Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Лингводидактические основы обучения русским местоимениям в средней таджикской школе 16
1. Лингвистическое описание местоимений русского языка в учебных целях 16-26
2. Сопоставительный анализ местоимений в русском и таджикском языках 26-64
Выводы 63-65
Глава 2. Современное состояние обучения русским местоимениям в таджикской школе 65
1. Анализ учебных программ и учебников русского языка и проблемы изучения русского местоимения в таджикской школе 65-73
2.Констатирующий срез и методика его проведения 73-83
3. Ошибки в употреблении местоимений учащимися-таджиками, причины их возникновения и пути их преодоления 82-93
Выводы 93-95
Глава 3. Содержание и система обучения русским местоимениям учащихся старших классов таджикской школы в условиях интегрированного обучения 95
1. Методы интегрированного обучения русским местоимениям в таджикской средней школе 95-109
2. Система работы по обучению русским местоимениям в таджикской школе в условиях интегрированного обучения 108-137
3. Результаты экспериментального обучения русским местоимениям 137-147
Выводы 146-148
Заключение 148-152
Список использованной литературы 152-166
- Лингвистическое описание местоимений русского языка в учебных целях
- Анализ учебных программ и учебников русского языка и проблемы изучения русского местоимения в таджикской школе
- Методы интегрированного обучения русским местоимениям в таджикской средней школе
- Результаты экспериментального обучения русским местоимениям
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время социально-политические процессы и новые преобразования в Республике Таджикистан привели к существенному изменению роли русского языка как языка межнационального общения. Овладение русским языком дает доступ к культуре других народов и способствует воспитанию, образованию и всестороннему развитию личности. Как известно, сегодня русский язык продолжают изучать в школах и вузах республики. В этой связи, особое внимание в современной методической науке уделяется проблеме изучения языковых единиц в процессе их функционирования.
В соответствии с современными нормативными документами Республики Таджикистан (Закон Республики Таджикистан «Об образовании», Постановление Правительства Республики Таджикистан «О мерах совершенствования преподавания и изучения русского и английского языков в образовательных учреждениях Республики Таджикистан» на период 2004-2014 гг.) разработаны единые государственные образовательные стандарты по образованию, призванные упорядочить и оптимизировать процесс обучения русскому языку, обеспечить свободное языковое развитие учащихся, совершенствовать методику преподавания русского языка, обратить должное внимание на такие смежные науки, как психология психолингвистика, дидактика, педагогика, социолингвистика и др., которые служат основой для выбора методических приёмов обучения русскому языку, в том числе интегрированного подхода в средних общеобразовательных школах Таджикистана.
Как показал опыт нашей педагогической работы преподавания русского языка в таджикской школе и результаты экспериментального исследования изучение состояния обучения грамматическим категориям русского языка в таджикских школах позволяет сделать вывод, что издавна сложившаяся система изучения грамматики не оправдывает себя. Выпускники школ еще слабо владеют умениями самостоятельно и правильно излагать свои мысли в устной и письменной формах, у них мал словарный запас, что ведет к ограничению зоны речевого действия, недостаточно развита техника чтения на русском языке.
Провозглашенный Программой по русскому языку для общеобразовательных учреждений с таджикским языком обученияпринцип коммуникативности, к сожалению, не находит должного отражения в учебниках при отборе материала, лингвометодической его обработке, поэтому не способствует раскрытию практической значимости изучаемых лексико-морфологических структур и синтаксических конструкций,
Недостатки в преподавании русского языка в школах с таджикским языком обучения обусловлены рядом причин, одной из которых является изменения в социально-политической жизни государства, вызванные распадом социалистической системы, коренным образом преобразовали языковую ситуацию, а она, в свою очередь, настоятельно требует пересмотра теоретических концепции преподавания русского языка как неродного в средней школе с таджикским языком обучения. Сейчас серьёзные проблемы в преподавании русского языка создали такие явления социальной жизни, как резкое сокращение русскоязычной среды, отток специалистов, прекращение разработки и выпуска учебно-методической литературы для учителя, отсутствие печатных наглядных пособий, отмена уроков русской литературы, отказ от деления классов на подгруппы при обучении русскому языку, неудовлетворительное состояние методики обучения русскому языку.
Следовательно, в процессе обучения русскому языку необходимо искать пути, наиболее эффективные для ускоренного и стабильного усвоения лексических единиц и грамматических форм, в частности местоимению, по частотности употребления не уступающему имени существительному и глаголу, а в разговорной речи превосходящему их. Из разнообразных путей совершенствования методических приёмов, на наш взгляд наибольший интерес представляет интегрирование, т.е. комплексный подход к методическим приёмам и дидактическому материалу с учетом всех принципов психолингвистического, педагогического, дидактического характера.
Развитие методической мысли, совершенствование методов обучения заметно отстаёт от требований, выдвигаемых жизнью перед школой. Совершенствование приёмов и методов обучения сложнее, чем изменение содержания образования. Методы обучения должны находиться в неразрывной связи с новым содержанием образования. Однако многие актуальные проблемы методики, включая интегральный подход, находятся в стадии исследования.
Как отмечает академик Н.М. Шанский, «для разработки эффективной системы обучения русскому языку нерусских кардинальной проблемой оказалось в первую очередь научно обоснованное определение объема и характера содержания обучения, которое было бы необходимо и в то же время достаточно для овладения русским языком как средством общения» Очень важно в процессе обучения русскому языку искать пути наиболее эффективные для ускоренного и стабильного усвоения лексических единиц и грамматических форм в обучении русскому языку и русской речи, в частности, местоимению, по частотности употребления не уступающему имени существительному и глаголу, а в разговорной речи превосходящему их. Из разнообразных путей совершенствования методических приёмов, на наш взгляд наибольший интерес представляет интегрирование, т.е. комплексный подход к методическим приёмам и дидактическому материалу с учетом всех принципов психолингвистического, педагогического, дидактического характера.
Степень разработанности проблемы. В последнее время появилось множество теоретических концепций, посвященных этому вопросу. Проблемы интеграции рассмотрены в трудах М.Н.Берулава, Зверева И.Д., В.Н.Максимова, Н.Светловской, Ю. Колягина, О. Алексенко и других. Работы посвящены совершенно разным аспектам интеграции: от выявления общих закономерностей этого процесса в обучении до рассмотрения узконаправленной предметной составляющей. Как отмечает М.Н.Берулава, "интеграция - процесс и результат взаимодействия структурных элементов образования, сопровождающийся ростом системности и уплотненности знаний учащихся, а также повышением мотивации к изучению общеобразовательных дисциплин".
Наиболее полно проблемы интеграции наук рассмотрены в трудах отечественных ученых- М.Лутфуллоева, Ф.Шарипова, И.Абдуллоева и др. Интеграция – это процесс сочетания двух факторов: взаимного переплетения частных; процесс упорядочения, согласования и объединения структур и функций в целостной системе, характерных для живых систем на каждом из уровней их организации и развития. Интегрированный способ как комплексный подход учителя и учащихся, при помощи которого не только достигаются цели овладения значениями, выработка навыков и умений коммуникации, но и формируется мировоззрение учащихся, развиваются их интеллектуальные эстетические и этические способности. Известный таджикский ученый Шарипов Ф. подчеркивает, что «интегрированное обучение должно иметь свои принципы, дидактическую систему, ее содержание должно опираться на определенные теоретические основы и критерии и находить своё отражение в учебных планах и программах».Это налагает особые обязанности на учителя русского языка национальной школы.
При обучении русскому языку учащиеся-таджики сталкиваются со многими трудностями. Одной из таких трудностей является изучение местоимения. Не усвоив грамматических и лексических особенностей этой части речи, учащиеся не могут использовать данную категорию в своих высказываниях. Причины малоупотребительности важной и необходимой части речи в коммуникативных целях, на наш взгляд, заключаются в следующем: 1) в лингвистических сложностях категории местоимений в системе русского языка; 2) в структурно-типологических расхождении этой части речи в русском и таджикском языках; 3) в не разработанности методики изучения русским местоимениям учащихся национальной школы в условиях интегрированного обучения.
Обучение русским местоимениям учащихся-таджиков способствует выработке у них подхода к связной речи, как к языковому феномену, развить их языковое чутье. Формирование речевых навыков при изучении местоимений предполагает сознательное восприятие фактов языка, понимание законов использования местоимений в зависимости от контекста. Как отмечает
А.А. Реформатский, «местоимение –удобное звено в устройстве языка. Местоимения позволяют избегать нудных повторов речи, экономят время и место в высказывании».
В связи с этим, в таджикских классах важно изучать местоимения на интегрированной основе, обеспечивающей формирование умений употреблять их в речи.
Местоимение – весьма древняя часть речи. Так, например, местоимения я, ты, кто, что, тот, сам, весь, всяк (ий) и другие засвидетельствованы уже в древнейших дошедших до нас памятников русской письменности. «В древнем языке, - отмечает академик Шахматов А.А., - употребление личного местоимения было гораздо реже, чем в современном, причем потребление местоимения вызывалось необходимостью подчеркнуть личность 1-го и 2-го лица: отличие современного языка можно объяснить часто стремлением расчленить нерасчлененные формы, но от части это могло зависеть от утраты форм настоящего времени вспомогательного глагола в сложных образованиях прошедшего времени и естественной замены таких форм личными местоимениями»
В научно-методической литературе имеется немало работ (Буслаев Ф.И., Пешковский А.М., Добромыслов В.А, Шахматов А.А,
Виноградов В.В, Янко-Триницкая Н.А., Скрябина О.А., Скобликова Е.С. и др.,), посвященных проблемам обучения местоимениям, в которых рассматриваются вопросы семантики, классификации, правописания, склонения, стилистического своеобразия употребления местоимений в речи. Некоторые особенности обучения русским местоимениям в национальной школе отмечают Костомаров В.К., Шакирова Л.З., Бакеева Н.З., Саяхова Л.Г. и др.
Начиная с 70-х годов, в методической литературе возобладало внимание к функциональным особенностям местоимений в тексте как важному средству межфразовой связи (Булаховский Л.А., Фигуровский И.А., Величко Л.И,
Купалова А.Ю. и др.).
Наибольший интерес для нас представляют диссертационные исследования Богмат Н.Г., Юсуповой З.Ф., Сенниковой В.И, Ращепкиной М.В. и др. Следует отметить, что специальных исследований, посвященных вопросам методики обучения местоимениям в условиях интегрированного обучения в национальной школе (таджикской), мы не обнаружили.
Таким образом, актуальность исследования обусловлена важностью усвоения русских местоимений в коммуникативном овладении языком, необходимостью формирования правильной русской речи учащихся-таджиков в процессе интегрированного обучения русскому языку, научно-методической и практической полезностью её разработки в методической литературе и недостаточной разработанностью данной проблемы.
Выбор темы нашего исследования обусловлен, с одной стороны, необходимостью разработки системы обучения русским местоимениям учащихся старших классов в соответствии с данными лингвистической науки, с другой - потребностями современной таджикской школы, связанными, в частности, с умениями создавать монологическую речь в устной и письменной форме, так как именно местоимения играют значительную роль в оформлении связной речи.
Предмет исследования - содержание и система обучения русским местоимениям в таджикской школе.
Объект исследования - процесс обучения местоимениям в таджикской школе в условиях интегрированного обучения русскому языку
Цель исследования: разработка и экспериментальная проверка методики обучения местоимениям русского языка в условиях интегрированного обучения в национальной школе, способствующие эффективному усвоению этой категории и практическому применению ее в устной и письменной речи учащихся.
Гипотеза исследования - обучение местоимениям учащихся таджиков старших классов в условиях интегрированного обучения русского языка будет более эффективным при условии правильной методической организации работы, на основе апробированных экспериментальных путей, способов и приемов работы, при последовательном усложнении заданий с учетом поэтапного формирования умений и навыков употреблять местоимения в связной речи.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
- выявить теоретические предпосылки обучения русским местоимениям в таджикской школе;
- провести лингвистическое описание местоимений русского языка в учебных целях;
- произвести сопоставительный анализ местоимений в русском и
таджикском языках с целью прогнозирования трудностей усвоения и определения путей предупреждения и преодоления возможных ошибок, обусловленных межъязыковой интерференцией;
- проанализировать программы и представленный в учебниках русского языка для таджикских школ с точки зрения презентации в них материала о местоимениях;
- определить методы интегрированного обучения русским
местоимениям в таджикской средней школе;
- проанализировать современное состояние обучения местоимениям в
таджикских школах;
- провести констатирующий срез с целью определения уровня
изученности использования местоимений в устной и письменной речи учащихся-таджиков старших классов;
- аргументировать целесообразность интегрированного обучения
местоимениям в таджикской школе;
- разработать и апробировать систему обучения местоимениям в условиях интегрированного обучения в национальной школе .
Теоретической базой исследования являются теория речевой деятельности, исследования психофизиологических механизмов формирования связной речи ( С.Л. Выготский, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Н.И. Жинкин, А.В. Запорожец, И.А. Зимняя, Т.М. Дридзе); исследования, направленные на оптимизацию языкового образования в учебных заведениях всех типов, поиск принципиально новых подходов к содержанию и организации курса русского языка в общеобразовательной школе
(М.Т. Баранов, Е.Ф. Глебова, В.И. Капинос, М.М. Разумовская, Н.И. Демидова); концепциями межпредметных связей (И.Д. Зверев, П.С. Кулагин,
В.Н Максимова, В.С Безрукова, А.В.Усова) и интегрированного обучения
в отечественной и зарубежной дидактике (Г.С. Камерилова, С.Л.Старченко, Ф. Шарифова и др.); положения о принципах и методах развития речи школьников (К.Д. Ушинский, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов,
Н.С. Рождественский).
Методологической базой исследования явились важнейшие положения о сущности и социальной роли языка в жизни общества как части национальной культуры; Законы Республики Таджикистан «Об образовании» (2004), «О государственном языке Республики Таджикистан» (2010), а также- труды специалистов и ученых, материалы международных конференций и форумов, посвященных проблемам обучения грамматическим категориям русского языка. В ходе работы мы опирались на концептуальные положения лингвистов, психологов, методистов о соотнесенности содержания и методов обучения неродному языку с речевой деятельностью учащихся.
В работе использованы следующие методы исследования:
- теоретический (изучение и анализ лингвистической, педагогической и
методической литературы по проблеме );
- сопоставительный (анализ местоимений в русском и таджикском языках)
- социолого - педагогический (изучение состояния преподавания и уровня
знаний категории местоимений учащихся таджикских школ; анализ программ, учебников по русскому языку для таджикской школы; наблюдение за процессом обучения, выявление типичных ошибок при употреблении местоимений в устной и письменной речи;
- экспериментальный (проведение констатирующего, обучающего и
контрольного экспериментов);
- статистический (количественный и качественный анализ
экспериментальных данных ).
Основные этапы исследования. Исследование проводилось в несколько этапов.
На первом этапе (2006-2008) изучалась научно-методическая и
учебно-методическая литература по исследуемой проблеме, лингвистическая и психолого-педагогическая литература. Определялся уровень изученности использования местоимений в устной и письменной речи учащихся-таджиков, определены цели, задачи исследования; педагогический анализ действующих учебных программ, учебников и учебных пособий по русскому языку для средних общеобразовательных школ.
На втором этапе (2008-2011гг.) проводился структурно-типологический
и функциональный анализ местоимений в русском и таджикском языках, констатирующий срез, разрабатывались программы с целью реализации функционально-семантического подхода к изучению местоимений, а также программа экспериментальной работы в школе.
На третьем этапе (2011-2012 гг.) уточнялись и дополнялись
методические выводы на основе опытного обучения учащихся национальной школы; апробировалась, корректировалась разработанная система обучения учащихся-таджиков русским местоимениям в условиях интегрированного обучения русскому языку, оформлялся текст кандидатской диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- впервые применительно к преподаванию русского языка в таджикской школе дано лингвистическое и психолого-педагогическое обоснование необходимости разработки методики обучения местоимениям в условиях интегрированного обучения русскому языку в национальной школе;
- выявлены трудности усвоения и использования русских местоимений в устной и письменной речи учащихся;
- проведен сопоставительный анализ местоимений в русском и таджикском языках;
- определены теоретические подходы к пониманию
интегрированного обучения;
- разработаны и апробированы на практике содержание и система обучения местоимениям учащихся старших классов таджикской школы в условиях интегрированного обучения русскому языку.
Теоретическая значимость исследования определяется важностью его результатов для развития теории и практики обучения русскому языку в условиях интегрированного обучения русскому языку учащихся; в системном осуществлении личностно-деятельного подхода в формировании коммуникативной компетенции учащихся таджикских школ. Разработанные в диссертации теоретические и методические положения позволят усовершенствовать процесс обучения русским местоимениям старших школьников.
Практическая значимость работы заключается в создании системы работ по обучению русским местоимениям в условиях интегрированного обучения, ориентированной на формирование русской речи. Предлагаемые в диссертации выводы и рекомендации могут быть использованы при совершенствовании программ, учебников и учебно-методических пособий по русскому языку для таджикских школ, в системе подготовки учителей старших классов для средних учебных заведений и вузах Республики Таджикистан, а также на курсах повышения квалификации педагогических кадров республики.
Достоверность и обоснованность результатов исследования определяется методологическим подходом к решению поставленной проблемы, адекватностью его методики задачам, разнообразием используемых методов исследования, проведением опытно – экспериментальной работы в школах, применением качественного и количественного анализа экспериментального материала.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Каждый разряд местоимений имеет вполне определенное
значение, определяющее их специфические особенности в употреблении. Недостаточно четкое представление об этих свойствах местоимений ведет к их смешению, к необоснованной замене одного нужного местоимения другим, к неуместному использованию местоимения в данной речевой ситуации. Указанные типы ошибок обусловлены, с одной стороны, отсутствием у учащихся необходимых знаний о семантике, грамматических и функциональных признаках местоимений в русском языке, а с другой - интерферирующим влиянием законов родного языка учащихся. Поэтому важно дать четкое определение значения каждого местоимения и выделить то, что составляет его специфику как самостоятельной лексемы. Значения местоимений нужно рассматривать с позиций говорящего, учитывая при этом осведомленность о предмете речи собеседника.
2. Учебный процесс протекает согласно программе, за рамки которой запрещается выходить. Но это не соответствует тем педагогическим закономерностям, на которые ориентируется сама программа. Если мы сопоставим программу, например, обучения местоимениям в русской и таджикской школах, она будет идентична. Но это противоречит принципам, которые учитываются при обучении русскому языку. Необходим учет уровней билингвизма для учащихся национальной школы. Поэтому программа должна быть пересмотрена, и должно быть увеличено количество часов, отводимых на изучение отдельных разрядов местоимений.
3. Процесс интеграции при обучении русскому языку, в частности местоимениям, проходит при осуществлении взаимосвязи также и с родным языком обучающихся. С этой целью необходимо провести сопоставительный анализ, который выявит общее и дифференциальное в изучаемых языках. Выявленные с помощью сопоставительного анализа и скоординированные по времени изучения совпадающие темы и явления дублируются на материале таджикского и русского языков на протяжении всего курса обучения.
4. Обучение русским местоимениям принято рассматривать в
соответствии с этапами формирования умений и навыков. Характер содержания обучения местоимениям оказывает непосредственное влияние на методы и приемы его преподавания. Вследствие этого каждое отдельно взятое упражнение становится в той или иной степени интегрированным. В этой связи, используется следующая последовательность: языковые упражнения - речевые упражнения. Кроме того, система упражнений соответствует этапам работы с текстом, в каждой из которых реализуются все этапы формирования интегрированных умений, что обеспечивает преемственность предтекстовых, текстовых и послетекстовых упражнений и позволяет рассматривать формирование умения монологического высказывания. Уточнение содержания указанных этапов предусматривает изучение местоимений не как одномоментный акт иллюстрации и систематизации, а как целостную систему вводных упражнений, систематизирующих и закрепляющих данную грамматическую категорию. Использование данных упражнений ускоряет механизм овладения необходимым грамматическим материалом и совершенствования умений и навыков во всех четырех видах речевой деятельности (аудировании, говорении, чтении и письме).
5. К содержанию использования художественных и специальных текстов при обучении местоимениям у учащихся выработалось определенное отношение, сформировался интерес, появилось и потребность в более глубоком усвоении содержания текстов, необходимых для изучения других предметов. Все это вместе составляет мотивационный комплекс, побуждающий их к овладению данными текстами на втором языке. На уроках русского языка учитель ведет разговор о фонетических, грамматических, синтаксических и лексических явлениях языка, при этом показывает, как писатель использует изучаемые явления языка для решения идейно-художественных задач, раскрывает известное содержание языковых форм в конкретном художественном произведении - это является одним из эффективных путей осуществления интегративных связей, полезных как для усвоения языковых норм, так и художественных особенностей литературного произведения.
6. Интегрированное обучение местоимениям на уроках русского языка является одним из путей интенсификации процесса обучения в средней школе. Здесь немаловажное значение имеет разноуровневая координация учебного материала русского и родного языков, уточнение возможной транспозиции и интерференции, учет психологических процессов, возникающих при обучении второму языку, использование литературных текстов на уроках грамматики. Для повышения эффективности обучения русскому языку необходимо координировать работу преподавателей русского и родного языков учащихся, широко и умело использовать связи учебных дисциплин «Русский язык» и «Таджикский язык».
Опытно-экспериментальной базой исследования послужили средние общеобразовательные школы№1, 2 Ховалингского района и №37 60 города Душанбе.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось в выступлениях на международных, республиканских, внутривузовских научных конференциях; в процессе организации и проведения опытно-экспериментальной работы в ряде школ Республики Таджикистан; на методических семинарах и заседаниях кафедры методики преподавания русского языка и литературы Таджикского национального университета. Основные результаты исследования представлены в 2 учебно-методических пособиях, 16 научных статьях, опубликованных в сборниках научных работ, в материалах международных научных конференций, из них-2 в журналах из Перечня ведущих рецензируемых изданий, рекомендованных ВАК МО РФ.
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованной литературы. Содержание диссертации изложено на 165 страницах компьютерного набора Список литературы насчитывает 169 наименований.
Лингвистическое описание местоимений русского языка в учебных целях
Яркой отличительной особенностью местоимений, которая позволяет объединить в одну категорию весьма разнообразные по грамматическим признакам слова, является предельная обобщенность, отвлеченность, относительность их значения и особые условия их употребления. Местоимения, как и имена существительные, прилагательные, числительные, обозначают предметы, признаки, количество, но, в отличие от имен, не называют их. Местоимение может обозначать любой предмет, любой признак, любое количество. Конкретное значение местоимения в каждом случае употребления меняется: оно зависит от того, с каким слово в контексте или с каким предметом реальной действительности соотносится местоимение [62,100].«Местоимение -удобное звено в устройстве языка. Местоимения позволяют избегать нудных повторов речи, экономят время и место в высказывании. Местоимения удобны и прагматичны, но в них нет «переливов красок» настоящего живого слова, они не могут при себе иметь характеризующего эпитета... Они не способны к полисемии, может быть, главному украшению знаменательных слов. Их назначение -указание». Такую образную характеристику дал местоимениям А.А. Реформатский[118,68].
В современном русском языке различные группы местоимений тяготеют к связи, в большей или меньшей степени сближаются и с существительными, и с прилагательными, и с числительными, и с наречиями. Это, как мы увидим ниже, находит отражение в синтаксическом употреблении соответствующих групп местоимений и в их морфологических свойствах.
Следует отметить, что отдельные вопросы трактовки местоимений, их положение в системе частей речи, вопрос об указательном и заместительном свойствах местоимений; о местоименном значении, принципах классификации этой части речи до сих пор являются в достаточной степени спорными: в нашем исследовании мы попытаемся рассмотреть отношение ученых к названным вопросам, чтобы в дальнейшем выработать лингводидактические подходы к обучению местоимениям на уроках русского языка в таджикской школе.
Некоторые ученые не признают местоимение как самостоятельную часть речи. Так, Г.П. Павский отмечал, что«местоимения служат формой для умственного созерцания и распределения вещей по категориям» и «местоимения не заменяют имен, а служат только указанием на них или напоминанием о них, вовсе не выражая качества, вида, числа вещей. Местоимение не только не заменяет имени, но и прямо противоположно ему»[99,249-250].
Вслед за Г. Павским А.С.Аксаков также считал, что «местоимение никак не составляет отдельной части речи»[2,7]. Эту же мысль подчеркивает И.И.Давыдов:
« Местоимение неправильно называют частью речи, поставляемой вместо имени предмета. Поэтому все тропы, например, часть вместо целого, причина вместо действия, особливо все метафорические выражения должны бы относиться к местоимениям, и наоборот, местоимения указательные, притяжательные и неопределенные не принадлежали бы к этой части речи» [45,207].
Представляют интерес наблюдения и выводы А. А. Потебни: «местоимения не называют предметов, качеств, обстоятельств и других явлений действительности, а указывают или намекают на них»[109, 30]. Вместе с тем А.А. Потебня отказывал местоимениям в статусе отдельной части речи и выделял их в составе других частей речи: имен существительных, прилагательных, числительньк «местоимение есть или существительное или прилагательное: я, ты, мы, вы, они независимо от своей указательности - суть имена субстанций; тот, это, мой, твой- суть прилагательные»[109,31].
Такой же точки зрения придерживались А.И.Зарецкий, А. М. Пешковский [105; 35].
Однако были и ученые, которые считали местоимение самостоятельной частью речи. Так, Н.И.Греч отмечал, что «местоимение есть часть речи, заменяющая имя предмета или качества к бытию» [43,67]. Другие выделяли местоимения в особую часть речи лишь на основе местоименного значения (А.АШахматов, В.В.Виноградов). А.А. Шахматов рассматривает местоимение как особую грамматическую категорию, как самостоятельную часть речи: местоимение-это та часть речи, которая содержит названия многих пространственных и количественных отношений говорящего лица или субъекта предложения к другим субстанциям и явлениям»[152,494]. Он отмечает, что эти отношения вытекают не из качеств данных субстанций и явлений, а из субъективного отношения к ним. Говорящий выражает свое отношение к окружающему - положительно или отрицательно, вызывает собеседника к ответам, выясняющим природу или реальное основание для этих отношений. Реальными основаниями таких отношений являются, с одной стороны, субстанции явления, с другой стороны- качества-свойства этих субстанций. В связи с этим, А.А. Шахматов указывает, что местоимение содержит в себе: 1) названия субстанций в их отношении к говорящему или субъекту предложения; 2) названия пассивных признаков субстанций, определяемых со стороны субъективных к ним отношений говорящего или субъекта предложения.
Большинством исследователей местоимения выделяются как самостоятельная часть речи с обобщенным указательным значением (А.Е.Супрун, А.Н.Гвоздев, А.А. Реформатский, Н.А. Янко-Триницкая и др.).
Для A.M. Пешковского местоимение не составляет особой части речи. Он распределяет местоимения по формам словоизменения между основными частями речи: «Это тоже не часть речи, так как совершенно аналогично с числительным существуют местоименные существительные( я, ты, мы, кто, что ), местоименные прилагательные ( тот, твой, который, какой, самый и т.д.) и местоимения наречия (по-моему, по-твоему, как, так, иначе, где, здесь, там, тут и т.д.)- прилагательным; слово - там, туда, где к местоимениям -наречиям[104,163].
У этих слов совсем нет вещественного значения, у них и основное значение формальное и добавочное - формальное. Получается, так сказать « форма на форме». В грамматике такая группа слов занимает совершенно особое положение; она вне грамматично в том смысле, что не подходит, взятая в целом, не под один из грамматических рядов так как все они создаются формами слов и словосочетания, а она и в тоже время сугубо грамматично, так как по значению исключительно формально, и так как корневое значение в ней не более общее, и наиболее отвлеченно из всех грамматических значений.
Академик В.В.Виноградов рассматривает местоимение в особой рубрике, входящей в систему семи частей речи, но при этом объем местоимения как части речи ограничивает лишь предметно—личными местоимениями, сохранившими, с его точки зрения, грамматическое своеобразие. По его мнению, другие разряды местоимений «рассеяны по разным грамматическим категориям и не образуют самостоятельного грамматического класса» [27, 266]. Так, местоимения, указывающие на лица и предметы, очень близки к именам существительным, но эта близость не стирает грамматической грани между именем существительным и местоимением. Поэтому местоимения: я, ты, мы, вы, себя, он- она- она -оно- они, кто, что никто, ничто и употребляемые лишь в именительном падеже некто, в именительном -винительном нечто (в качестве косвенных падежей кого-то, чего-то, кому-то, чему-то), употребляемые только в косвенных падежах некого- нечего, составные кто-то, что-то, кто-нибудь, кто-либо, кое-что, кое-кто и синтаксические идиоматизмы: не кто иной как, не что иное как -никак нельзя отождествлять с существительными. В.В. Виноградов утверждает, что несмотря на близость местоимения к существительным, прилагательным, наречиям и частицам, они все же остаются, по его словам «бесприютные» местоимения, которые не прирастают ни к одной из названных категорий, а составляют самостоятельную часть речи.
В настоящее время в научной литературе местоимения рассматриваются «как лексико-семантический класс знаменательных слов, в значение которых входит либо отсылка к данному речевому акту (к его участникам, речевой ситуации или к самому высказыванию), либо указание на тип речевой соотнесенности слова с внеязыковой действительностью (его денотативный статус)»[84, 294]. Таким образом, прослеживая развитие в определении сущности и роли местоимений в современном русском языке, мы можем говорить, что ученые-лингвисты неоднозначно определяли лексико-грамматические свойства местоимений.
Анализ учебных программ и учебников русского языка и проблемы изучения русского местоимения в таджикской школе
Успех в практическом овладении учащимися русским языком в значительной мере зависит от качества программ, учебников по русскому языку для средних школ , которые определяют объем подлежащего изучению материала. В связи с этим очень важно, чтобы содержание и система обучения соответствовали выполнению тех задач, которые ставятся перед таджикской школой.
Практическое овладение русским языком- вот конечная цель изучения русского языка в таджикской школе. За последние годы школы республики добились определенных успехов в улучшении преподавания русского языка, повысилось качество обучения и уровень знаний учащихся по русскому языку. Созданы новые программы, составлены учебники по русскому языку для школ с таджикским языком обучения, разработаны единые требования к учебникам, издан ряд методических пособий.
В 2003 г. была издана Программа по русскому языку [ПО], ориентированная на коммуникативно - деятельностный подход в обучении неродному языку. Этот подход предусматривает обучению практическому общению во всех видах речевой деятельности - аудировании, чтении, говорении и письме. Однако в 2008 коллективом авторов была издана новая «Программа по русскому языку для общеобразовательных учреждений с таджикским языком обучения»[111]. Создание новой программы обусловлено следующими причинами: необходимостью дальнейшего совершенствования преподавания русского языка в таджикской школе в соответствии такими законодательными документами Республики Таджикистан как Законы «О языке» «Об образовании», «Государственная программа совершенствования преподавания и изучения русского и английского языков в Республике Таджикистан на 2004-2014 годы» . Действующая программа [111].отражает новые тенденции в практике преподавания русского языка в Таджикистане, в ней по-новому сформулированы цели и задачи преподавании русского языка в национальной школе, принципы и методы обучения неродному языку, особый упор сделан на использование активных методов обучения, позволяющих усилить практическую направленность.
В основе программы, лежит главная задача обучения русскому языку в национальной школе- практическое овладение этим языком как важнейшим средством общения. Программа учитывает огромное общеобразовательное и воспитательное значение русского языка. Следует отметить, что практическая значимость уроков русского языка повышается на данном этапе обучения за счет системного проявления принципа интегрированного обучения- изучение русского языка происходит на основе восприятия материалов по русской литературе. При интегрированной системе морфологическое признаки каждой части речи и её синтаксические функции рассматриваются во взаимосвязи, т.е. в процессе изучения особенностей каждой части речи дается не только лексическая и морфологическая, но и синтаксическая её характеристика: выделяются типичные словосочетания, определяются связи с функции слов с словосочетаниях, раскрывается их значение, выявляется отношение к лексическим группам, выясняются морфологические категории /род, число, падеж/, последовательного обращается внимание на синтаксические функции частей речи.
В знаниях учащихся при таком подходе к обучению русскому языку устраняется искусственное обособление основных разделов грамматики, характерное для изучения морфологии в отрыве от синтаксиса.
Весь учебный материал по русскому языку в Программе распределен по трем этапам обучения: начальная школа (2-4 классы), основная школа (5-9 классы), средняя школа (10-11 классы). В объяснительной записке четко сформированы задачи каждого этапа обучения, объединенной одной общей целью привитие учащимся навыков русской устной и письменной речи. Но так как практическое овладение языком означает овладение его звуковым и грамматическим строем, то на всех этапах обучения работа по развитию речи учащихся должна сочетаться с изучением фонетики и грамматики языка. Данная программа предусматривает такой порядок изучения грамматического материала, который способствует скорейшему формированию и совершенствованию русской речи учащихся. Содержанием уроков русского языка в классах является развитие коммуникативных навыков и умений на русском языке с учетом более систематизированного представления о грамматике русского языка, откорректированного функциональной значимостью изучаемых языковых явлений.
Грамматический материал подается ступенчато, с постепенным расширением и усложнением круга изучаемых явлений, но осваивается он комплексно, так как привитие устной и письменной речи требует одновременного усвоения фонетики и орфоэпии, морфологии и синтаксиса, орфографии и пунктуации. Для более совершенного владения русским языком, для понимания особенностей его грамматической системы в целом представляется необходимым изучение грамматического строя русского языка в виде систематического курса.
Объем, последовательность и способы подачи грамматического материала базируются на учете особенностей грамматической системы родного языка учащихся, которые уже приобретены учащимся в начальных классах.
Программой предусматривается проведение занятий по грамматике в практическом плане и на основе повседневной работы по развитию и совершенствованию устной и письменной речи.
Интегрированная система в условиях наших школ может быть осуществлена в два этапа, в два приема: на первом этапе комплексное изучение взаимосвязанных тем осуществляется на основе существующих программ и учебников путем расширения морфологических тем синтаксическими, синтаксических -морфологическими; на втором этапе принцип концентризма осуществляется на основе специально составленных программ и учебников путем объединения взаимосвязанных грамматических категорий в единую комплексно -интегрированную систему без строгого линейного деления на морфологию и синтаксис.
Достоинством новой программы является наличие в ней списков слов, подлежащих активному усвоению, в отобранном и рекомендуемом по каждому классу перечне слов не все еще является бесспорным и оправданным. Однако определение основного объема и содержания, а также главного материала, на котором будет строиться обучение русскому языку, является первым опытом (в скобках заметим: вполне удачным) систематизации лексического материала.
Соблюдается требование повторяемости наиболее трудных для усвоения категорий русской грамматики с постепенным расширением и совершенствованием навыков использования этих категорий в речи.
Грамматический материал в настоящей программе вводится линейно-ступенчато. При этом школьники с одной и той же частью речи встречаются несколько раз, знакомясь со всеми свойственными ей грамматическими категориями постепенно. Подача материала на синтаксической основе в значительной мере облегчает усвоение материала о частях речи, в частности, о местоимениях. Изучение частей речи в VII классе начинается с имени существительного. Глагол усваивается вслед за именем существительным, так как при таком порядке изучения этих основных частей речи возможна наиболее согласованная и взаимосвязанная работа по разделам грамматики, развитию речи, далее имя прилагательное, причастие и имя числительное. В 8-ом классе изучаются местоимение, наречие деепричастие, предлоги, союзы, частицы, междометие и часть синтаксиса. На изучение местоимения отводится 7 часов, изучаются следующие темы: Понятие о местоимении и его функции в речи; Разряды местоимений, личные местоимения; Притяжательные и указательные местоимения; Определительные местоимения; Вопросительные, относительные, отрицательные и неопределенные местоимения; Правописание отрицательных и неопределенных местоимений.
Методы интегрированного обучения русским местоимениям в таджикской средней школе
Постоянное увеличение объема и глубины знаний, которые должны быть приобретены учащимися в соответствии с развитием современной науки, техники и производства, требует коренного повышения эффективности процесса обучения русского языка в национальной школе. Несмотря на известные достижения в преподавании русского языка, к сожалению, в устной и письменной речи обучающихся в течении длительного времени сохраняются устойчивые ошибки, которые с трудом поддаются коррекции и механизмом предупреждения которых преподаватели в достаточной степени еще не владеют.
В этой связи, понятна неудовлетворительность многих преподавателей результатами обучения, их стремление обосновать пути нового подхода к методике обучения русскому языку и разработать принципы оптимального метода обучения, опирающегося на достижения современной науки.
Как известно, термин «метод» используется в методике обучения языкам в двух значениях: в более частном как один из способов обучения и в более общем -как принципиальное направление обучения[97,49].
Однако многие исследователи справедливо отмечают целесообразность разграничения этих двух понятий и закрепление за первым термина «метод», а за вторым -«методическая система»[123]. Об этом указывали многие педагоги и методисты, ученые А.Н. Щукин, Е.И. Пассов, В.В. Краевский, Б.М. Есаджанян и многие другие.
Б.М. Есаджанян писала: «В современной методической литературе нет пока достаточно четкого определения этого термина. Можно, пожалуй, даже сказать, что в методической литературе существует два термина-омонима: в одних случаях под методом понимается вся система обучения, совокупность целей обучения, его средств, приемов, способов подачи материала, систем упражнений метод и тип (прямой метод, натуральный метод, переводно грамматический метод и .т.п.); в других -под этим термином подразумеваются отдельные способы подачи нового материала и закрепления старого (метод беседы, метод упражнений, метод наблюдений)»[48,20].
«Начинать нужно с кардинального вопроса о правомерности двойственного понимания метода обучения. В ходе спора было упомянуто имя И.Д. Салистры, еще в 1959 году предложившего разграничить понятия «методическая система» (т.е. «метод-направление») и собственно «метод» («метод-способ») [123].
Безусловно, более целостно предложенное Е.И. Пассовым представление о методе как о системе функционально объединенных ведущей идеей частных методических принципов, моделирующих стратегию обучения какому-либо виду речевой деятельности. Е.И. Пассовым предлагается трактовать метод через систему принципов, которые к тому же на самом деле оказываются «закономерностями, возведенными в ранг принципов. И.Д. Зверев отмечает, что «методы обучения -это упорядоченные способы взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленные на достижение целей образования» [57,7].
Получаются два разных ряда действий -действия учителя и действия ученика, которые еще только предстоит соотнести между собой.
Г.А. Анисимов предостерегает: от правомерности двоякого употребления термина «метод обучения» в преподавании неродного языка, а А.Н. Шукин оправдывает его с исторической точки зрения и обосновывает с позиций системного подхода, получившего широкое распространенное в современной науке. Однако подобную интерпретацию этого термина вряд ли можно считать удачной, ибо, как справедливо замечает в своей статье сам же А.Н. Шукин, «такая двойственность в трактовке понятия затрудняет научно — исследовательскую работу, так как часто приводит к подмене одного аспекта рассматриваемой методической проблемы другим» [163,14]. Ряд методистов (А.А. Миролюбов, И.Д. Салистра, B.C. Цеткин) предлагают определять общее направление обучения как «методическую систему», отграничивая ее тем самым от метода обучения.
В большинстве учебно-методических и дидактических пособий методы обучения определяются по внешнему способу деятельности (рассказ, беседа, письменная работа, повторение, сообщение учащегося) или по источнику получения знаний учащимися (работа с книгой, рассказ учителя, решение задач). Подобная классификация никак не характеризирует основного условия усвоения содержания обучения -познавательной деятельности учащихся. Так, работа с учебником может предполагать чтение запоминанием (объяснительно -иллюстративная познавательная деятельность), выполнение упражнений по формированию умений пользоваться знаниями (репродуктивная деятельность) и даже выполнение творческих упражнений (мыслительная деятельность проблемного характера). Упражнение может содержать задание, требующее воспроизведения ранее усвоенных умений и навыков, а может формировать умений и навыки творческой деятельности»
Но нельзя согласиться с Е.И. Пассовым «Метод -это не педагогический, не дидактический, не методический термин, а лингвистический, а они судят каждый со своей колокольни».
Метод -обобщенная модель реализации основных компонентов учебного процесса, в основе чего лежит определенная доминирующая идея решения главной методической задачи. Чтобы лучше понять отвлеченный, обобщенный характер понятия метода и его соотношение с приемами, нужно представить метод как некую емкость, а приемы -заполнителями этой емкости. Очень важно, чтобы приемы используемые учителем, ставили учащегося перед необходимостью решения мыслительных задач, чтобы учащийся не только воспроизводил речевую единицу, но и сам создавал «речевое произведение», т.е. мог, используя единицы языка, построить высказывание в связи с коммуникативной задачей. Поскольку в практике обучения можно выделить группы приемов, направленных на решение более сложной общей задачи то, по видимому, их следует обобщить словом способ. Конечно, слово способ едва ли можно считать удачным, так как оно входит в определение метода, но условно можно закрепить за ним указанное выше значение. Слово способ можно понимать как в широком смысле -как метод, и в узком -прием. Б.В. Беляев в понятии способ вкладывает такое психологическое содержание: «... способ обучения всегда бывает рассчитан на использование тех или иных психологических закономерностей и нервных механизмов, с помощью которых учащиеся воспринимают и понимают, а также запоминают и творчески используют в дальнейшем тот или другой, подлежащий усвоению языковой материал» [9].
Методы обучения языкам как педагогическая категория рассматриваются с различных позиций: 1) гносеологической; 2) психологической (механизмы формирования многоязычия, ассоциации, потребности и мотивы изучения языков, стимулирующих речевую деятельность учащихся); 3) лингвистической (логика данного языка особенности его функционирования в речи в условных обучения нескольким языкам, отбор языкового материала и организация содержания обучения); 4) физиологической (формирование различных стереотипов, акустические и кинетические возможности учащихся, способность организма к «опережающему отражению действительности» (П.К. Анохин); 5) собственно педагогический (В .И. Шярнас).
В таджикских школах принят и осуществляется комбинированный метод преподавания русского языка. Это не тот комбинированный метод, что выработан методикой изучения иностранных языков, хотя и используют многие частные приемы последнего. Комбинированный метод преподавания русского языка в таджикских школах имеет иные исторические и лингвистические обоснования, поскольку он является орудием практически столь же нужным и необходимым в производственной и общественной жизни, как и родной материнский язык.
Результаты экспериментального обучения русским местоимениям
Для проверки предлагаемой нами системы обучения местоимениям учащихся-таджиков, выявления эффективности этой системы нами был проведен обучающий эксперимент и контрольный срез. Экспериментальное обучение проводилось в течение двух лет 2011 -2012 гг.
В процессе экспериментального исследования поставленной перед нами проблемы предстояло показать пути реализации интегрированного обучения местоимениям на уроках русского языка на основе скоординированной методической системы.
Теоретическое обоснование общей гипотезы данного исследования подвело нас к выводу о том, что использование интеграции при обучении местоимениям способствует более эффективному его усвоению в национальной школе. В классах, в которых осуществлялось интегрированное обучение на уроках русского языка, результаты оказались лучше по сравнению с классами, в которых обучение велось по обычной методике.
Методика проведения эксперимента была традиционной, при которой, как правило, наличествуют экспериментальные и контрольные группы, не меняющие этих функций до окончания эксперимента. Нами были определены две группы: экспериментальная и контрольная. Обучающий эксперимент дал возможность проверить качественные изменения в знаниях учащихся после изучения темы, степень автоматизации навыка в употреблении местоимений в речи. В экспериментальном обучении участвовало 584 учащихся средних школ, в которых проводился констатирующий эксперимент.
В процессе проведения обучающего эксперимента обеспечивались следующие условия:
1) эксперимент проводился одновременно во всех школах, в третью четверть после зимних каникул;
2) экспериментальный материал и его организация тоже были одинаковыми;
3) совпадали и виды контрольных упражнений и методы их проведения по окончанию опытного обучения.
Цель эксперимента- проверить эффективность и целесообразность предложенной нами системы упражнений по обучению местоимениям в условиях интегрированного обучения русского языка учащихся старших классов таджикских школ. Каждое экспериментальное задание в той или иной степени нацеливало учащихся на совершенствование мыслительной операции, хотя и несложной, но необходимой для понимания того, почему нужно именно так выполнить то или иное задание.
Экспериментальное обучение проводилось в соответствии в принципами и методическими положениями, изложенными в данной главе. Для выявления уровня сформированности межпредметных умений и навыков, учащимся экспериментальных и контрольных классов были предложены контрольные задания. Задания контрольных работ были направлены как на проверку степени овладения местоимениями, так и на выработку речевых навыков употребления их в речи.
Как свидетельствуют результаты контрольных заданий, учащиеся экспериментальных классов успешнее справились с рекомендованными заданиями.
Результаты, полученные в процессе обучающей и контрольной частей эксперимента, дали возможность проследить формирование сознательного отношения детей к усвоению грамматического материала в зависимости от использования методов сравнения и взаимосвязанного обучения.
Экспериментальное обучение показало, что отбор, организация и последовательное введение языкового материала с учетом коммуникативности и функционально-семантического подхода, позволяют углубить знания школьников старших классов таджикской школы о русских местоимениях, совершенствовать навыки употребления их в связной речи (тексте). В этом случае учащиеся получают возможность осмысления лексико-грамматического значения местоимений, целесообразности их употребления в речи (тексте), стилистической уместности в текстах различного характера (художественного, научного, публицистического).Сознательное овладение местоимениями в продуктивной и рецептивном плане обеспечивается во многом правильным использованием грамматических знаний. В связи с этим большое место в этом процессе занимают языковые упражнения.
После завершения экспериментального обучения в 8-11 классах был проведен контрольный срез, целью которого явилась проверка предложенной нами системы упражнений и организации данного материала. Контрольный срез проводился в экспериментальной и контрольной группах. Содержание работ по экспериментальной проверке результатов соответствовало содержанию заданий констатирующего эксперимента.
Экспериментальное обучение проводилось в несколько этапов:
Первый этап можно назвать поисковым. В ходе данного эксперимента уточнялись некоторые методические приемы интегрированного обучения, эффективность отдельных упражнений и заданий, а также способы контроля. Были подготовлены материалы для проведения следующего этапа эксперимента.
Второй этап - этап обучающего эксперимента . Данный этап представлял собой реализацию предлагаемой скоординированной системы заданий и упражнений в виде разработок поурочных планов-конспектов занятий, коррекции тематических планов.
Третий этап - контрольный. На этом этапе были проверены навыки и умения, приобретенные за период обучающего эксперимента, сопоставлены результаты контрольных и экспериментальных классов на основе разработанной шкалы оценок; проанализированы результаты итогового среза, подведены итоги эксперимента и оформлены выводы.
На всех этапах экспериментального обучения велось сопоставление разработанной скоординированной системы с традиционной системой обучения с целью проверки выдвинутой рабочей гипотезы . Окончательные выводы делались на основе наблюдений, анализа обучающих и контрольных работ учащихся экспериментальных и контрольных классов.
Задание 1Лз текста выпишите местоимения, укажите к какому разряду они относятся Мне было всего семь лет, когда я познакомился с писателем Христианом Андерсеном.
Случилось это в зимний вечер, всего за несколько часов до наступления двадцатого столетия. Веселый детский сказочник встретил меня на пороге нового века. Он долго рассматривал меня, прищурив один глаз и посмеиваясь, потом достал из кармана белоснежный душистый платок, встряхнул им, и из платка вдруг выпала большая белая роза. Сразу же вся комната наполнилась ее серебряным светом. И непонятным медленным звоном. Оказалось, что это звенят лепестки розы, ударившись о кирпичный пол, где жила наша семья.
Задание 2. Спишите предложения. Вместо точек вставьте местоимения СВОЙ, ЕГО, ЕЁ.
1. Он познакомил меня со ... товарищем. ... товарищи учатся в седьмом классе. 3. Гульнора и ... товарищи выполняли разную работу. 4. Мать не спала почти всю ночь, потому что ... ребенок плакал. 5. Ученик закончил ... изложение, ... изложение читал учитель. 6. Я знаю этого ученика и ... сестру. 7. Мы попросили товарища высказать ... мнение. 8. Она рассказала нам о ... жизни, работе, планах.
Задание З.Откройте скобки, запишите местоимения в нужном числе, роде и падеже.
1. Будущее (наш) детей, (наш) народа в руках учителей, в его золотом сердце. (Фад.). 2. Юля стояла перед (свой) товарищами и говорила: «За все время немцы угнали из (наш) города около восемьсот человек» (Фад.) 3. Солдаты! Родина никогда не забудет ни (ваш) подвиг, ни страданий. 4. Врач читал (свой) долгом всегда, при любых обстоятельствах находится при раненых. 5. Родина! У (твой) народа всегда было много мужеств, храбрости и выносливости. 6. Мы работать в эти степи выходили до зари, чтоб росли на (наш) хлебе силачи-богатыри. (Исак.) 7. Зелеными просторами легла (мой) страна, на все четыре стороны раскинулись оно. (Исак.) Задание 4. Составьте и запишите словосочетания со следующими местоимениями: я, мы, тот, некто, наш, никто, вы, они, таукой, кто-нибудь, что. Задание 4Лереведите на русский язык. Определите падеж местоимений в сочетаниях с существительными, сопоставьте их с родным языком .
