Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы обучения глаголу родного языка в начальных классах чувашской школы 17
1.1. Сущность процесса обучения и особенности его организации в начальной школе 17
1.2. Обучение глаголу родного языка в начальных классах в теории и практике педагогики 37
1.3. Педагогические условия обучения глаголу родного языка в начальных классах чувашской школы 63
ГЛАВА II. Опытно-экспериментальная работа по обучению глаголу родного языка в начальных классах чувашской школы 123
2.1. Организация и ход опытно-экспериментальной работы по обучению глаголу родного языка 123
2.2. Анализ результатов опытно-экспериментальной проверки эффективности методики обучения глаголу в начальной школе 170
Заключение 182
Библиография 187
Приложения 211
- Сущность процесса обучения и особенности его организации в начальной школе
- Обучение глаголу родного языка в начальных классах в теории и практике педагогики
- Организация и ход опытно-экспериментальной работы по обучению глаголу родного языка
- Анализ результатов опытно-экспериментальной проверки эффективности методики обучения глаголу в начальной школе
Введение к работе
Разработанный на основе закона Российской Федерации «Об образовании» государственный образовательный стандарт, включающий федеральный и национально-региональный компоненты, подчёркивает важность сохранения и изучения родного языка, предметов регионального компонента в национальных общеобразовательных учреждениях.
Начальная школа - это школа материнского языка. Сохранение и передача богатств родного языка подрастающему поколению во многом обеспечивается именно начальной ступенью школьного обучения. За долгие годы формального отношения в СССР к национальным языкам (а заодно и к традициям и культуре) у многих поколений детей сложилось скептическое отношение к возможностям саморазвития родного языка и даже к будущему своего народа в целом. При официальном провозглашении расцвета национальных языков происходило снижение их роли в обществе. Этому во многом способствовали перевод национальных школ в конце пятидесятых и начале шестидесятых годов XX века на русский язык обучения, резкое сокращение издания литературы на родном языке. В 1960 году национальные школы Чувашской Республики перешли на русский язык обучения начиная с 5 класса, а затем и с 4 класса. Не стало учебных занятий по родному языку в средних специальных и профессионально-технических учебных заведениях. Не пользовались им и в детских дошкольных учреждениях. Чувашское книжное издательство вынуждено было значительно сократить выпуск книг на родном языке. В этих условиях социальные функции родного языка были сужены чрезвычайно. Практически до последнего времени он не употреблялся в органах государственной власти и управления, учреждениях, организациях и предприятиях. Чувашский язык не звучал как язык публичного общения. Это привело к тому, что в Чувашии появились поколения, не знающие материнского языка, обычаев, истории и культуры своего народа. Под угрозой оказались вечные духовные, интеллектуальные ценности народов, ис-
4 торическая перспектива. Проводившаяся ранее политика и сегодня сказывается на взглядах населения республики, оказывает влияние на решение вопросов изучения чувашского языка в городских и сельских школах.
Потребность в возрождении чувашского языка, существенном расширении сферы его функционирования, развитии всех сторон национальной культуры, сохранении самобытности древнего исторического народа с уникальной судьбой и менталитетом вызвала необходимость принятия неотложных мер по обновлению и развитию демократической, гуманистической, историко-национальной системы образования, которая могла бы воспитать всесторонне гармонически развитого гражданина страны.
В 90-е годы XX в. были приняты республиканские законы «Об образовании», «О языках в Чувашской Республике», в которых закреплены новые тенденции развития системы образования Чувашии. Центральным звеном совре^ менной национально-государственной системы образования республики является возрождение национальной поликультурной школы, в которой должны решаться социально-культурные и духовно-нравственные проблемы национального развития, сохранения национальной самобытности, традиций и языка. Законы предполагают определённую меру помощи чувашской диаспоре. «Pac-i' смотрение национального воспитания в контексте общечеловеческих ценностей должно стать важным фактором укрепления дружбы между народами, развития личности и общества, реальной основой консолидации в обществе, формирования подлинного интернационализма» [149,400]. Сегодня сделан крупный шаг в сторону возрождения родного языка. Чувашский язык изучается во всех общеобразовательных учреждениях и соответственно во всех начальных классах Чувашской Республики.
Основной задачей предмета «Родной язык» в начальной школе является формирование, во-первых, коммуникативной компетенции, предполагающей владение всеми видами речевой деятельности, культурой речи; во-вторых, языковой компетенции, включающей в себя необходимые элементы знаний о системе языка, умения и навыки пользования ими для
5 достижения орфографической, пунктуационной, речевой грамотности. И особая роль в решении этой задачи принадлежит эффективной работе с глагольной лексикой.
Глагол является самой многокатегориальной частью речи в чувашском языке и обладает широким функциональным спектром, будучи способным выражать не только отдельные действия, состояния, процессы, но и целые ситуации. В предложениях глагольного типа он является его организующим центром. Другими словами, структура предложения во многом определяется конструктивными свойствами глагола. Без усвоения присущих глаголу грамматических категорий и форм невозможно овладеть языком. К сожалению, как показывает изучение опыта работы учителей начальных классов чувашских школ нашей республики и сопредельных с нею областей и национальных республик, в обучении глаголу родного языка недостаточно учитываются его строевые, тексто-образующие функции. Это обстоятельство диктует необходимость разработки теоретических и практических основ обучения глагола с учётом его текстообра-зующих возможностей с первых лет обучения детей в школе. При этом надо иметь в виду, что в начальной сельской школе чувашский язык преподается в условиях реального проявления диалектных особенностей. Обилие грамматических форм глагола и их значений, накладываясь на диалектные различия в формообразовании и употреблении данной части речи, вызывает у учащихся особые трудности в овладении нормами литературного языка.
На это обращали внимание видные учёные, педагоги, лингвисты и методи
сты И.А. Андреев, Т.В. Артемьева, Н.И. Ашмарин, Г.Г. Байдеряков, И. Буденц,
Е.Ф. Васильева, В.П. Вишневский, М.К. Волков, СП. Горский,
Н.И.Золотницкий, Т.М.Матвеев, Н.В.Никольский, О.И.Печников, Е.И.Ро-жанский, Л.П. Сергеев, Ф.Т. Тимофеев и др. Однако до сих пор не были посвящены специальные исследования теоретическому обоснованию системы работы учителя начальных классов по обучению глаголу родного языка в функционально-коммуникативном аспекте. Между тем анализ массового опыта работы учителей начальных классов чувашских школ показал, что педагоги ис-
пытывают значительные затруднения в обучении глаголу родного языка с учётом его строевых потенций. Таким образом, существует противоречие между объективными потребностями учителей начальных классов в научно-методических разработках и пособиях, способствующих эффективному усвоению детьми глагольных форм родного языка, с одной стороны, и отсутствием таких разработок и пособий - с другой. Проблема исследования логически вытекает из установленного противоречия: каковы педагогические условия эффективного обучения глаголу родного языка в начальных классах с учётом его конструктивных возможностей?
Цель исследования: выявить и обосновать педагогические условия эффективного обучения глаголу родного языка в начальных классах чувашской школы, разработать теорию и методику обучения данной части речи на основе функционально-коммуникативного подхода.
Объект исследования - процесс обучения глаголу родного языка в начальных классах чувашской школы
Предмет исследования: педагогические условия, обеспечивающие эффективное усвоение детьми грамматических категорий и форм глагола в начальных классах.
Гипотеза исследования: процесс обучения глаголу родного языка в начальных классах чувашской школы будет наиболее эффективным при реализации следующих педагогических условий:
научно-теоретическая и методическая готовность учителя к работе над обучением глаголу в 1-4 классах с учётом его текстообразующих функций;
наличие полноценного учебно-методического комплекта по обучению родному языку в начальных классах чувашской школы;
мотивация учебной деятельности учащихся (сосредоточение внимания учащегося на учебной ситуации; осознание смысла предстоящей работы; осознанный выбор мотива; целеполагание - выработка учащимся целей учебной деятельности; осуществление учебных действий; самооценка процесса и результата деятельности);
разработка системы обучения глаголу, основанной на общедидактических принципах - научности, доступности, систематичности и последовательности, наглядности, коллективного характера обучения и учёта индивидуальных особенностей учащихся и на методических принципах - коммуникативности, функциональности, культуросообразности;
построение учебного процесса с учётом психофизиологических особенностей развития учащихся младшего школьного возраста и специфики восприятия и порождения ими речевых высказываний на родном языке.
В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
раскрыть сущность процесса обучения и особенности его организации в начальных классах национальной общеобразовательной школы;
изучить современное состояние разработки проблемы обучения глаголу родного языка в начальных классах чувашской школы;
выявить основные недостатки и затруднения учителей начальных классов в обучении учащихся глаголу чувашского языка, установить типичные ошибки в употреблении учащимися глагольных форм, определить пути и способы предупреждения и устранения этих ошибок;
разработать систему работы учителя начальных классов по обучению глаголу на функционально-коммуникативной основе и экспериментально проверить педагогические условия, обеспечивающие её эффективность.
Методологическую основу исследования составляют философские концепции о признании человека высшей ценностью на земле; об образовательной модели как варианте практической образовательной деятельности учреждения, как языка познания педагогической действительности (Б.С. Гершунский, Э.В. Ильенков и др.); концептуальные положения лингвистов, психологов и методистов о соотнесённости системы обучения родному языку с речемыслитель-ной деятельностью, государственные документы Российской Федерации и Чувашской Республики в области гуманитарного образования.
Теоретическую базу диссертации составляют идеи демократизации и гуманизации процесса обучения (Е.В. Бондаревская, Н.В. Кузьмина, И.Я. Лернер, И.С. Якиманская и др.); теория психологии о познавательной и речемыслитель-ной деятельности человека, о развитии личности как процесса взаимодействия учащихся и учителя в ходе обучения (Т.В. Ахутина, В.П. Белянин, Л.С. Выготский, Крайг Грейс, Н.И. Жинкин, А.А. Залевская, Л.В. Занков, И.А. Зимняя, Т.П. Зинченко, В.И. Капинос, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн и др.); положения теории педагогики об организации процесса обучения в школах (В.И.Андреев, П.П. Блонский, М.К. Енисеев, В.И. Загвязинский, Л.В. Занков, А.Ф. Каптерев, В.К. Кириллов, Я.А. Коменский, И.В.Павлов, И.Г. Песталоцци, В.А. Сухомлинский, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, И.Я. Яковлев и др.); теории оптимизации процесса обучения (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, И.Я. Лернер, М.М. Махмутов, И.Т. Огородников и др.); концепция взаимодействия этнического и общечеловеческого (Г.Н. Волков, Л.В. Кузнецова, Т.Н. Петрова); учения о глаголе как о части речи (И.А.Андреев, Н.А.Андреев, Е.А.Андреева, Г.А.Анисимов, В.А. Белошапкова, Т.Н.Васильева, С.П.Горский, Ю.А. Конаржевский, П.А. Лекант, В.И. Сергеев, Л.П. Сергеев, A.M. Щербак, Л.В. Щерба и др.); труды учёных по методике обучения родному языку (Л.И. Айдарова, Т.В. Артемьева, М.К. Волков, С.Ф. Жуйков, Н.А. Ипполитова, Г.К. Лидман-Орлова, М.Р. Львов, О.И. Печников, Т.Г. Рамзаева, Л.П. Сергеев, М.С.Соловейчик, Л.П. Федоренко и др.).
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
теоретический - анализ философской, психолого-педагогической, лингвистической, методической литературы по теме исследования;
социально-педагогический - анкетирование, беседа с учителями, с учащимися, с их родителями, наблюдение за процессом обучения в школе и самообразования, анализ программ, учебников, обобщение массового педагогического опыта;
экспериментальный - с применением двух видов педагогического эксперимента: констатирующего - в целях выявления состояния обучения глаголу родного языка в начальных классах чувашской школы; обучающего - в целях проверки доступности и эффективности разработанной нами системы;
статистический - качественный и количественный анализ экспериментальной работы.
Исследование проводилось в три этапа.
Первый этап (1995-1997 гг.) - подготовительный. На данном этапе определены область исследования и его проблема, проведён теоретический анализ исследований на стыке наук - философии, психологии, педагогики, лингвистики, теории организации обучения; изучался опыт работы учителей начальных классов чувашских школ; уточнялись объект, предмет, цель, основные задачи, гипотеза и методы исследования; разрабатывались программа и методика проведения педагогического эксперимента; осуществлялся констатирующий эксперимент в школах Чувашской Республики.
Второй этап (1998-2004 гг.) был посвящен формирующему педагогическому эксперименту в шести школах пяти районов Чувашской Республики для проверки эффективности предложенной системы обучения глаголу родного языка в начальных классах. На данном этапе в учебном процессе опытно-экспериментальных школ, а также в массовой педагогической практике были апробированы авторские учебники, учебно-методические пособия по обучению чувашскому языку, в том числе и глаголу, в начальных классах чувашской школы.
Третий этап (2004-2006 гг.) - итоговый. Проводились анализ, систематизация и теоретическое обобщение результатов исследования, повторная проверка эффективности разработанной методической системы, текстовое оформление диссертации.
Опытно-экспериментальная работа проводилась в Москакасинской СОШ Моргаушского (учитель С.Ф. Желтова), Новошимкусской и Яльчикской СОШ Лльчикского (учителя Ф.Ю. Порфирьева и В.Г. Молоствова), Шимкусской
10 СОШ Янтиковского (учитель Е.Н. Ильина), Чурачикской ООШ Чебоксарского (учителя Л.К.Шамбина, М.А. Демьянова), Хочашевской СОШ Ядринского (учитель В.В. Фёдорова) районов Чувашской Республики.
В исследовании автор опирался и на свой многолетний практический опыт работы в качестве учителя начальных классов, преподавателя педагогического училища им. Н.А. Добролюбова (г. Канаш), методиста и преподавателя кафедры начального образования Чувашского республиканского института образования, члена экспертной группы Научно-методического совета Министерства образования и молодёжной политики Чувашской Республики, а также члена экспертной группы по аттестации учителей начальных классов Главной аттестационной комиссии Министерства образования и молодёжной политики Чувашской Республики.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нём: --раскрыты сущность и особенности содержания обучения глаголу в начальных классах чувашской школы с учётом его текстообразующих функций;
дана типология ошибок в употреблении школьниками в устной и письменной речи глаголов и глагольных конструкций чувашского языка, определены пути и способы предупреждения и устранения этих ошибок;
разработана методическая система обучения глаголу родного языка в начальных классах чувашской школы на функционально-коммуникативной основе;
обоснован комплекс педагогических условий, обеспечивающих наиболее эффективное обучение глаголу родного языка в начальных классах чувашской школы.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нём
- выявлены состояние и тенденции оптимизации процесса обучения глаго
лу родного языка в начальных классах чувашской школы в функционально-
коммуникативном плане;
-разработаны теоретические предпосылки методики обучения глаголу родного языка в начальных классах чувашской школы с соблюдением общеди-
дактических принципов научности, доступности, систематичности и последовательности, наглядности, коллективного характера обучения и учёта индивидуальных особенностей учащихся и методических принципов коммуникативности, функциональности, культуросообразности;
научно обоснованы механизмы адаптации этой методики к условиям достижения качества процесса обучения при неизменной интенсивности труда учителя и соблюдении нормативов, снижающих перегруженность ученика и педагога учебной работой;
экспериментально проверена и доказана эффективность влияния выбранных организационно-педагогических условий обучения на результат успеваемости учащихся;
Практическая значимость исследования определяется тем, что разработанные автором настоящего исследования теоретические положения и выводы легли в основу опубликованных научно-методических рекомендаций и учебно-методических пособий, использование которых позволяет повысить уровень теоретической и методической готовности учителей начальных классов к обучению глаголу родного языка. Учебники «Чаваш чёлхи. 2 класс», «Чаваш чёлхи. 3 класс», «Чаваш чёлхи. 4 класс», рабочие тетради к названным учебникам «Ёс тетрачё. 2 класс», «Ёс тетрачё. 3 класс», «Ёс тетрачё. 4 класс», книги для дополнительного чтения «Шевле. 2 класс», «Мерчен. 4 класс», таблицы по чувашскому языку для 1-4 классов, учебные пособия из основанной нами серии «Библиотечки учителя начальных классов» по вопросам обучения чувашскому языку в начальных классах одобрены Научно-методическим советом Министерства образования и молодёжной политики Чувашской Республики, внедрены в практику массовой общеобразовательной школы с родным (чувашским) языком обучения республик Башкортостан, Татарстан, Чувашской республики, Самарской и Ульяновской областей и дали положительные результаты.
Предложенная система обучения глаголу может быть использована при разработке общей методики преподавания родного языка в чувашской началь-
12 ной школе, при составлении программ спецкурсов и спецсеминаров для факультетов педагогики и методики начального образования средних специальных и высших педагогических учебных заведений.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются разработанными теоретическими положениями, применением комплекса методов исследования, адекватных его целям и задачам; репрезентативностью эмпирических материалов, длительной опытно-экспериментальной работой, позволившей провести тщательный количественный и качественный анализ; внедрением полученных положительных результатов в практику работы школ с родным (чувашским) языком обучения Чувашской Республики, Республики Татарстан, Республики Башкортостан, Самарской и Ульяновской областей.
Апробация основных положений исследования. Основные положения исследования докладывались, обсуждались и получили одобрение на 9 международных, всероссийских, республиканских научно-практических конференциях, проводившихся в городах Канаш, Самара, Ульяновск, Уфа, Чебоксары в 1994-2006 гг., апробировались на лекционных и практических занятиях на курсах повышения квалификации учителей начальных классов чувашских школ в Чувашском республиканском институте образования (1996-2006 гг.), в Самарском институте повышения квалификации работников народного образования (1995-2002 гг.), в Нурлатском районном отделе образования Республики Татарстан (2004 г.).
Результаты исследования отражены в 1 монографии, 11 учебно-методических пособиях, 9 научно-методических статьях.
На защиту выносятся следующие положения:
1 .Разработанная в ходе опытно-экспериментальной деятельности научно-педагогическая технология обучения глаголу родного языка в начальных классах чувашской школы отвечает требованиям развития речевых умений учащихся 1-4 классов. Она строится на прочной лингвистической базе с учётом функционирования глаголов и их форм в речи, учитывает уровни сформированности
13 речевых умений детей, типичные ошибки, допускаемые в актах общения. Прогнозирование, предупреждение и преодоление этих ошибок достигается благодаря обучению глаголу в начальных классах на функционально-коммуникативной основе.
2. Формированию и совершенствованию у учащихся навыков правильного и уместного использования глаголов в устной и письменной речи способствуют:
разработка системы упражнений, построенной в основном на текстовой основе. Тексты должны быть композиционно-стройными, завершёнными по содержанию, отвечать нормам литературного языка, соответствовать уровню речевого развития детей. Чрезвычайно важно привлечение этнопедагогического материала и ознакомление детей с речевым этикетом чувашского народа в целях приобщения обучаемых к его культурным традициям, повышения интереса к родному языку;
поэтапное введение в речевой обиход учащихся глагольных слов с учётом их значений и смысловых оттенков, антонимичности, синонимичности, а также сочетаемостных особенностей.
3.Эффективное обучение глаголу родного языка в начальных классах чувашской школы обеспечивается благодаря реализации следующих педагогических условий:
научно-теоретическая и методическая готовность учителя к работе над обучением глаголу в 1-4 классах с учётом его текстообразующих функций;
наличие полноценного учебно-методического комплекта по обучению родному языку в начальных классах чувашской школы;
мотивация учебной деятельности учащихся (сосредоточение внимания учащегося на учебной ситуации; осознание смысла предстоящей работы, осознанный выбор мотива; целеполагание - выработка учащимся целей учебной деятельности; осуществление учебных действий; самооценка процесса и результата деятельности);
разработка системы обучения глаголу, основанной на общедидактических принципах - научности, доступности, систематичности и последовательности, наглядности, коллективного характера обучения и учёта индивидуальных особенностей учащихся и на методических принципах - коммуникативности, функциональности, культуросообразности;
построение учебного процесса с учётом психофизиологических особенностей развития учащихся младшего школьного возраста и специфики восприятия и порождения речи ими речевых высказываний на родном языке.
Структура диссертации. Содержание и задачи исследования определили структуру диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений, имеющих отношение к технологии исследования.
Во введении обосновывается актуальность темы, определяются проблема, цель, объект и предмет исследования, гипотеза, задачи, этапы и методы, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы и основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе - «Теоретические основы обучения глаголу родного языка в начальных классах чувашской школы» - раскрывается сущность понятия «процесс обучения», анализируется состояние проблемы обучения глаголу родного языка в начальных классах в педагогической теории и практике, обосновываются педагогические условия эффективного обучения данной части речи в начальных классах чувашской школы.
Во второй главе - «Опытно-экспериментальная работа по обучению глаголу родного языка в начальных классах чувашской школы» - раскрывается организация, содержание и ход опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности выбранных педагогических условий, анализируются результаты опытно-экспериментальной работы.
В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы.
В приложении представлены материалы опытно-экспериментальной работы.
Сущность процесса обучения и особенности его организации в начальной школе
Приступая к исследованию, мы поставили перед собой задачу рассмотреть сущность понятия «процесс обучения» и особенности организации данного процесса в начальной чувашской школе. В педагогической литературе раскрытию сущности понятия «процесс обучения» со времён Я.А. Коменского посвящено множество работ зарубежных и отечественных учёных. Большинство из них понятие «процесс обучения» рассматривает как педагогическую систему [25; 26; 27; 35; 40; 43; 46; 52 и др.], подчёркивает, что оно тесно связано с другими понятиями в системе образования, такими, как «образование», «обучение», «образовательный процесс», но эти понятия необходимо строго различать. В онтологическом плане процесс характеризуется понятием «деятельность», суть которой состоит в том, что она направлена на изменение различных состояний. Структурообразующим элементом при этом выступает целостная структура человеческой деятельности, которая включает в себя следующие компоненты: 1) анализ исходной ситуации; 2) целеполагание (постановка цели); 3) планирование (составление программы деятельности); 4) реализация программы (исполнительский компонент); 5) анализ деятельности и полученного результата (рефлексивно-оценочный компонент). Если применить понятие процесса к обучению, то необходимо говорить о состоянии учащегося/учащихся, учителя и коллектива в каждый момент време- ни. А каждый из этих субъектов выполняет определённую деятельность: учитель - деятельность преподавания, учащийся - учебную деятельность, а те и другие ещё участвуют в коллективной деятельности и общении. «Процесс - закономерная, последовательная, непрерывная смена следующих друг за другом моментов развития», - такое определение дают авторы учебного пособия Н.Н. Никитина, О.М. Железнякова, М.А. Петухов [138]. По их мнению, обучение имеет свою логику развития, определённую последовательность действий участников данного процесса, свою структуру и подчиняется определённым принципам взаимодействия всех своих элементов. Обучение является достаточно сложным, многоаспектным и многокомпонентным процессом, что значительно затрудняет какое-либо однозначное определение его сущности. Ряд учёных рассматривает обучение с коммуникативной точки зрения как общение между теми, кто обладает знаниями и опытом, и теми, кто их приобретает [69; 143]. Согласно деятельностному подходу, обучение - это взаимосвязанная деятельность педагогов и обучающихся, направленная на реализацию ведущих функций образования [138]. С точки зрения теории управления, обучение - это организация учителем познавательной деятельности учащихся. Поэтому можно сказать, что процесс обучения: это последовательная смена состояний единства трёх деятельностей: пре подавания, учения, коллективной (в идеале - их единства) и общения, каждая из которых характеризуется особенностями инвариантной струк туры; это последовательная смена совокупности действий учителя и учащегося. Процесс обучения, по мнению других учёных, это целенаправленная, ор ганизованная, систематическая передача старшим и усвоение подрастающим поколением опыта общественных отношений, общественного сознания, куль туры и производственного труда, знаний об активном преобразовании и охране окружающей среды. Оно обеспечивает преемственность поколений, полноцен ное функционирование общества и соответстсвующий уровень развития личности. Процесс обучения состоит из двух неразрывно связанных явлений: преподавания и учения [43]. В каждом из данных определений присутствует то, что является главной сущностной характеристикой процесса обучения - в основе его лежит бинарная деятельность: обучающая детельность учителя (преподавание) и учебная деятельность обучающегося (учение). По мнению О.М. Железняковой, недостаточно рассматривать преподавание и учение лишь как две взаимосвязанные деятельности. Вопрос о сущности процесса обучения не может быть решён только на основе их соотнесения. Они выступают как две необходимые составляющие совместной деятельности обучающего и обучающегося, определяющей сущность и специфику процесса обучения. Попытка сосредоточить внимание при определении обучения лишь на одной из них ведёт к искажению сущности данного процесса. Вместе с тем, совместная деятельность учителя и учащегося может иметь двойственный характер, в зависимости от того, какая из них является ведущей [138]. Признание обучения в качестве ведущей деятельности создаёт тот тип совместной деятельности, который не обеспечивает переход ученика к новому уровню развития, необходимому для достижения более высокого уровня обученное. Обучающий - не центральная фигура, а поддерживающий развитие личности ученика помощник. Ведущей, смыслообразующей деятельностью выступает учение, так как при его отсутствии или недостаточной результативности процесс обучения состояться не может, а деятельность учителя не имеет смысла. В теории и практике современного обучения осуществляется перенос акцента с обучающей деятельности учителя на познавательную деятельность учащегося (схема 1). Так как обучение - это общение, то оно может осуществляться с помощью тех же структур, которые характерны для общения между людьми. Использование той или иной структуры в процессе обучения принято называть «формой организации процесса обучения». Поэтому есть все основания считать, что формы организации процесса обучения - это структуры общения, применяемые в учебном процессе. А форм организации процесса обучения столько, сколько структур общения между людьми. В массовой шко- ле в России и других странах основной формой организации обучения всё ещё остаётся урок (В.К. Дьяченко) [69] Итак, процесс обучения - это специально организованное взаимодействие его участников, направленное на решение учебных задач. По мере их решения происходят изменения в знаниях, умениях, воспитанности и развитости ученика. Безусловно, изменяется в этом процессе и учитель. Он ставит новые задачи на основе рефлексии проведённой деятельности. Поэтому процесс обучения в педагогической науке рассматривают как смену состояний системы, деятельности участников этого процесса (В.К. Дьяченко, СИ. Змеев, И.Т. Огородников). Каждый из этапов процесса обучения характеризуется совокупностью определённых признаков, отражающих специфику этого состояния: цель; действия учителя в структуре деятельности преподавания; действия ученика в структуре учебной деятельности. Структура требует выделения компонентов системы, то есть процесса обучения и определения связи между ними.
Обучение глаголу родного языка в начальных классах в теории и практике педагогики
Современные концептуальные основы обучения глаголу чувашского языка выработаны в процессе развития отечественной и чувашской методики преподавания грамматики родного языка в школе.
Методика преподавания чувашского языка формировалась, складывалась под влиянием методики преподавания русского языка. Ещё в XIX веке Ф.И. Буслаев рекомендовал изучать родной язык в школе на основе лучших образцов литературы, в ходе анализа примеров и изучения грамматики активизировать мыслительную деятельность. И.И. Срезневский, Л.Н. Толстой также оказали влияние на разработку программ и методики обучения родному языку.
К.Д. Ушинский, основатель методики начального обучения русскому языку, создал методику в полном объёме, обосновал её теоретически. В первоначальном преподавании грамматики он определяет две цели: внутреннюю и внешнюю. «Внутренняя цель изучения грамматики отечественного языка вытекает из того её значения, которое мы признали за грамматикой как началом самонаблюдений человека над собственным мышлением и выражением его в словах» [203, 167]. В соответствии со сказанным «самый рациональный приём изучения грамматики будет такой, при котором стараются обратить внимание дитяти на то, как оно говорит, и только руководят его наблюдением над теми грамматическими законами, которым оно бессознательно подчиняется в своей речи, усвоенной подражанием, но созданной самосознанием» [203, 167]. А внешняя цель состоит «в приучении дитяти к грамматически правильному выражению своих мыслей изустно и преимущественно на письме, т.к. исправлению изустной речи, по её быстроте, весьма мало способствует изучение грамматики» [203,168]. Вся методика изучения грамматики К.Д. Ушинским создана на основе анализа образцов художественной литературы. К примеру, в его «Родном слове» для третьего класса все грамматические темы даны на материале анализа «Сказки о рыбаке и рыбке» А.С. Пушкина, басен И.А. Крылова. «Родное слово» К.Д. Ушинского пользовалось огромным успехом. В нём впервые реализовывались идея изучения языка в школе как целостнго явления и комплексный подход к изучению разных сторон языка.
Последователи и продолжатели дела К.Д. Ушинского (Н.А. Корф, Н.Ф. Бунаков, Д.И. Тихомиров, В.П. Вахтеров и др.) придерживались тех же принципов: воспитание любви к родному слову, внимание к живому языку народа, изучение закономерностей языка, развитие мышления учащихся на основе ана-литико-синтетических упражнений и др. Последователи Ушинского вводили в круг занятий сочинения, творческие рассказы и другие речевые упражнения на уроках родного языка, «наблюдения над языком».
В 20-е годы XX века появилось много плодотворных исследований и нововведений в методике русского языка для начального звена обучения. Разработаны интересные методики по развитию речи (К.Б. Бархин, А.В. Миртов, Е.Е. Соловьёва), созданы учебные и методические книги (П.О. Афанасьев, М.А. Рыбникова, A.M. Пешковский, И.Н. Шапошников и др.).
В 60-х годах прошлого века появляются общие курсы методики (Н.П. Каноныкина, Н.А. Щербакова, А.И. Воскресенская, М.Л. Закожурникова), частные курсы методики (СП .Редозубов, Н.А. Костин, Н.С. Рождественский, В.А. Кустарёва и др. Проводится немало исследований общепедагогического и психологического характера (лаборатории Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина). В плане нашей темы необходимо отметить исследование С.Ф. Жуйкова по психологии усвоения грамматики в начальных классах [80].
В монографии «Актуальные проблемы методики обучения русскому языку в начальных классах» под редакцией Н.С. Рождественского и Г.А. Фомичевой решаются теоретические проблемы методики русского языка в начальных классах и намечаются перспективы развития методики как науки. Л.П. Федо-ренко сформулировала актуальные и по сегодняшний день методические принципы обучения родному языку: внимание к «материи» языка, понимание лексических и грамматических значений, параллельное усвоение обобщающей и стилистической функций языковых знаков, развитие чувства языка, опережающее усвоение устной речи по отношению к письменной [5, 31-39]. Д.Н. Богоявленским справедливо отмечается, что умение решать задачи на применение грамматических понятий требует определённой последовательности и сочетания мыслительных операций при ведущей роли одной из них. В связи с этим возникает необходимость сообщать не только содержание грамматических знаний, но и приёмы, и способы применения их на практике [5,184-198].
Солидным исследованием по теории и методике преподавании родного языка является работа Л.И. Айдаровой «Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку». Наряду с описанием психологического аспекта речевой деятельности, автор раскрывает логику открытия сознанию ребёнка свойств языка, излагает результаты экспериментального обучения морфологии второклассников. Экспериментальный курс позволял автору ставить перед детьми коммуникативные задачи на всем протяжении обучения. Интересны некоторые задания, требующие от детей сознательного отношения к структуре слова и отбора нужных форм с учётом их морфологической структуры: «разыграть какую-нибудь реальную ситуацию и затем возможно более точно попытаться сообщить о ней одним словом, используя прежде всего морфологические средства (т.е. ребёнку необходимо не только решить, какую из форм - именную или глагольную - лучше употребить в данном случае и почему, но и среди именных и глагольных форм найти именно ту, которой можно наиболее лаконично и вместе с тем полно охарактеризовать представленное в разыгранной сценке); различить оттенки слов, семантически очень близких (например, захожу - захаживаю, летал - летел, реши - решай, встань - вставай и т.д.); дать портрет какого-либо человека (описать, например, особенности своего соседа по парте), употребляя при этом только глаголы определённой формы и т.д.» [4, 127]. Л.И. Айдаровой выявлена интересная зависимость: «во время изучения морфологии скрыто происходит интенсивное развитие синтаксических структур, что находит отражение в письменной речи детей» [4, 118]. К сожалению, не всё предложенное автором могло прижиться в массовой школе, но некоторые идеи и методы, приёмы перспективны и плодотворны.
Организация и ход опытно-экспериментальной работы по обучению глаголу родного языка
При разработке теории и методики обучения глаголу родного языка на функционально-комуникативной основе прежде всего необходимо более тщательное исследование затруднений, возникающих в работе учителей при преподавании в начальных классах этой значимой части речи чувашского языка. С целью выявления уровня осведомленности учителей в принципах, методах, приёмах преподавания глаголов чувашского языка, характера затруднений в данной работе в апреле 1997 г. среди учителей начальных классов школ Чувашской Республики, Ульяновской области нами было проведено анкетирование. В нём приняло участие 88 учителей из разных районов двух регионов. Все респонденты женского пола. Более половины учителей (45 человек) имели стаж педагогической работы от 5 до 10 лет. 27 учителей со стажем работы до 15 лет, остальные - до 20 лет и более. Анкета содержала пять вопросов. Отметим наиболее харатерные ответы на них. На вопрос «Какую часть речи наиболее сложно преподавать в начальных классах?» 80 учителей (90,9% анкетируемых) ответили, что такой частью речи является глагол. А вопрос «Какие дидактические принципы должны лежать в основе преподавания этой части речи?» оказался неразрешимым для 36,6% учителей: они затруднились дать ответ. А ответившие (63,4%) дали весьма расплывчатые и неполные ответы. Двадцать четыре человека (27,2%) вспомнили про принцип преподавания материала от простого к сложному. Принцип доступности и систематичности назван шестнадцатью респондентами (18,1%), обучение с опорой на ранее изученное назвали столько же респондентов. Из методов, призванных обеспечить большую эффективность работы по обучению этой части речи, сорок человек (45,4%) назвали наглядный метод обучения. Приёмы, улучшающие усвоение этой части речи, названы восемью (9,09%) учителями. На последний вопрос «Затруднения какого характера вы испытываете при обучении данной части речи?» 37 учителей (42 % респондентов) ответили, что отсутствуют методические указания по календарно-тематическому планированию уроков, 20 учителей (22,7%) отметили моральное и физическое устарение наглядных пособий к урокам чувашского языка. Таким образом, проведённый анкетный опрос показал, что глагол чувашского языка учителя считают самой сложной частью речи в плане преподавания в начальной школе. Одна треть из них не может классифицировать основные принципы обучения. Крайне скупы знания педагогов о методах и приёмах преподавания данной части речи в начальной школе. Учителей волнует и отсутствие должного методического сопровождения учебного процесса по обучению грамматике родного языка. Такие ответы являются следствием отсутствия четко разработанной системы обучения глаголу и подтверждают необходимость разработки вышеназванной системы. Результаты опроса указывают на необходимость регулярного повышения квалификации учителей начальных классов учвашских школ. Изучение состояния исследуемой проблемы в педагогической теории и практике, определение глагола как объекта лингводидактики, выявление трудностей в работе учителей по обучению глаголу родного языка в начальных классах чувашской школы позволили нам создать соответствующий учебно-тематического план (УТП) курсов. Для освоения гуманистических ценностей личностно-ориентированного образования учителю начальных классов в настоящее время, как никогда, необходимы глубокие психологические и методико-физиологические знания особенностей детей младшего школьного возраста, которые составляют основу теорий, разрабатывающих проблемы связи обучения и развития детей. Разработанный нвми учебно-тематический план курсов имеет модули по психологии, педагогике, здоровьесберегающим технологиям. Имея в виду, что категория учителей начальных классов ведёт в процессе своей профессиональной деятельности почти все предметы первой ступени школьного обучения, в план курсов включены вопросы теории и методики преподавания не только чувашского языка, но и остальных дисциплин. МАТЕМАТИКА 1.Лучше всего справились с заданием, которое показывает умение учителей выделить знания, умения и навыки, необходимые для предъявления учащимся заданий, - 94 % респондентов, неплохо учителя находят причины ошибок учащихся - 89 % (1,4 задания). 2. На более низком уровне находится владение математической терминологией - 33 % (3 задание). 3. Учителя начальных классов этой группы совершенно не владеют понятием «число» (2 задание). РУССКИЙ ЯЗЫК 1.Знание орфоэпических норм русского литературного языка и понимание алгоритма орфоэпического действия находятся на уровне 96, 83%. 2. Практическое умение определить значимые части слова, в частности, суффикса- находится на низком уровне (28 %). ЧУВАШСКИЙ ЯЗЫК 1.Хорошо справились с заданием на умение различать фразеологизмы от свободных сочетаний слов - 92 %; на знание принципов чувашской орфографии - 83 % (12, 13 задания). 2. Крайне низкий уровень понимания особенностей обучения грамматике в начальных классах - 23% (10 задание). Допущены ошибки на умение определять цели работы с художественным текстом - 61 % (14 задание). Преподаватели кафедры дошкольного и начального образования ознакомлены с результатами входного тестирования. В предварительный учебный план курсов внесены изменения: предусмотрены проблемные темы, к примеру: «Изучение понятия величины и числа», где лектор касается вопросов формирования понятия числа в различных программах и учебниках. Этот вопрос является наиболее сложным для учителей начальных классов чувашских школ, так как большинство учителей работают по традиционным программам и учебникам, в которых формирование понятия числа не опирается на понятие величины. Для устранения пробелов в вопросах методики чувашского языка проведен круглый стол по теме «Актуальные проблемы в преподавании чувашского языка» с приглашением разработчиков программ и авторов действующего учебно-методических комплектов по чувашскому языку и чтению профессора Сергеева Л.П., доцентов Артемьевой Т.В. и Печникова О.И., преподавателя Кульевой А.Р. Кроме того, для учителей проведены индивидуальные консультации по каждому предмету.
Анализ результатов опытно-экспериментальной проверки эффективности методики обучения глаголу в начальной школе
В заключение эксперимента, в конце четвёртого года обучения, нами была проведена срезовая работа в контрольных и экспериментальных классах (работу выполнили 54 и 66 учеников соответственно). Задания для выявления качества усвоенной деятельности составлялись в соответствии с требованиями «адекватности (валидности), определённости, простоты, однозначности и надёжности» [28, 60]. 1. В целях выявления знаний учащихся о глаголе и его категориях было предложено следующее задание. Глаголсене тупса дырса илёр, вйхатне, салатне, хисепне, формине катартар. «Найдите и выпишите глаголы. Укажите формы времени, лица и числа». Туслаха сутан илеймён. Ала усса ларнипе ёд пулмасть. Кая юл-сан каю шатать. Ас тенине мен виличчен пухаддё. В данных чувашских пословицах встречаются формы глаголов в настоящем и будущем времени во втором и третьем лице, в единственном и множественном числе положительного и отрицательного аспектов. 2. Второе задание предложено с целью выяснить понимание учащимися значения глаголов путем подбора антонимов. Глаголсене хирёдле пёлтерёшлё самахсем тупса дырар «Найдите и запишите слова, противоположные по смыслу данным глаголам». Макар, тирке, мантарлан, пудла, сывла, типён, питёр. 3. Третье задание дано с целью выявить умение учащихся группировать глаголы по смыслу, использовать различные по стилю глаголы в разных жиз ненных ситуациях. Пана глаголсене ушканлар. Кашни ушканри самахсем мёнпе уйралса тараддё? «Сгруппируй глаголы. Чем отличаются глаголы в каждой отдельной группе?» Сёнкёлтетрё, самахларё, чупрё, кулчё, каладрё, лёпёстетрё, сирпёнчё, ытканчё, ихёлтетрё, ахалтатрё, пуплерё, утамларё, лапартатрё, утре. В предложенной нами системе обучения глаголу чувашского языка значительное место занимает работа над развитием связной речи, которая включает и свободные диктанты, и изложения разных видов, сочинения по картине и по наблюдениям. Обучение написанию сочинений не может быть подведено под трафарет, оно требует творческого подхода и от ученика, и от учителя. Мы считаем, что подходящим средством обучения культуре письменной речи младших школьников является сочинение в форме письма [91, 15]. Действительно, письмо - это доступная детям младшего школьного возраста форма, непосредственно нацеленная на удовлетворение потребности в общении. При обучении созданию текста письма у учащихся легко и естественно реализуются все важнейшие программные знания, умения и навыки по грамматике, орфографии, пунктуации, развитию речи, каллиграфические умения. Учащимся контрольных и экспериментальных классов было предложено написать письмо старшему брату, несущему военную службу на дальнем пограничном посту и сообщить последние новости о событиях в семье, на селе. Анализ писем учащихся должен был показать уровень общей культуры письменного общения, умения уместно использовать и грамматически правильно оформлять глаголы в письменной речи. Результаты срезовой работы подтвердили эффективность разработанной нами системы обучения глаголу чувашского языка в начальных классах. Целенаправленное введение в процесс обучения функциональных и семантических характеристик глаголов положительно влияет на развитие языковой, речевой компетенции учащихся младших классов. Это видно из того, что они научились свободно выделять глаголы, группировать их по смыслу. 152 Если сравнить умение выделять глаголы и их категории, то учащиеся, обучавшиеся по предложенной нами методике, показали заметно более высокие результаты. Коэффициент усвоения деятельности (К=а/р) мы определили по методике В.П. Беспалько, где р - общее количество операций с глаголами, а -количество правильно выполненных операций с глаголами. Выделение глаголов в группы по лексико-семантическому признаку, подбор антонимов к данным глаголам также с более высокими результатами выполнили учащиеся экспериментальных классов. В этих классах глаголы движения и речи сгруппировали без ошибок 62 ученика из 66 выполнявших, что составляет 93,95%, в то время как в контрольных классах этот показатель равен 59,25% (32 ученика из 54). К данным глаголам антонимы смогли подобрать в экспериментальных классах 81,81% (54 ученика из 66), в контрольных классах 51,85% (28 учеников из 54).
