Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Историко-педагогические проблемы развития сельской школы в России 21
1.1. Историко-педагогический анализ социальных предпосылок становления сельской школы 21
1.2. Противоречия развития сельской школы советского и постсоветского периода: характер взаимоотношений школы, общества и государства 56
1.3. Исследование проблем развития сельской школы в современной педагогической науке 101
Выводы к I главе 120
Глава II. Русская философская мысль и её влияние на выбор путей развития сельской школы 124
2.1. Аксиологические константы русской философии XIX — начала XX вв. как методологические ориентиры развития сельской школы 124
2.2. Философско-педагогические воззрения известных деятелей образования сельской школы 143
2.3. Ценностно-смысловые основы развития образования в современной сельской школе 177
Выводы ко II главе 199
Глава III. Ментальность Российской сельской школы 203
3.1. Феномен национальной ментальности образования 203
3.2. Сельская школа как культурный центр ментального пространства русской деревни 234
3.3. Ученик в образовательном пространстве сельской школы: воспитание личности человека культуры, хозяина земли, гражданина 258
Выводы к III главе 271
Глава IV. Стратегия развития сельской школы в современном мире 275
4.1. Развитие сельской школы в контексте образовательных реформ конца XX — начале XXI вв. 275
4.2. Опыт моделирования образовательного пространства современной сельской школы: социо и личностно-ориентированный подходы 297
4.3. Ключевые вопросы управления развитием современной сельской школы 338
Выводы к IV главе 368
Заключение 372
Библиография 377
Приложения 402
- Историко-педагогический анализ социальных предпосылок становления сельской школы
- Аксиологические константы русской философии XIX — начала XX вв. как методологические ориентиры развития сельской школы
- Феномен национальной ментальности образования
Введение к работе
Актуальность исследования. В российском обществе сельская школа всегда занимала особое место в силу исторических традиций становления системы образования в России, особенностей локальной сельской среды, зависимостью школы от производственной и социальной инфраструктуры села.
Становление и развитие сельской школы в России обусловлено:
-преобразовательными реформами 60-х годов XIX века как в сфере экономики, так и образования;
-преобладанием массива сельского населения в России;
-востребованностью элементарной, а также профессиональной грамотности среди всех слоев населения, а особенно крестьян в связи с урбанизацией и интенсификацией сельского хозяйства в пореформенный период;
-особенностями крестьянского образа жизни, существенно отличающегося от городского и др.
Национальные приоритеты образования наиболее ярко обозначены в педагогических воззрениях крестьян, дающих представление об основах российской ментальносте, составляющими которых являются: общинность, коллективизм, трудолюбие, совестливость, взаимопомощь, милосердие, уважение, почтение к старшим, социальная справедливость.
Развитие сельской школы в России стимулировалось, с одной стороны, её обращением к общечеловеческим ценностям, с другой, опредмечиванием аксиологических категорий национальной ментальносте, выступающей сущностным содержанием культуры народа. При этом в развитии отечественного образования наблюдается присутствие двух процессов — общественной инициативы и государственной монополизации. В их столкновении и разрешении, возникающих при этом противоречий, просматривается опережающий характер развития российской системы образования на селе. Поскольку сельская школа является чисто российским феноменом, её изучение необходимо осуществлять в контексте развития российского государства, его культуры и истории.
По официальным данным, в настоящее время сельская школа в настоящее время составляет 70,4% от общего числа школ России. На селе в 1999 г. функционировало 45929 школ (6355 тыс. учащихся), в том числе начальных — 13962 (248 тыс. учащихся), основных — 11475 (825 тыс. учащихся), средних (полных) — 20009 (5196 тыс. учащихся), для детей с недостатками физического или умственного развития — 473 (86 тыс. учащихся). В целом сельские школы составляют 2/3 всех школ России. В сельской местности обучается 30% (6,3 млн. чел.) учащихся школ России, работает 40,2% учителей (693 тыс. чел.). Всё это указывает на то, что сельскую школу необходимо рассматривать как базовый элемент системы образования России.
Особенностями образовательного пространства сельской школы в России является его многокультурный характер, обусловленный федеральным устройством государства, его многонациональным составом, проживанием на территории России множества различных этносов. Самым многочисленным из них является русский народ. Мы исходим из того, что в развитии сельской школы, как русского, так и других народов, есть общее и особенное. В наибольшей степени и то, и другое проявляется в образовательном пространстве русской сельской школы, становление и развитие которой и стало объектом нашего внимания.
В педагогической литературе проблемы сельской школы рассматривались в разных аспектах: с точки зрения содержания и форм трудового обучения и воспитания (А.Д. Алфёров, А.Е. Кондратенков, В.А. Поляков); деятельности некоторых новых видов школ, например, полного дня (А.Ф. Иванов Э.Г. Кос-тяшкин,); дидактической и методической системы начальной и основной школы (Г.Ф. Суворова); воспитательной системы (Л.И. Новикова, М.И. Шилова); сельской социально-педагогической среды (М.П. Гурьянова), вариативности в организации сельской школы (A.M. Цирульников), подготовки педагогических кадров (А.Н. Чалов) и др. Ряд исследований касался вопросов организации сельской школы дореволюционного периода, сравнения земского образования с государственным и сельско-общинным (Е.А. Звягинцев, Н.А. Корф, А.И. Новиков, Г. Фальборк, В.И. Чернолуский, Н.В. Чехов и др.).
Этими исследованиями установлено, что в сельском социуме школа играет более значимую роль в жизни индивидуума, его семьи, сельского сообщества, чем школа в мегаполисе, крупном областном центре, малом городе. Ее традиционно высокий социальный статус предопределяется многими факторами: экономическими (сельская школа — кузница кадров для сельскохозяйственного производства); социальными (сельская школа — сообщество немногочисленных на селе профессионально подготовленных к работе с человеком специалистов); образовательными (сельская школа — порой единственное образовательное учреждение на селе); культурными (сельская школа — сосредоточие сельской интеллигенции, культурной силы деревни); нравственными (сельская школа — духовный очаг жизни села).
Однако нельзя не отметить, что названные особенности сельской школы пока еще являются лишь потенциальными возможностями её развития, требующими для своего воплощения целенаправленной образовательной политики, государственной и научно-методической поддержки образовательной деятельности сельской школы, а также её собственных усилий в инновационном саморазвитии.
Известно, что политика советского государства в. области сельской школы была направлена на её унификацию, стирание различий между сельской и городской школой соответственно известной линии на преодоление различий, стирание граней между городом и деревней. Это привело к заметному нарушению культурно-исторических традиций не только сельской школы, но и сельского образа жизни в целом, забвению ментальных черт народной жизни, нарушило укоренённость сельской школы в сельский социум.
Такое положение усугубилось в последнее десятилетие XX века, когда страна вступила в полосу системного кризиса, который особенно неблагоприятно сказался на положении дел в сельском секторе, привел к тотальному разорению деревни, резкому снижению жизненного уровня подавляющего большинства сельских жителей. Это самым негативным образом сказалось и .. на сельской школе. Остаточное отношение к земле, деревне было перенесено и на сельскую школу.
По сравнению с 1990 г. сеть общеобразовательных учреждений сократилась на 1997 школ, в том числе начальных — на 2402. В большинстве регионов значительно сократилось выделение финансовых средств из региональных и муниципальных бюджетов на содержание и эксплуатацию учебных зданий и помещений. Материально-техническая база образовательных учреждений переживает кризис.
Однако кризис характеризует не только сферу финансового и материально-технического оснащения школы, он не менее заметен в духовной сфере жизнедеятельности сельской школы. В новых социально-экономических условиях сельская школа остро ощутила несформированность ценностно-смысловых ориентиров своего функционирования и развития.
На начальном этапе нашего исследования (1991 г.) подавляющее большинство опрошенных (82%) были совершенно не удовлетворены тогдашним состоянием сельской школы, считая, что она переживает этап глубокого кризиса и требует коренных изменений, 15% из них полагали, что школа нуждается в частичных изменениях и только 3% опрошенных признавали, что сельская школа удовлетворяет образовательным потребностям общества. При последующих опросах оценки кризисной ситуации в российской сельской школе по-прежнему оставались весьма тревожными, хотя несколько смягчились. Как и прежде, в 1996 г. и в 1999 г. удовлетворительным это положение считают только 3% опрошенных. Но теперь стало заметно больше частично удовлетворенных (около 60%) и меньше совсем не удовлетворенных (37%). Среди причин, обусловивших кризис, на всех этапах исследования, кроме недостаточного финансирования, доминировали такие факторы, как утрата сельской школой своей специфики, культурных и социальных связей с жизнью села и сельскохозяйственным трудом. Все это указывает на актуальную проблему развития современной сельской школы — её возрождение как важнейшего института народной жизни, фактора стабильности, социального, экономического и культурного развития крестьянства и всего сельского сектора страны.
Перспективы государственной поддержки образования выражены в документах федерального значения, определяющих главные направления его развития на ближайшие 10-15 лет наступившего века: «Национальной доктрине развития образования в Российской Федерации», «Федеральной программе развития образования в России на 2000-2005 гг.», «Проекте концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» и др., в числе этих документов и федерально-региональная программа «Развитие системы образования на селе».
Этими документами проектируется улучшение дел в сфере образования на основе осуществления образовательных реформ, финансово-экономической поддержки образования, создания и укрепления единого образовательного пространства России, модернизации и повышения качества образования, перехода к государственно-общественным формам управления образованием в регионах, более эффективного сочетания социального заказа с удовлетворением интересов и потребностей личности.
Однако система мер, которая предлагается в официальных документах для поддержки и развития сельской школы, достаточно общеизвестна и не содержит каких-либо кардинальных изменений: оптимизация сети, повышение качества образовательного процесса, подготовка педагогических кадров, введение «школьных автобусов», открытие интернатов и некоторые другие. Концептуального обновления стратегии развития сельской школы в современных условиях документы не предлагают. Из этого следует, что теоретико-методологическое обоснование стратегических путей развития сельской школы является актуальной и ещё не решенной проблемой.
В период реформирования образования в конце XX века задачу возрождения сельской школы как социокультурного института и определения перспектив её развития взяла на себя педагогическая наука. В 90-е годы развернулись исследования, направленные на выявление культурно-образовательной и социальной миссии сельской школы как народной, общественно-государственной, как хранительницы культурной традиции. Благодаря исто-рико-педагогическим исследованиям выявлены особенности демократического устройства сельской школы и условия её развития как фактора демократизации общества (В.И. Беляев, М.В. Богуславский, В.П. Борисенков, В.Н. Ве-личкина, Д.М. Вердиев, Л.Д. Гошуляк, А.В. Калачев, М.П. Мухин, Н.Б. Ро-маева, Л.В. Романюк, М.Ф. Соловкова, М.Ф. Соловьева, Л.Ю. Стрелкова, М.В. Сучков, A.M. Цирульников, А.А. Шаталов и др.); теоретические исследования способствовали научному осмыслению феномена сельской школы в системе современного российского образования, позволили рассмотреть её как развивающуюся образовательную среду, находящуюся в многообразных отношениях с сельским социумом, выявить принципы её вариативной организации в условиях дифференцированной социокультурной и этнокультурной среды, поставить проблему национального своеобразия сельской школы и др. Кроме вышеназванных фундаментальных исследований М.П. Гурьяновой, Г.Ф. Суворовой, A.M. Цирульникова, теоретическую значимость для решения этих проблем имели исследования Е.П. Белозерцева, Г.Н. Волкова, О.В. Гука-ленко, Н.К. Сергеева, Ф.П. Столярова, Л.Л. Супруновой, В.К. Шаповалова, И.А. Шорова и других исследователей.
Этими исследованиями созданы научно-теоретические предпосылки для постановки проблемы и определения темы нашего исследования.
Учитывая направления научного поиска, имеющиеся в педагогической науке, а также актуальные потребности реформирования сельской школы, проблему данного исследования мы видим в том, чтобы осуществить теоретико-методологическое обоснование стратегических путей развития российской сельской школы с учетом культурно-исторического опыта её становления, современных педагогических реалий и парадигмальных основ современного образования. Иными словами проблема нашего исследования может быть поставлена так: какова система идей, методологических принципов и теоретических положений, которая должна быть положена в основу деятель ности по возрождению и развитию сельской школы как школы народной, базовой, имеющей прогностическое значение для развития российского образования?
Формулируя проблему и тему нашего исследования, мы учитывали, что в современной научно-педагогической литературе еще нет исследований, в которых давалось бы целостное, системное представление о сельской школе как о развивающемся культурно-историческом феномене, претерпевшем и продолжающем претерпевать существенные изменения. На фоне этих изменений особенно важно выявить то, что всегда было присуще сельской школе как уникальному образовательному учреждению России, - ее духовные, философ-ско-педагогические основания, которые и сегодня являются фундаментальными основами ее развития. Их поиск и определил тему нашего исследования: «Теоретико-методологические основы развития российской сельской школы».
Объект исследования: становление и развитие сельской школы как культурно-исторического феномена российского образования.
Предмет исследования: разработка теоретико-методологических основ развития российской сельской школы (на примере русской сельской школы).
Цель исследования: обоснование философских, научно-педагогических и стратегических подходов к развитию сельской школы в современных социокультурных условиях.
Гипотеза исследования.
Историко-педагогический характер исследования определил систему предположений, составивших содержание гипотезы исследования.
Первое из них касается вопроса о том, существовали ли в историческом опыте развития сельской школы культурные аналоги, не потерявшие своего значения сегодня и являющие собой образцы «идеальной» сельской школы? Мы предположили, что такой культурный образец представляла собою земская школа, изучение основ жизнедеятельности которой может дать ответы на многие вопросы современной сельской школы.
Второе предположение касалось сущностного определения миссии сельской школы. Мы исходили при этом из ее понимания как школы народной, с наибольшей полнотой выражающей интересы народа, а следовательно, и каждого человека. Этим объясняется необходимость рассмотрения сельской школы как базовой в системе российского образования и этим же вызывается необходимость изучения противоречий между сельской школой и государством, разрешение которых в пользу школы является условием ее развития как демократического образовательного института.
Третье предположение касалось способов укоренения сельской школы в народную жизнь. Мы предположили, что связующим началом, механизмом интеграции школы в сельский социум является менталитет, понимаемый как воплощение неизменных духовных констант национального бытия народа. Поэтому воссоздание ментального образовательного пространства будет являться, по нашему предположению, консолидирующим фактором в развитии современной сельской школы как школы национальной, воплощающей дух и культурно-образовательные традиции русского народа.
Наконец, четвертое предположение касалось ценностно-смысловых основ и стратегий развития современной сельской школы. Исходная посылка в этом вопросе состояла в том, что развитие современной сельской школы следует рассматривать в контексте образовательных реформ конца XX — начала XXI века, а стратегии ее развития — в единстве социо и личностно ориентированного подходов. В связи с этим ключевыми вопросами управления развитием сельской школы, по нашему предположению, являются следующие: создание интегрального образовательного пространства, переход к личностно-ориентированному типу образования, развитие государственно-общественных форм управления, разработка вариативных инновационных моделей сельской школы.
Таким образом, замысел нашего исследования состоял в том, чтобы путем историко-педагогического анализа связей сельской школы с жизнью народа, обществом и государством определить образ и смысл сельской школы, дать ей философское и научно-педагогическое обоснование, разработать вариативные стратегии ее развития, способствующие ее интеграции в российское и мировое культурно-образовательное пространство.
Для проверки гипотезы и реализации исследовательского замысла необходимо было решить следующие задачи:
1. Осуществить выявление и анализ историко-педагогических проблем развития сельской школы в России.
2. Выявить философские основания, ценностно-смысловые ориентиры сельской школы в контексте развития российского государства, образования, культуры.
3. Определить, на какие ментальные конструкты следует опираться в процессе воссоздания народной сельской школы.
4. Обосновать систему идей, лежащих в основе стратегии развития сельской школы в современной социокультурной ситуации.
5. Теоретически обосновать и разработать инвариантную модель и вариативные стратегии развития современной сельской школы.
Методологические и теоретические основы исследования составляют:
—философские и психолого-педагогические основания становления отечественного образования (В.И. Вернадский, Л.П. Карсавин, И.В. Киреевский, П.В. Лавров, Н.О. Лосский, B.C. Соловьев, Н.Ф. Федоров, С.Л. Франк, А.С. Хомяков, К.Э. Циолковский, А.Л. Чижевский, СП. Шевырев и другие);
-концептуальные направления педагогического поиска в реальном отечественном историко-педагогическом процессе во второй половине XIX — начале XX вв. (П.П. Блонский, К.Н. Вентцель, А.Д. Динзе, П.В. Каптерев, Н.А. Корф, Н.И. Пирогов, И.Т.Посошков, С.А. Рачинский, В.Н. Сорока-Росинский, В.А. Сухомлинский, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, СТ. Шацкий, и др.);
-концепция личностно-ориентированного образования и личности как высшей ценности (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Зайцев, СВ. Куль-невич, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов, И.С Якиманская и др.);
-концептуальные разработки становления и развития русской национальной школы (Е.П. Белозерцев, И.Ф. Гончаров, А.Я. Данилюк, В.М. Меньшиков и др.);
-исследования, связанные с изучением особенностей функционирования и развития сельской школы (М.П. Гурьянова, А.Ф. Иванов, Л.Е. Кондратен-ков, Э.Г. Костяшкин Л.И. Новикова, В.А. Поляков, Г.Ф. Суворова, A.M. Цирульников, В.И. Чернолусский и др.);
-положения культурологического, аксиологического, системного и си-нергетического подходов в педагогическом познании сущностных характеристик понятий «ментальность» и «менталитет» (В.А. Афанасьев, А.С. Ахиезер, Н.И. Бердяев, Б.С. Гершунский, Л.Н. Гумилев, А.Я. Гуревич, И. Ильин, А. Кардингер, А.С. Кусжанова, Р. Линтон, В.А. Сонин, Е. Трубецкой, С. Фомин, Н. Фрейд, П.Я. Чаадаев, К. Юнг и др.);
-классический, субстациональный, реляционный, системный и синерге-тический подходы к рассмотрению феномена образовательно-информационного пространства (В.Г. Афанасьев, Л. фон Берталанфи, И.В. Блауберг, А.А. Вереев, С.Г. Ильин, Г.Ф. Карпова, В.И. Козырь, СВ. Кульневич, В.И. Мареев, Л.И. Новикова, И. Пригожий, Л.М. Сухорукова, И.К. Шалаев и др.);
-теория и практика проектирования образования (Е.В. Бондаревская, Т.И. Власова, Э.Д. Днепров, B.C. Мухина, Г.Б. А.В. Петровский, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, Е.Н. Сорочинская, В.А. Шадриков, Щедровицкий и др.);
-концепция педагогической культуры (Е.В. Бондаревская).
Решение задач исследования потребовало привлечения разнообразных методов: анализа философской, психолого-педагогической и методической литературы, методов теоретического исследования проблемы на основе методологии системного подхода; социологических методов (контент-анализ, анкетирование, беседа); моделирования; анализа и обобщения авторского экспериментального опыта в рамках деятельности Региональной научно-исследовательской лаборатории социально-педагогических проблем сельской школы (ЮО РАО) и др.
Этапы исследования. Исследование проводилось в течение 11 лет и включало три этапа:
/ этап (1990-1992 гг.) — изучение состояния проблемы, её осмысление в научной литературе, изучение источниковой базы (философско-педагогические работы второй половины XIX — начала XX вв.);
// этап (1992-1998 гг.) — теоретическое осмысление сущностных характеристик категорий «менталитет» и «ментальность» на междисциплинарном уровне рассмотрения; представление образа современного села и сельской школы, разработка концепций и программ развития сельских школ; концептуальное обоснование инвариантной модели образовательного пространства сельской школы;
III этап (1998-2001 гг.) — уточнение концепции исследования, организация региональной научно-исследовательской лаборатории проблем сельской школы (ЮО РАО); проведение социологических исследований; анализ результатов реализации проектов развития образования на селе в рамках модели инновационного региона, созданных под руководством автора; обработка, систематизация полученных данных и теоретическая обработка результатов исследования.
Опытно-экспериментальной базой исследования явились образовательные учреждения сельских районов Ростовской области (Азовского, Зи-мовниковского, Кагальницкого, Матвеево-Курганского, Неклиновского).
Научная новизна исследования состоит в том, что в отличие от предшествующих работ, предметом которых были отдельные аспекты жизнедеятельности и развития сельской школы, в данной работе на основе единства исторического, логического и проектного подходов сельская школа рассмотрена целостно во взаимодействии и развитии ее фундаментальных функций — как субъект исторической жизни народа, как государственный образовательный институт, как субъект общественной жизни сельского социума, как образовательное пространство личности.
Для объяснения феномена сельской школы впервые использованы понятия менталитета и ментальносте, на примере русской сельской школы изучены социально-психологические аспекты ментальности российского образования, показана ее прогностическая роль в развитии образования на селе.
Разработаны авторские инвариантная и вариативные модели организации ментального образовательного пространства сельской школы, ориентированные на воспитание человека культуры, хозяина земли, гражданина, выделены ключевые вопросы управления развитием сельской школы как инновационного личностно-ориентированного образовательного учреждения.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем представлены теоретико-методологические основы развития российской сельской школы, включающие обоснование методологических принципов ее исследования как социокультурного и историко-педагогического феномена (осуществление ее изучения в контексте развития российского государства, выявление противоречий развития, использование аксиологического и феноменологического подходов, принципов национальной ментальности образования, единства социо и личностно-ориентированного подходов); разработана философия образования в сельской школе, основанная на идеях народности и ментальности; дано теоретическое обоснование инвариантной модели и вариативным стратегиям развития сельской школы в современном мире.
Практическая значимость исследования заключается в следующем:
-исследование может использоваться в сфере подготовки педагогов как в вузе, так и в системе повышения квалификации, представляя собой новую концепцию истории отечественного образования на селе, построенную на выявление ее ценностно-смысловых ориентиров;
-полученные результаты и выводы могут выступить необходимой теоретико-методологической основой реформирования современной российской сельской школы;
-представленная технология разработки и реализации комплексных программ и проектов развития региональной системы образования может приме няться в качестве базовой в практике социально-педагогического проектирования.
Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обеспечивается методологией исследования, адекватной целям, предмету и задачам исследования; целостным подходом к решению проблемы, непротиворечивостью методологических позиций; обобщением и конкретизацией концептуальных положений философских, социологических и психолого-педагогических исследований; комплексным использованием методов различных научных дисциплин; реальной возможностью внедрения результатов исследования в практику деятельности российских школ.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Результаты анализа историко-педагогических проблем развития сельской школы в России.
2. Философские основания, ценностно-смысловые ориентиры функционирования и развития сельской школы.
3. Ментальность сельской школы как качественная характеристика образования на селе и условие её устойчивого развития.
4. Инвариантная модель современной сельской школы и вариативные стратегии её развития.
Раскроем данные положения:
1. Результаты анализа историко-педагогических проблем развития сельской школы в России показали, что сельская школа является чисто российским феноменом, сущность которого выявляется в процессе изучения её связей с народом, обществом, государством.
Феномен российской сельской школы состоит в её особом народном духе, национальной ментальности, демократическом устройстве, укорененности и открытости социокультурной сельской среде.
Народная земская школа явилась первым и весьма успешным опытом интеграции совместных усилий общества в сфере отечественного образования, однако политика государства в отношении сельской школы была противоре чивой: стремление к унификации образовательных учреждений было несовместимым с народным духом и демократическим характером сельской школы.
Характерная для советского периода политика полного огосударствления и унификации образования негативно сказалась на развитии сельской школы, во многом утратившей свою специфику. Сельская школа вступила в полосу затяжного кризиса, обусловленного не только её бедственным материальным положением, но, главным образом, утратой ценностно-смысловых ориентиров развития.
2. В период демократических преобразований в постсоветский период перед сельской школой встала проблема преодоления духовного кризиса. Возможность её решения возникает в связи с методологической рефлексией фи-лософско-педагогических воззрений русских мыслителей (славянофилов, западников, «космистов») и известных деятелей российского образования XIX—XX вв.
Их анализ позволил уточнить миссию народной школы, выделить философские основания образования в сельской школе, определить её ценностно-смысловые ориентиры и принципы жизнедеятельности.
Миссия сельской школы — быть школой народной, т.е. создаваемой и управляемой народом, выражающей общенародные ценности и цели, связанной с культурой народа, помогающей народу в решении важных проблем жизни, сохраняющей ментальные черты, традиции и создающей новые формы культурной жизни народа.
Философия образования в сельской школе основывается на идеях антропоцентризма и антропокосмизма, сочетания общечеловеческого и национального, православия и народности, соборности и единства человека, труда и природы.
Ценностно-смысловым ориентиром жизнедеятельности сельской школы является воспитательный идеал народа, включающий такие ценности, как на нравственное и свободное творческое развитие личности. Социально-педагогическим механизмом сохранения ценностно-смысловых основ и традиционализма народной сельской школы является её ментальность.
3. Ментальность — понятие, производное от более широкого понятия «менталитет». Под менталитетом в контексте данного исследования понимается система фундаментальных ценностей, культурных традиций и норм поведения, которая явным и неявным путём, передаваясь из поколения и в поколение, стала основой формирования национального образа жизни, национального видения мира. Если менталитет — понятие, характеризующее образ жизни нации, социальной общности, то ментальность — понятие, отражающее отношение к менталитету отдельных людей, проявления менталитета в их бытии, привычных формах поведения и отношений.
Ментальность отражает мировосприятие человека, включенного в определенную социальную страту, подверженную в большей или меньшей степени воздействиям со стороны государства. Ментальность — это особенность мироощущения, миропонимания, мироотношения «вселенской» личности, как живого становящегося единомножественного универсума, требующего соборного всматривания в себя и раскрытия своей духовности в живом культурном целом. В ментальности воплощаются характерные черты национального бытия народа и духовного развития.
Ментальность как категория историческая и философская лежит в основе национально осмысленных педагогических теорий, концепций, систем. Будучи школой национальной, сельская школа призвана сохранять и приумножать ментальные черты крестьянской жизни и народной культуры. Необходимым условием этого является обретение учащимися культурной идентичности в ментальном образовательном пространстве школы. Этим обуславливается содержание культурно-воспитательного идеала современной сельской школы — воспитание человека русской культуры, хозяина земли, гражданина и нравственной личности.
Этим же определяется и фундаментальная характеристика образования в сельской школе как ментальной образовательной среде, способной вызвать внутреннее движение ученика к ценностям и смыслам крестьянской жизни.
4. Инвариантная модель современной сельской школы основана на методологии аксиологического, системного, культурологического, деятельностно-го, социо- и личностно ориентированного подходов. Её структурными компонентами являются:
. диагностический, включающий диагностику социально-педагогической ситуации ментального пространства русской деревни и культурно-образовательной среды сельской школы;
• ценностно-смысловой, включающий обоснование и определение миссии, функций, ценностей и целей сельской школы;
• содержательно-процессуальный, включающий определение типа образования и содержания соответствующих ему образовательных процессов;
• личностно-деятельностный, включающий способы жизнедеятельности сельского школьника как субъекта народной жизни, культуры, образования;
• профессионально-творческий, включающий инновационные процессы и способы развития педагогической культуры школы, педагогов, родителей;
• управленческий, включающий принципы управления и критерии оценки качества образования в сельской школе.
Выполнение сельской школой своих фундаментальных функций возможно при условии развития сельской школы как инновационного образовательного учреждения, жизнедеятельность которого направлена, с одной стороны, на поддержку сельского социума, а с другой — на создание условий для личностного развития сельских школьников как субъектов истории (страны, села, семьи и т.д.), культуры, сельскохозяйственного труда и собственной жизни в открытом гражданском обществе.
Стратегия развития современной сельской школы в любом её варианте должна решать следующие ключевые проблемы: создание интегрального образовательного пространства, переход к личностно ориентированному типу образования, развитие государственно-общественных и общественно-государственных форм управления.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались автором и обсуждались на заседаниях кафедры педагогики РГПУ, на международных, российских и региональных научных и научно-практических конференциях в гг. Волгоград, Майкоп, Махачкала, Санкт-Петербург, Ставрополь, Ростов-на-Дону, ежегодных психолого-педагогических чтениях Юга России и собраниях Южного отделения РАО (1997-2002 гг.).
Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе работы автора руководителем региональной научно-исследовательской лаборатории социально-педагогических проблем сельской школы, путём организации экспериментальной деятельности в образовательных учреждениях Ростовской области (Азовский, Зимовниковский, Кагальницкий, Матвеево-Курганский, Не-клиновский районы Ростовской области).
Внедрению научно-практических результатов способствовали публикации монографии, статей, тезисов, концепции и вариативных программ развития сельских школ, сборников научно-методических трудов участников опытно-экспериментальной работы.
Научно-педагогические основы, концептуальные идеи данного исследования были заложены в программы учебных курсов «Воспитательная система сельской школы» и «Научно-педагогические проблемы становления и развития сельской школы», которые были реализованы в учебных планах исторического и филологического факультетов РГПУ и педагогических колледжей Ростовской области.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы, включающего 374 источника, и 7 приложений.
Историко-педагогический анализ социальных предпосылок становления сельской школы
В российском обществе сельская школа всегда занимала особое место, была чем-то большим, чем просто образовательное учреждение. Эта её особенность предопределялась историческими традициями становления системы образования в России, особенностями локальной сельской среды, зависимостью школы от производственной и социальной инфраструктуры села.
История становления российской сельской школы описана в трудах историков и педагогов XIX века и современных авторов. Среди них мы особо выделяем сочинения Е.П. Белозерцева, Н.А. Белых, М.И. Демкова, Э.Д. Днепрова, В.М. Егоров, П.Ф. Каптерева, В.О. Ключевского, Н.А. Корфа, И.Т. Посошкова, С.А. Рачинского, М.Ф. Соловьевой, Г.Ф. Суворовой, В.И. Чарнолуского, Н.В. Чехова, К.Д. Ушинского, Г. Фальборка, В.А. Фёдорова, A.M. Цирульникова.
История становления и развития Российской сельской школы тесным образом связана с идеей обучения крестьян грамоте, которая была выдвинута русскими прогрессивными педагогами еще в начале XVIII века.
Посошков Иван Тихонович (1652-1726) с 1687 года являлся соучастником преобразовательской деятельности Петра І. В своей книге «О скудости и богатстве» (1724) он изложил философско-педагогические идеи, в частности, мысль о том, что распространение грамотности среди населения, создание профессиональных и общеобразовательных учебных заведений являются основным путем к просвещению народа и к общему подъему русской православной культуры.
В проектах, которые были представлены И.Т. Посошковым, была обоснована необходимость организации общедоступных школ для крестьянства. Однако его предложения не были приняты, так как носили общегуманистический, идеально просветительский характер, а Петр I выдвигал на первое место достаточно быструю подготовку людей преимущественно знатного происхождения, подготовленных к конкретному виду деятельности и обладавших для этого нужными знаниями, сноровкой и деловыми качествами.
На протяжении всего XVIII века образование крестьянских детей было вне сферы внимания государства, не подвергаясь каким-либо значительным преобразованиям. Оно зависело от инициативы самого населения, удовлетворяющего потребность в грамотности путем приглашения «мастеров грамоты», которых в XVIII веке называли «самоходными» или «вольными учителями». Они обучали по традиции, используя рукописные азбуки и церковные книги, элементарной, необходимой в практических целях грамоте, чтению, счету и письму.
Элементарной грамоте крестьянские дети обучались также священниками и другими представителями православной церкви. Официальными церковными типографиями в XVIII веке издавались азбуки, буквари, псалтыри и часовники, которые служили учебными книгами. Грамотные родители по этим книгам могли сами обучать чтению своих детей.
Следует обратить внимание на тот факт, что в старообрядческой среде почти все крестьяне были грамотны, причем не только мужчины, но и женщины. В старообрядческих скитах обучались мальчики и девочки крестьян окрестных сел, не принадлежащих к старообрядческому движению.
В 60-80-е годы XVIII века, во время правления Екатерины II окончательно оформилась идея создания общеобразовательной школы для широких слоев населения, исключая крепостное сословие, с собственно педагогической, а не узко профессиональной и сословной целью воспитания. По всей России согласно основному документу школьной реформы Екатерининской эпохи -«Уставу народных училищ Российской империи» (1786) — должны были создаваться народные училища двух типов. В губернских городах — главные народные училища со сроком обучения 5 лет, а в уездных городах и селах — малые народные училища со сроком обучения 2 года.
К концу XVIII века в России было 288 народных училищ (школ), в которых обучалось немногим более 20 тысяч детей, из них девочки составляли лишь десятую часть всех школьников. При этом подавляющее большинство детей из простого народа и практически все дети крепостных крестьян были лишены возможности обучаться в этих государственных школах. Учились здесь отпрыски преимущественно дворянского сословия, духовенства и части купечества. И только с 60-70-х годов XIX века — периода интенсивных преобразовательных реформ российского общества, начавшихся с отмены крепостного права, — народная сельская школа стала рассматриваться как сформировавшаяся образовательная система. Поэтому точкой отсчета в историко-педагогическом анализе социальных предпосылок становления и развития сельской школы нами определена вторая половина XIX века.
Рассматриваемый период является временем глобальных преобразований Российского общества, затронувших все без исключения стороны социальной жизни. Дата 19 февраля 1861 года знаменует собой не просто изменение поземельных отношений в государстве, а нечто большее — переход России в новую эру, эпоху капиталистических отношений.
В 1857 году была произведена ревизия российской империи, показавшая, что 34,4 % населения — крепостные. Крепостное помещечье хозяйство, основанное на невольном труде, очевидно расстраивалось, несмотря на все искусственные меры, которыми старались его поддержать (замена оброка барщиной). Экономическое положение дворянского хозяйства подготовило уничтожение крепостного права, еще в большей степенью подготовленное необходимостью нравственного [132, с. 159].
Аксиологические константы русской философии XIX — начала XX вв. как методологические ориентиры развития сельской школы
Процесс становления и развития народной школы в России сопровождался поиском «самобытного» просвещения и общечеловеческих основ воспитания. При этом все многообразие подходов к трактовке феномена школы как социокультурного института может быть сведено к двум, исторически и онтологически связанным, — западническому и славянофильскому. Возникновение их связывается с осуществлением в России петровских реформ, когда философско-педагогическая мысль русского общества предприняла попытку определить место российской истории во всемирной. Таким образом, парадигма «Россия как самобытная цивилизация — Россия как часть мировой культуры» позволяет рассмотреть философские и психолого-педагогические основания становления отечественного образования в контексте диалога «западников» и «славянофилов», определив при этом ценностно-смысловые ориентиры развития российского образования в целом и сельской школы в частности.
Первые славянофилы И.В. Киреевский, А.С. Хомяков, СП. Шевырев и другие представители российской интеллигенции, выдвинули и активно отстаивали идею воспитания «цельного человека», сочетающего в своей образованности как народно-православные черты характера, так и то, что присуще человеку вообще. СП. Шевырев (1806-1864), став во главе кафедры педагогики в Московском университете, основной задачей воспитания считал «возвышение духовное», а не наполнение учащихся прикладными знаниями. Он отстаивал идею развития в ребенке «внутреннего человека», в котором существует единство общечеловеческого и национального, русского начала.
Мыслители, которых принято называть «западниками», являлись позитивистами и выступали за развитие русской педагогической науки и образования по моделям, исторически отработанным в Западной Европе. При этом, зачастую негативные тенденции, например прагматические, проявленные в развитии европейской системы, подвергались критике. Отсюда принадлежность к «западникам» тех или иных выдающихся философов и деятелей образования России XIX века может быть обозначена с известными оговорками и ограничениями. Но все же становление и развитие образования в России осуществлялось в условиях антиномичного, дуального социокультурного пространства русской культуры, обусловливая необходимость поиска универсализующей духовности как фактора, способствующего преодолению противоречий существования различных философских ориентации.
Одна из парадигм универсализующей духовности основана на идее утверждения православия как «всечеловеческой религии», воплощающей всеобщие принципы любви и братства, принцип соборности, противоположный внешнему подчинению, характерному католическому приходу. Изначально под соборностью подразумевалось свободное единство основ церкви в деле совместного понимания правды и совместного поиска путей спасения. Однако явление соборности адекватно отражало тенденции развития и русской общины, и русского общества, и русской культуры.
«Соборность означает сочетание свободы и единства многих людей на основе их общей любви к одним и тем же абсолютным ценностям», указывает Н.О. Лосский [159, с. 43]. Оно вошло составной частью в понимание русскими логики общественного устройства и расшифровывается как «единство в многообразии», когда каждый имеет право на индивидуальность, но при этом не поощряется индивидуализм. Соборность — путь к гармонии в общественных отношениях: каждый должен найти место в коллективе согласно своим внутренним задаткам и возможностям, не пытаясь занять нишу, предназначенную для других, не насилуя природу, не играя чужую роль («быть, а не казаться»). Соборность стала продуктом сплава общинной психологии и православного видения мира (в том числе — и общества) во всем его многообразии.
В рамках современной философии явление соборности рассматривается в структуре трех направлений: эволюционистского (B.C. Соловьев, С.Л. Франк), православного (А.С. Хомяков, П.И. Новгородцев, Л.П. Карсавин) и почвеннического (К. Аксаков, Н.Ф. Федоров, В. Муравьев, Е.С. Троицкий).
Владимир Соловьев представитель эволюционистского направления основой концепции соборности видит церковное единств и христианскую нравственность. При этом религиозный коллективизм выступает следствием выполнения завета Христа «поступай с другими так, как тебе хотелось бы, чтобы поступали с тобой» [272, с. 116].
Целеполагание соборности - формирование всемирного братства, которое может восторжествовать на земле в том случае, если каждый человек получит ясное понимание природы добра и при этом будет иметь нравственную восприимчивость к добру. Осуществление цели возможно в результате объединения всех христианских церквей и формирования свободной, разумно мыслящей личности, которая способна самостоятельно осуществить духовный выбор [272, с. 117]. Столь нетрадиционное для российской философии почитание разума В. Соловьевым объясняется его верой в то, что абсолютную духовную совершенность христианских норм можно принять разумной волей христианской личности. При этом он полагал, что естественные нравственные качества изначально заложены в природе человека. Необходимо создать наиболее благоприятные внешние условия для их естественного развития. В числе необходимых условий им были названы: светское и религиозное просвещение; формирование правового государства и личностного правосознания; борьба с бедностью; признание частной собственности [158, с. 530].
Феномен национальной ментальности образования
Осмысление историко-педагогических проблем развития народной сельской школы России приводит к мысли, что ментальность как категория историческая и философская лежит в основе национально осмысленных педагогических теорий, концепций, систем. Следовательно изучение ментальности приобретает особую актуальность в современной социокультурной ситуации, так как реформирование образования должно учитывать следующие аспекты:
- первый — на какие ментальные конструкты можно опереться, модернизируя социальную жизнь, сферу образования в её соотношении с сельским и городским образами жизни;
- второй — какие новации в системе образования как сферы социальной жизни селянина и горожанина будут успешными или нет в силу присутствия устойчивости определенных ментальных структур.
Этап разработки проблемы ментальности (менталитета) в философии, социологии, психологии, педагогике характеризуется как уровень описания, при этом зачастую ментальность и менталитет выступают как однозначные понятия. Мы полагаем, что содержание категорий ментальность и менталитет различно.
Ментальность по отношению к менталитету выступает процессом, истоком его культурно-исторической динамики. Её характеристики соотносимы с личностными параметрами. Еще Аристотель классифицировал человека в качестве общественного существа. Индивид познает себя, чувствует свою значимость, полезность, актуализирует свое ролевое предназначение в обществе. Подобное многоединство характеризуется общим мировоззрением, характером, «симфонической душой». Колорит такового объединения всегда национален, этнически определен, составляя феномен народа. Россия — суперэтническая система, в которой каждый народ имеет собственную направленность культуры, иерархию ценностей, своеобразный стиль жизни, стереотипы поведения и т.д., то есть уникальную ментальность. В России наблюдается на протяжении достаточно большого исторического времени объединение ментальностей разных этносов, предопределяя существование некоей общей, интегральной категории, характеризующей особенность и значимость России. На наш взгляд, таковой категорией является «менталитет», представляющий суть уникальное, особенное, целостное явление, сохраняющее константы, фундаментальные ценности, выступающие духовными движущими силами государства как совокупности этосов и личностей, их составляющих.
Итак, менталитет — категория более общая, включающая понятие ментальность в качестве составляющего.
Содержание понятий ментальность и менталитет основывается на выявлении общего и особенного в менталитете народов, составляющих государство. Общее сближает народы, особенное позволяет увидеть и понять неповторимость культуры, предопределяя уважительное отношение к государству и его народу.
До начала 90-х годов в отечественных энциклопедических словарях, справочниках, учебных книгах и научных академических журналах определение понятий «менталитет» и «ментальность» отсутствует. В словаре «Современная западная философия», М, 1991 г., есть статья «менталитет», в которой дается следующее его определение: «Менталитет — совокупность готовностей, установок и предрасположенностей индивида или социальной группы действовать, мыслить, чувствовать и воспринимать мир определенным образом» — и далее «ментальность формируется в зависимости от традиций, культуры, социальных структур и всей среды обитания человека и сама, в свою очередь, их формирует, выступая как порождающее сознание, как трудноопределимый исток культурно-исторической динамики» [266, с. 177].
То есть осмысление понятия менталитет предполагает рассмотрение культурно-исторической динамики становления и развития, в частности, России как целостного природо-социокультурного государственного образования. Одним из первых П.Я. Чаадаев говорил о необходимости рассмотрения исторических событий национального существования с философской точки зрения. Русские философы Е. Трубецкой, Н. Бердяев, И. Рільин продолжили «поиски» национальной русской идеи, пытаясь понять российскую специфику.
Однако обратимся к истории возникновения термина «менталитет». Понятие "менталитет" впервые встречается в трудах американского философа-идеалиста, писателя Ральфа Эмерсона (1862 г.) и французского философа Мориса Блонделя (1926 г.).
В начале 30-х годов двадцатого столетия к проблеме менталитета обращается французский писатель Марсель Пруст (1671 - 1922) в своем романе "В поисках утраченного времени". Он же это понятие вводит в 16-и томный словарь как актуальный и значимый неологизм.
Несмотря на актуальность, "модность" и частую употребляемость термина "менталитет", в отечественной и зарубежной исторической и философской литературе единого толкования этого понятия нет. Так, российский историк А.Я. Гуревич доказывает, что менталитет — это способ видения мира, это уровень общественного сознания, на котором мысль не отчленена от эмоций. Это своеобразная картина мира, которая не поддается формулировке ее носителя, а представляет собой разлитые в определенной социальной среде умонастроения, неявные установки, мысли и ценностные ориентации, автоматизмы и навыки сознания, текучие и, вместе с тем, устойчивые, которые определяют поведение больших групп людей [76]. Другой российский историк и философ И.К. Пантин речь ведет уже не о менталитете, а ментальносте, под которой он понимает выражение на уровне культуры народа исторических судеб страны, некое единство характера исторических задач и способов решения, закрепившихся в народном сознании, в культурных стереотипах.
