения как части речи ограничивает лишь предметно—личными местоимениями, сохранившими, с его точки зрения, грамматическое своеобразие. По мнению В.В.Виноградова, другие разряды местоимений «рассеяны по разным грамматическим категориям и не образуют самостоятельного грамматического класса» [47, 266].
Вопросы обучения местоимениям в учебной и методической литературе
Методическое наследие в области преподавания русского языка как родного богато и разнообразно, имеет уже более чем вековую историю [268, 100]. Исследуя развитие проблемы обучения местоимениям в русской школе, можно условно выделить несколько этапов. Анализ учебной литературы дореволюционного период/свидетельству-ет о том, что местоимения рассматривались преимущественно с формальной точки зрения. Основное внимание сосредоточивалось на определении их грамматического статуса в системе языка, тогда как привитию практических навыков употребления местоимений в связной речи отводилось незначительное место (Н.И.Греч [69], Н.Ф.Бунаков [40], Д.И.Тихомиров [249], П.В.Смирновский [231]), а в некоторых учебных пособиях упражнения вообще отсутствовали (А.Х.Востоков [54; 55], Ф.И.Буслаев [41], Е.Ф.Будде [37]). Названные авторы в своих учебниках выдвигали в определении местоимения как единственную особенность их заместительную функцию, присущую лишь некоторым из них. При этом в одних учебниках определение местоимения характеризовалось с предельной краткостью и лаконичностью, представляя слишком общую характеристику этой части речи. «Местоимение есть часть речи, заменяющая имя», - читаем в «Учебнике русской грамматики» П.В.Смирновского [231, 42]. Имели место учебники, в которых давалось довольно подробное определение. Так, в «Учебнике грамматики русского языка...» Е.Ф.Будде дается такое определение: «Местоимением называется такая часть речи, которая употребляется нами вместо слов, означающих предметы, т.е. вместо имен существительных и вместо слов, означающих качества или свойства предметов, т.е. вместо имен прилагательных» [37, 134]. В проанализированных нами дореволюционных учебниках задания направлены в основном на выработку умений распознавать местоимения в предложении. Вместе с тем, например, Д.И.Тихомиров в «Элементарном курсе грамматики для городских и двухклассных школ» берет за основу упражнений не только отдельные предложения, но и связные тексты [249, 141-145]. Однако использование связных текстов в практических упражнениях не было характерно для учебной литературы дореволюционного периода, в основном они были построены на отдельных предложениях, что не позволяло раскрыть специфику местоимений, проявляющуюся в контексте. В учебниках 20-40-ых годов местоимение как отдельная часть речи не выделяется, а рассматривается внутри знаменательных частей речи (С.И.Горовой [73; 74], Н.С.Державин [82], Д.Н.Ушаков [253], А.Б.Шапиро [272], Д.Н.Овсянико-Куликовский [169; 170] и др.), что объясняется разноречивым толкованием местоимений в лингвистике, нашедшим отражение в учебной литературе. В учебниках этого периода наряду с теоретическими сведениями значительное место отводилось и практическим упражнениям, базирующимся на связных текстах. Так, Н.С.Державин в своей «Маленькой грамматике» в разделе изучения местоимений строит упражнения на прозаических и поэтических текстах, извлеченных из произведений К.С.Аксакова, А.С.Пушкина, Л.Н.Толстого и других [82, 69-72]. В учебнике Д.Н.Овсянико-Куликовского не содержится правил и определений: путем специально подобранных примеров, вопросов и задач учащиеся подводятся к грамматическим выводам [169, 55]. В 1938 году стал действовать учебник С.Г.Бархударова «Грамматика русского языка» в двух частях (ч.І. в соавторстве с С.И.Досычевой), с 1944 года выходивший под редакцией Л.В.Щербы [18]. В этом учебнике, действовавшем в конце 30-х и в 50-х годах, формируются основы современного подхода к обучению местоимениям в русской школе. Сохраняется определение местоимений как части речи, которая употребляется вместо имени существительного, прилагательного и числительно-го[18, 126]. Названное определение поясняется примерами, в которых местоимения выполняют одну из своих функций - функцию замещения. Например: Река вышла из берегов. Она затопила поля и луга. Стояли теплые дни. Такие дни у нас бывают только весной. У меня пятнадцать книг. Столько же книг у моего товарища [18, 126-127]. Задания в этом учебнике в основном направлены на выявление морфологических и синтаксических свойств местоимений: определить разряд; указать, какими членами предложения являются выделенные местоимения, определить род, число, падеж местоимений и т.д. Только повторительные упражнения преимущественно построены на связных текстах [18, 136-137]. В качестве творческих заданий представлены следующие: придумать предложения со словами без него, без его разрешения, около нее, около ее стола и др.; написать на одну из следующих тем рассказ, употребив в нем не менее трех отрицательных местоимений: «В разведке», «Лыжный пробег», «На охоте». [18, 219-220]. Явно недостаточно внимания уделено особенностям употребления личных, притяжательных и указательных местоимений в тексте, их стилистическому использованию. Таким образом, анализ названных учебников показал, что вплоть до середины нашего столетия в учебной литературе преобладало толкование местоимений как заместителей имен. При этом изучение этой части речи носило преимущественно формально-грамматический характер. Впервые отступление от такого традиционно сложившегося определения местоимений мы находим в «Учебных материалах по русскому языку для 5 класса» В.А.Добромыслова [86]. Автор пишет: «Местоимения не называют предметов, признаков и т.д., а только указывают на них» [86, 50]. Данная трактовка противопоставляет местоимения словам-названиям. О том, на- сколько важно в школе показать различие между словами-названиями и словами-местоимениями, писал еще А.М.Пешковский: «... я должен сказать несколько слов вообще о местоимениях, за судьбу которых в школе многие педагоги сейчас тревожатся. Различие между словами-названиями и словами-местоимениями так кардинально, так важно для природы языка, что оставлять абитуриента средней школы без знания об этом различии я считаю совершенно невозможным» [189, 173]. В.А.Добромыслов, противопоставляя местоимения именам, выделил значение указания как основное и присущее всем словам данного класса. Автор, говоря об употреблении местоимений в речи, предлагает их классификацию по соотнесенности с существительными, прилагательными и числительными. Помимо заданий, направленных на выявление грамматических признаков местоимений (к какому разряду относятся местоимения; указать падеж, число и род местоимений; какими членами предложения являются местоимения и др.), В.А.Добромыслов впервые предлагает отдельный параграф «О правильном пользовании местоимениями в речи» [86, 60] и подчеркивает, что «при употреблении местоимений в речи необходимо заботиться о том, чтобы читателю или слушателю было ясно, на какое лицо или предмет указывает данное местоимение. В противном случае могут создаваться в речи неточности или двусмысленности. Они нередко и наблюдаются при введении в речь местоимений он, его, их и проч.» [86, 60]. Далее автор приводит упражнение для наблюдения над употреблением местоимений в тексте: «Спишите текст, устраняя повторение одних и тех же названий... Для этого воспользуйтесь местоимениями он, его, тот и т.п., но лишь в том случае, если это не поведет к неясности» [86, 60-61].
Дидактические и психологические предпосылки обучения местоимениям в функционально-семантическом аспекте
Несмотря на то что основополагающим направлением современной методики обучения неродному языку является принцип коммуникативности, предполагающий включение учащихся в активную речевую деятельность, до сих пор в практике школьного преподавания русского языка нередко сохраняется такое положение, когда процессы приобретения знаний о языке и формирование речевых умений развиваются параллельно, недостаточно соприкасаясь друг с другом. Поэтому, например, учащиеся, получив определенный круг знаний о местоимениях как части речи, не приобретают зачастую умений пользоваться ими в речевой практике. В результате создается парадоксальная ситуация: школьники даже старших классов находят в тексте местоимения, перечисляют их грамматические признаки, но эти знания не переносят в сферу речевой деятельности. Об этом говорят результаты проведенного нами констатирующего эксперимента: многие учащиеся оказались беспомощны, например, при трансформировании предложений с прямой речью в косвенную, не смогли избежать навязчивого повтора при употреблении личных местоимений. Эти и другие погрешности в использовании местоимений в речевой практике объясняются при изучении этой части речи недостаточным вниманием к работе над текстом, являющимся той структурой, той основой, которая объединяет все элементы языка, все его единицы в определенную стройную систему. Именно в тексте «все средства языка становятся коммуникативно значимыми, коммуникативно обусловленными, объединенными в определенную систему, в которой каждое из них наиболее полно проявляет свои сущностные признаки, кроме того, обнаруживает новые, текстообразующие функции» [109, 9]. Так, например, в коммуникации некоторые местоимения (чаще всего личные, притяжательные), объединяясь в определенные структуры, становятся звеном процесса общения, а не изолированными единицами, которые надо усвоить с точки зрения грамматики. Поэтому нельзя не согласиться с М.М.Бахтиным, который пишет: «Родной язык — его словарный состав и грамматический строй - мы узнаем не из словарей и грамматики, а из конкретных высказываний... Формы языка мы усваиваем только в формах высказывания и вместе с этими формами. Формы языка и типические формы высказываний, т.е. речевые жанры, приходят в наш опыт, в наше сознание вместе и в тесной связи друг с другом. Научиться говорить - значит, научиться строить высказывания... Речевые жанры организуют нашу речь почти так же, как ее организуют грамматические формы (синтаксические)» [20, 257]. Это высказывание имеет прямое отношение и к методике обучения русскому языку как неродному. Понимая важность обращения к тексту для актуализации в речи татарских учащихся русских личных, притяжательных и указательных местоимений, следует уметь привести коммуникативность как категорию методики во взаимодействие с принципами общей дидактики, преломив их через призму специфики учебного предмета «Русский язык как неродной».
Реализуемые средствами русского языка, дидактические принципы, занимая одно из важнейших мест среди компонентов методической системы, определяют «содержание, методы и организацию обучения, вместе с правилами обучения являются для педагогов надежным руководством к действию» [ 83,119].
Принципы обучения, устанавливаемые дидактикой, очень важны при обучении местоимениям во всех классах татарской школы.
Рассмотрим наиболее важные из дидактических принципов, помня при этом, что они, являясь исходным положением при разработке методических проблем, выступают не изолированно друг от друга, а в тесной взаимосвязи. При рассмотрении дидактических принципов применительно к преподаванию русского языка в татарской школе Л.З.Шакирова ставит на первое место принцип развивающего обучения, предполагающий всестороннее развитие личностных способностей учащихся, формирование не только знаний и умений, но и определенных нравственных и эстетических качеств, которые служат основой выбора жизненных идеалов и социального поведения [270, 44]. Развивающее обучение русскому языку не только предполагает вовлечение учащихся в добывание знаний и приобретение умений, навыков, но и в превращение их в способности, имеющие особую значимость для умственной деятельности. Поэтому развивающие уроки по языку - это не только, например, уроки усвоения материала о местоимениях, заложенного в учебниках, но и уроки поиска способа определения правильности выполненных действий, выработки способности использовать местоимения в различных речевых ситуациях при построении различных типов и стилей речи. Этому и должна способствовать разнообразная работа над текстом.
Как известно, идея развивающего обучения возникла более чем полвека назад. Однако в современных условиях обучения языку она стала еще более актуальной, требующей своей реализации в школьных программах и учебниках. С этой точки зрения представляет интерес замечание Л.В.Занкова, который в 70-е годы следующим образом охарактеризовал традиционную методику: «Неправомерное облегчение учебного материала, неоправданно медленный темп его изучения, многократные однообразные повторения, по-видимому, не могут способствовать интенсивному развитию школьников. Неблагоприятным обстоятельством являлась также скудность теоретических знаний, их поверхностный характер... Любознательность детей не находит удовлетворения, основная нагрузка ложится на память в ущерб мысли, отсутствует или слабо представлено внутреннее побуждение к учению» [99, 24].
Экспериментальная работа, направленная на обучение учащихся не только системным, но и функциональным признакам местоимений, привела нас к мысли об огромной роли развивающего характера обучения при изучении русского языка как неродного. Выстроенные в определенной системе упражнения предполагали формирование предварительного умственного плана действий, способа определения правильности выполняемых действий, выработку умения переносить усвоенные способы действия в измененные речевые ситуации (другие тексты).
По мысли Л.С.Выготского, главным рычагом, двигающим развитие школьников, является научность содержания. «Научные понятия, - утверждает психолог, - являются воротами, через которые осознанность входит в царство детских понятий» [56, 250]. Принцип научности, требующий достоверного отбора и изучения учебного материала, приобретает особую значимость при осмыслении нерусскими учащимися грамматических явлений русского языка. Содержание учебного материала «Русский язык как неродной» должно соответствовать достоверным лингвистическим сведениям о русском языке и особенностям их функционирования в речевом общении. Четко проявившаяся в последние десятилетия тенденция исследования языка в коммуникативном аспекте обнаружила потребность школы в новом методическом осмыслении раздела «Местоимение». Об этом свидетельствуют материалы проведенного нами констатирующего эксперимента (См.: Гл.П). Несмотря на то что определение местоимения в действующих учебниках как части речи соответствует лингвистическим требованиям, в школе же до сих пор у учащихся существует представление о местоимениях как о словах, которые употребляются вместо имени. Такое представление о местоимении не соответствует современным научным данным и является причиной значительного количества речевых ошибок, связанных с употреблением текстообразующих местоимений. Является бесспорным положение о том, что заместительная функция должна изучаться в ряду других функций местоимений и в сравнении с ними. В круг изучаемых понятий должны входить понятия, которые определяют языковые явления - необходимые, с одной стороны, и достаточные для речевой деятельности - с другой.
