Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Развитие основ экологической культуры учащихся начальной школы как педагогическая проблема 11
1.1 Философские, исторические аспекты проблемы изучения развития основ экологической культуры учащихся начальной школы 11
1.2 Современные взгляды на развитие основ экологической культуры учащихся начальной школы 17
1.3 Интеграция школьного и дошкольного опыта развития основ экологической культуры 34
Выводы по I главе 44
Глава II. Исследование уровня развития основ экологической культуры учащихся начальной школы на уроках «Окружающий мир» (по материалам констатирующего этапа эксперимента) 47
2.1 Задачи и методика исследования развития основ экологической культуры учащихся начальной школы 47
2.2 Анализ результатов исследования уровня развития основ экологической культуры учащихся начальной школы 53
Выводы по II главе 73
Глава III. Организация системы уроков в естественных природных условиях как средство развития основ экологической культуры учащихся начальной школы (по материалам формирующего этапа эксперимента) 77
3.1 Задачи, содержание и условия, определяющие развитие основ экологической культуры учащихся начальной школы в естественных природных условиях 77
3.2. Анализ результатов исследования развития основ экологической культуры учащихся начальной школыв на уроках в естественных природных условиях 85
3.3 Сравнительный анализ результатов опытно-экспериментальной работы, направленной на развитие основ экологической культуры учащихся начальной школы 117
Выводы по III главе : 123
Заключение 127
Список литературы
- Современные взгляды на развитие основ экологической культуры учащихся начальной школы
- Интеграция школьного и дошкольного опыта развития основ экологической культуры
- Анализ результатов исследования уровня развития основ экологической культуры учащихся начальной школы
- Анализ результатов исследования развития основ экологической культуры учащихся начальной школыв на уроках в естественных природных условиях
Введение к работе
Актуальность проблемы. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования определяет задачи обновления содержания, методов обучения и достижения нового качества результатов при изучении школьных предметов, в частности, предмета «Окружающий мир» в развитии основ экологической культуры ученика начальной школы.
Обращение к проблеме развития экологической культуры подрастающего поколения фиксируется в России уже в конце XIX - начале XX века, когда широкое распространение получает уникальное философское направление – Русский Космизм (В.И. Вернадский, В.С. Соловьёв, К.Э. Циолковский, С.Н. Булгаков, Н.А. Бердяев и др.), доказывающее необходимость бережного отношения человека к природе. Ученые нового столетия, занимающиеся проблемой становления личности, утверждают, что одним из условий преодоления конфликта между природой, человеком и обществом является развитие экологической культуры (Н.М. Александрова, С.В. Алексеев, Н.В.Груздева, Н.Ж. Дагбаева, С.Д. Дерябо, Т.С. Комиссарова, И.С. Кон, А.М.Макарский, Н.М. Мамедов, Р.С. Немов, Л.В. Симонова, И.Т. Суравегина, К.И.Шилин и др.).
Анализ психолого-педагогической литературы позволил утвердиться во мнении, что младший школьный возраст является наиболее благоприятным периодом жизни человека для развития позитивного опыта общения с природой (Я.А. Коменский, Ж.-Ж.Руссо, И.Г. Песталоцци, А Дистервег и др.). Организация уроков в естественных природных условиях (Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, В.А. Сухомлинский и др.) предполагает овладение учителем и ребенком процессом обучения в природе (Н.Ф.Виноградова, Л.И. Грехова, А.А. Плешаков и др.). Учащийся при таком обучении выступает не как носитель предлагаемой информации, а как субъект учебного процесса, адекватно оценивающий состояние природной среды, способный проявлять интерес к ней, проектировать и отражать действия, направленные на ее сохранение и приумножение, осознание собственных чувств и свое поведение в ней (С.Н. Глазачев, С.Д. Дерябо, И.Д. Зверев, В.А. Ясвин и др.). Однако изучение литературных источников по проблеме развития основ экологической культуры учащихся начальной школы в естественных природных условиях выявило противоречие между потребностью современного общества в гражданах, обладающих высокой культурой поведения в природе, и отсутствием в учебном процессе системы организации уроков в естественных природных условиях, обеспечивающей младшим школьникам оптимальные возможности развития основ экологической культуры.
Указанное противоречие определило проблему исследования: формирование и развитие экологической культуры.
Названная проблема и обозначенное противоречие определили тему нашего диссертационного исследования «Развитие основ экологической культуры учащихся начальной школы в естественных природных условиях».
Объект исследования – экологическая культура учащихся начальной школы.
Предмет исследования – развитие основ экологической культуры учащихся начальной школы при организации уроков в естественных природных условиях.
Цель исследования – разработать систему организации уроков в естественных природных условиях, обеспечивающую развитие основ экологической культуры учащихся начальной школы.
Гипотеза исследования – развитие основ экологической культуры учащихся начальной школы возможно, если:
естественная природная среда является системообразующим компонентом организации уроков в природе;
определен феномен содержания понятий «развитие основ экологической культуры учащихся начальной школы» и «основы экологической культуры младшего школьника»;
разработана система организации уроков в естественных природных условиях, которая обеспечивает ученику действенно-практическую активность в обучении по различным направлениям: развитие творческого воображения и познавательного интереса; развитие поисково-исследовательской деятельности; разработка и защита природоохранных проектов; реализация проекта, оценка, контроль и самоконтроль детьми полученных практических результатов;
создана модель урока в естественных природных условиях, на котором осуществляются субъект-субъектные отношения учитель-ученик, устанавливается постоянная «обратная связь» по всем направлениям организации педагогического процесса; оценивается уровень развития интеллектуальной, эмоционально-чувственной, нравственно-волевой сферы учащихся и качество знаний, умений и навыков природоведческого содержания.
выявлены педагогические условия обучения в системе уроков в естественной природной среде.
Цель и гипотеза исследования определили его задачи.
-
Определить роль естественной природной среды для обучения младшего школьника в природе.
-
Обосновать феномен понятий «основы экологической культуры младшего школьника», «развитие основ экологической культуры учащихся начальной школы» на основе анализа классической и современной психолого-педагогической литературы.
-
Выявить совокупность педагогических условий, обеспечивающих систему организации уроков в естественной природной среде.
-
Разработать модель системы организации урока в естественных природных условиях, отражающую развитие основ экологической культуры учащихся начальной школы.
-
Апробировать систему организации уроков в естественных природных условиях с младшими школьниками и разработать методические рекомендации для учителей начальной школы по применению данной системы.
Методологическую основу исследования составили общенаучные положения современных философов и культурологов о гармонизации взаимодействия человека, природы, общества и роли культуры в этом процессе (В.И. Вернадский, Э.В. Гирусов, М.С. Каган, Д.С. Лихачев, Б.Т. Лихачев, Н.М. Мамедов, Н.Н. Моисеев, Ю.П. Трусов, А.Д. Урсул, А. Швейцер, Г.А. Ягодин и др.); идеи социальной обусловленности развития человека как личности для решения проблем природы (Б.Г. Ананьев, Г.Н. Волков, А.С.Макаренко, В.А. Кан-Калик, П.Ф. Каптерев, Б. Коммонер, О. Леопольд, К. Р.Роджерс, М.В. Шакурова, С.Т. Шацкий и др.); концепция начально-школьного детства как своеобразного этапа в развитии ребенка (А.Г. Асмолов, Г.В. Бурминская, И.А.Володарская, О.А. Карабанова, С.В. Молчанов, Н.Г. Салмина и др.); социализации ребенка (В.В. Репкин, А.А. Вербицкий и др.); развивающего (Л.А. Венгер, Л.С.Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, П.Я.Гальперин, Д.Б. Эльконин и др.) и личностно-ориентированного обучения (В.Д. Шадриков, В.И. Слободчиков, И.С. Якиманская и др.).
Теоретическую основу составил системно-деятельностный подход и исследования по проблемам:
развития личности и развивающего обучения в экологическом образовании (П.К.Анохин, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, С.Н. Глазачев, С.Д. Дерябо, А.Н.Захлебный, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, И.Н. Пономарева, Н.Ф. Талызина, Д.Б.Эльконин, В.А. Ясвин и др.); идея деятельностного подхода в обучении (А. Н.Леонтьев, Ж. Пиаже, А. Перре-Клермон); идея целостного подхода к педагогическому процессу (Е. Н. Ильин); единство интеллектуального, эмоционально-чувственного, волевого и духовно-нравственного воспитания школьника (А.П. Букин, И.А. Ильин, Н.И. Непомнящая, С.Н. Николаева, Л.А. Чистякова, И.В. Цветкова и др.);
обучения в естественных природных условиях, как мощном источнике развития личности человека (Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, Ж.Ж. Руссо, В.А. Сухомлинский, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский и др.);
устойчивого развития природы и общества (С.В.Алексеев, С.Н.Глазачев, К.Я.Кондратьев, Н.И. Корякина, Ю.Л. Мазуров, Н.М. Мамедов, Т.В.Тарасова, В.С.Тикунов и др.);
межпредметных связей и культурологических подходов в педагогике (Е.В.Бондаревская, В.И. Загвязинский, В.С. Ильин, Г.Д. Кириллова, В.Н. Максимова, Н.М. Полетаева, Г.И. Щукина и др.);
реализация субъект-субъектных отношений учителя и ученика (Ш.А.Амонашвили, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн и др.).
База исследования: МОУ Лебяженская средняя общеобразовательная школа и МОУ Большеижорская средняя общеобразовательная школа Ломоносовского района Ленинградской области; учителя и завучи начальных школ, обучающиеся на курсах повышения квалификации в Ленинградском областном институте развития образования.
Опытно-экспериментальное исследование включало этапы.
На первом этапе – аналитико-прогностическом (2005) решались следующие задачи: определение научного аппарата исследования; теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблеме развития основ экологической культуры учащихся начальной школы; разработка программы и методики эксперимента.
На втором этапе – экспериментальном (2005– 2009) проводился непосредственно сам педагогический эксперимент, который носил констатирующий (устанавливалось состояние предмета исследования), формирующий и контрольный характер.
На третьем этапе (2009– 2011) – заключительно-обобщающем проводилась апробация полученных результатов; осуществлялся качественный и количественный анализ полученных экспериментальных данных исследования; соотносились результаты эксперимента с поставленными задачами; оформлялась диссертация.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Развитие основ экологической культуры учащихся начальной школы в естественных природных условиях обеспечивается:
использованием естественных природных условий для обучения учащихся начальной школы;
уточнением определений понятий «основы экологической культуры младшего школьника», «развитие основ экологической культуры учащихся начальной школы»;
разработкой системы организации уроков в естественных природных условиях, которая включает: гуманистическую направленность деятельности учителя, проявляющейся в психолого-педагогической поддержке ученика как субъекта учебного процесса в системе организации взаимодействия с реальной природной средой, в результате которого решаются задачи саморазвития личности ребенка, формируется мотивационная готовность осуществлять природоохранные действия; включение ученика в активный познавательный процесс, направленный на изучение реально воспринимаемых природных объектов: умения ставить учебную задачу и соблюдать позицию исследователя природы, осуществлять практические учебные действия, обеспечивающие решение проблем природы; контроль и оценку результатов.
-
Система организации уроков в естественных природных условиях может быть представлена как модель, включающая четыре интегрирующих направления урока: развитие эмоционально-чувственной сферы (умение сопереживать природному объекту, оценивать его состояние, вести диалог от имени природного объекта); исследовательская деятельность (устанавливать причинно-следственные связи и зависимости); разработка и защита природоохранного проекта (постановка цели, планирование предстоящих действий, получение результата); реализация природоохранного проекта в естественных природных условиях (критическая самооценка проделанной работы), а также определением и оценкой уровня (высокий, выше среднего, средний, низкий) развития основ экологической культуры на основе выявленных общих и частных критериев и показателей (эмоционально-чувственное (творческое) развитие; поисково-исследовательская (познавательная) и практическая природоохранная деятельность).
-
Для реализации системы организации уроков в естественной природной среде, направленной на развитие основ экологической культуры младшего школьника, необходимы следующие педагогические условия: расписание, место, время проведения урока (в природе); использование современных технологий, методов и приемов обучения в естественных природных условиях.
Научная новизна исследования:
выявлено, что содержание понятий «развитие основ экологической культуры учащихся начальной школы» и «основы экологической культуры младшего школьника» включают четыре взаимообусловленные направления развития: эмоционально-чувственное восприятие природы; поисково-исследовательские действия; разработку и защиту природоохранных проектов; реализацию проектов в природе;
разработана и научно обоснована система организации уроков в естественных природных условиях, обеспечивающая развитие основ экологической культуры учащихся начальной школы и позволяющая решать задачи интеллектуального, социального, общекультурного и личностного развития младшего школьника;
выявлены педагогические условия, необходимые для создания системы организации уроков в естественных природных условиях;
используется специфичная образовательная среда (обучение в естественной природе);
разработана модель урока в естественных природных условиях, определяющая развитие основ экологической культуры младшего школьника.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается: методологической целостностью работы; качественным и количественным анализом эмпирических данных; выбором методов, адекватных цели и задачам исследования; лонгитюдным характером эксперимента; объемом и репрезентативностью экспериментальной выборки (138 учащихся).
Теоретическая значимость исследования:
уточнено определение понятий «развитие основ экологической культуры учащихся начальной школы», «основы экологической культуры младшего школьника» с позиции системного подхода к организации учебного процесса как проявление ребёнком на эмоционально-чувственной основе способности воспринимать реальные природные объекты и явления; изучать, исследовать, оценивать их реальные состояния; накапливать разнообразные представления об условиях их жизни и развития; разрабатывать проекты, направленные на защиту, сохранение и восстановление природной среды, и реализовывать их; испытывать чувство удовлетворения от собственной природоохранной деятельности на уроках в естественных природных условиях;
разработана концептуальная модель организации учебного процесса в естественных природных условиях, обеспечивающая единство обучения и воспитания, познавательного и личностного развития учащихся на основе формирования универсальных учебных действий, которые актуализируются при решении задач, связанных с изучением природы, что качественно меняет отношение ребенка к процессу обучения в естественной природной среде, способствует развитию личностных, познавательных, общекультурных компетенций учащихся;
создана система мониторинга учебной и творческой деятельности учащихся начальных классов, позволяющая фиксировать уровень развития основ экологической культуры учащихся начальной школы.
Практическая значимость исследования: разработаны методические рекомендации учителям по практическому применению системы организации уроков в естественных природных условиях для развития личности младшего школьника на всех предметах в начальных классах.
Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялось в ходе экспериментальной работы на базе Ленинградского государственного университета имени А.С. Пушкина, Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования, Ленинградского областного института развития образования, в школах Ленинградской области. Основные результаты исследования представлялись на Международных российско-шведских семинарах, фестивалях (2000 - 2009); региональных, областных, муниципальных конференциях по экологическому развитию (2000 - 2011); на районных и областных методических объединениях учителей начальной школы; курсах повышения квалификации; на заседаниях кафедры педагогики и педагогических технологий ЛГУ им. А.С. Пушкина.
По результатам исследования автором опубликовано 10 научных работ в виде статей общим объемом более 2,0 п.л., в том числе работ, опубликованных в рецензируемых научных журналах и изданиях, – 3 (объем более 1,0 п.л.).
Автор диссертации является победителем Приоритетного Национального проекта «Образование» Президента Российской Федерации в номинации «Лучшие учителя» в 2007 году.
Структура и объем работы. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы из 248 источников. Основное содержание диссертации иллюстрировано двумя таблицами и тремя рисунками.
Современные взгляды на развитие основ экологической культуры учащихся начальной школы
Поэтому только психологи сегодня выделили ряд свойств, составляющих сущность развития экологической культуры и связанных с ней психических явлений: способность к самоконтролю, умение регулировать собственное поведение в природе, умение контролировать эмоциональные реакции, развитие «Я» - концепции, способность «вживаться», «сочувствовать», «сопереживать», «одухотворять», «оживлять» состояния природы, умение регулировать чувства и волю в едином психическом акте; эмпатия [89, с. 19; 137, с.56; 143,с.20].
Развитие основ экологической культуры ученика - это развитие способности сочувствовать природным объектам или явлениям, что связано с активной работой мысли, интеллекта. Эта связь имеет двусторонний характер. С одной стороны, развитие мыслительных и эмоционально-волевых процессов, а с другой стороны, складывающиеся в процессе развития природоведческой деятельности суждения, оценивания, решение проблем обобщения, действия. Укрепляются эмоции и чувства и формируется способность сознательно добиваться успешного выполнения своих действий, получая чувство удовлетворения.
Человек, являясь видом биосоциальным, сохранил базовую биологическую основу (в некотором смысле базис), а социальное во многом являлось для человека внешним и даже (нередко) чуждым. Человек сохранил представление о своей экологической нише и, соответственно, изначально был вписан в природный контекст окружающей среды. Являясь скорее животным-собирателем, нежели хищником, человек имел изначально гуманные стороны характера; но его разумность вносила определенные коррективы в эту картину — разумность повышала долю ответственности человека перед природой, нежели снижало ее [56, с.77]. Осмысление этой проблемы дало основание полагать, что ее решение во многом предопределялась развитием новой культуры, стержнем которой являлось изменение взглядов, установок, отношений. В связи с этим нуждались в переосмыслении многие основания культуры. В складывающихся условиях в эти отношения в качестве равноправного субъекта образовательного процесса должна быть включена и природа [В.И.Вернадский, С.Д. Дерябо, И.Д. Зверев и др.]. Усиление регулятивной функции культуры, ограничение поведения человека нормами и требованиями экологического сознания, приоритетность необходимости над свободой, наличие элементов принуждения во имя сохранения благоприятных условий для жизни будущих поколений остались в рамках культуры и служили гуманным целям.
Высвечивались новые, ранее завуалированные грани и смыслы понятия «экологическая культура», которое теперь наряду с такими показателями, как нравственность, отношение, знание включало эмоции, чувства, потребности, мотивы и др.
Полагаем, что развитие основ экологической культуры как система ответственного, бережного отношении к окружающей среде, реализуемая в природоохранной деятельности и проявляющаяся в сознательном соблюдении нравственных принципов и норм может быть возможным только в условиях реальной природы.
В контексте нашего исследования обратимся к понятиям «основа» и «система». Понятие «основа - значит, «лежать в основе чего - быть источником, главным образующим элементом чего-нибудь» [«Словарь Ушакова»] способствует развитию экологической культуры младшего школьника. Система организации уроков в естественной природной среде, цель которой - развитие целостного человека культуры, имеющего взаимосвязанные природную, социальную и культурные сущности. Она включает в себя развитие природных задатков, оказание помощи природе, творческой самореализации личности [Я.А.Коменский, Д.Локк, А.Дистервег, И.Г.Песталоцци и др.].
Опираясь на немного скорректированное понимание И. Кантом системы, можно определить ее как единство многообразных элементов, объединенных общим качеством. Педагогическая система - совокупность таких взаимосвязанных компонентов, как цели образования, субъекты педагогического процесса (педагог и учащиеся), содержание образования (общая, базовая и профессиональная культура), методы и формы педагогического процесса и материальная база (средства) [«Мир словарей»]
Более глубоко идея целостности педагогического процесса была выражена К. Д. Ушинским и нашла свое отражение в трудах его последователей - Н. Ф. Бунакова, П. Ф Лесгафта, В. П. Вахтерова и других. Большой вклад в развитие представлений о целостности педагогического процесса уже в новых социально-экономических и политических условиях внесли Н. К. Крупская, А. П. Пинкевич, С. Т. Шацкий, П. П. Блонский, М. М. Рубинштейн, А. С. Макаренко. В середине 70-х гг. наметились и различные подходы к пониманию целостного педагогического процесса [Ю. К. Бабанский, М. А. Данилов, В. С. Ильин, В. М. Коротов, В. В. Краевский, Б. Т. Лихачев, Ю. П. Сокольников и др.].
Современные представления о системе практически ничем не отличаются. «Системой является совокупность объектов и процессов, называемых компонентами, взаимосвязанных и взаимодействующих между собой, которые образуют единое целое, обладающее свойствами, не присущими составляющим его компонентам, взятым в отдельности» [Ерохина Е. А. «Теория экономического развития: системно-синергетический подход»].
Интеграция школьного и дошкольного опыта развития основ экологической культуры
Методика констатирующего этапа исследования. В соответствии с выбранной нами проблемой исследования, связанной с развитием основ экологической культуры учащихся начальной школы в естественных природных условиях, был разработан план констатирующего эксперимента, который включал два блока.
Первый блок В первом блоке констатирующего этапа эксперимента возникает необходимость: определить качество знаний и представлений природоведческого содержания, сформированных у учащихся в условиях использования традиционной системы обучения на уроках природоведения в начальной школе; выяснить эффективность используемой учителем технологии преподавания предмета «Окружающий мир»; ее направленность на развитие основ экологической культуры учащихся начальной школы; выявить интропретации завучей начальной школы о классно-урочной системе преподавания курса природоведения и ее влиянии на развитие основ экологической культуры учащихся; изучить опыт работы родителей, направленный на развитие основ экологической культуры детей.
В качестве основного метода сбора информации в данном блоке исследования использовались следующие методы: ? анкетирование учащихся начальной школы с первого по четвертый класс; ? анкетирование учителей, завучей начальной школы и родителей учащихся. интервью и творческие работы с учащимися данной возрастной категории;
В процессе анкетирования учащихся выявлялись: уровень развития интереса к предмету «Окружающий мир»; владение понятийным аппаратом; способность учащихся классифицировать живые (неживые) природные объекты; конкретность и устойчивость знаний и представлений детей о ранее изученном материале; умение адекватно применять изученный материал в ситуациях, востребующих установления причин и последствий для дальнейшего развития природы (См. Приложение 2).
В процессе анкетирования учителей (завучей) начальной школы оценивались их взгляды и установки на использование в процессе преподавания предмета «Окружающий мир» традиционно сложившихся подходов в обучении, востребованность ими новых форм организации учебного процесса, инновационных технологий, направленных на развитие у учащихся основ экологической культуры.
В процессе анкетирования родителей фиксировались: опыт родителей по приобщению своих детей-школьников экспериментального и контрольного классов к работе в естественной природной среде; формы и способы взаимодействия детей с природой; эффективность и направленность семейного воспитания на развитие основ экологической культуры у учащихся с шести до двенадцати лет.
Кроме анкет использовались опрос-беседы с родителями, с учащимися для выявления положительного семейного опыта, направленного на формирование у них любви к природе и навыков работы с ней (См. Приложение 8).
С детьми проводились творческие работы и интервью: с учащимися первых классов в устной, с остальными - в письменной форме. Выяснялись: уровень знаний и представлений учащихся о правилах поведения в природной среде (норма - не норма); наличие интереса ученика к природоведческой информации; умение учащихся с первого по четвертый класс устанавливать причинно-следственные связи и в речи описывать реальные условия существования и развития живого (неживого) объекта природы (См. Приложение 14); способность детей включаться в воображаемую игровую ситуацию и «оживлять» образ природы; умение оперировать конкретными знаниями о жизни и развитии природного объекта; выражать к нему свое нравственно-этическое отношение и определять возможные проблемы, связанные с его жизнью и развитием; умение планировать и реализовывать собственные действия, направленные на оказание ему конкретной помощи (См. Приложение 6, Приложение 13).
Ответы учащихся фиксировались в протоколах по следующим показателям: наличие знаний природоведческого содержания; уровень развития познавательного интереса, творческого воображения; речи учащихся; их умение оказывать помощь природному объекту по собственной инициативе и по побуждению взрослого.
Анализ результатов исследования уровня развития основ экологической культуры учащихся начальной школы
Для развития основ экологической культуры учащихся начальной школы апробировалась разработанная нами система организации уроков в естественной природной среде, обеспечивающая ученику позицию субъекта в учебном процессе; развитие творческого воображения и образного мышления; познавательного интереса; положительного отношения к природе; развитие элементов учебной деятельности; коммуникативных способностей; критической самооценки и стремление к самосовершенствованию.
Система уроков, используемая учителем, строилась с учетом логики освоения детьми четырех направлений, составляющих основу развития экологической культуры учащихся в образовательном процессе начальной школы с первого по четвертый класс. Это давало возможность ученику на каждом году обучения проявлять себя активно в учебной деятельности, учиться с интересом; добывать (исследовать) знания природоведческого содержания; приобретать практические умения; в новых условиях адекватно применять обобщенные способы действий и формировать способность к организации своей учебной деятельности (планировать, контролировать, оценивать).
Формирующий этап исследования, направленный на развитие основ экологической культуры учащихся начальной школы, осуществлялся нами по четырем взаимосвязанным, интегрирующими между собой направлениям, являющимися сквозными с первого по четвертый класс, имеющими общие задачи. Каждое направление расставляло свои акценты в выборе методов и приемов обучения, что определяло успех развития основ экологической культуры учащихся начальной школы.
Программа реализации экспериментальной работы Первое направление. Определяющим в первом направлении становилась задача развития основ экологической культуры учащихся в процессе непосредственного эмоционально-чувственного восприятия учащимися начальной школы реальной природы, которая в силу объективных причин имела тенденцию к изменению и обновлению. Цель первого направления - создать условия на уроках в естественных природных условиях для развития у учащихся с первого по четвертый класс эмоционально-чувственного отношения к объектам живой и неживой природы.
Задачи первого направления работы: формировать у учащихся положительную мотивацию к восприятию объектов живой и неживой природы; учить ученика концентрировать внимание на природном объекте, выделять свойства и анализировать его качества; на эмоционально-чувственной основе оценивать их, «открывать» новое для себя в объекте, сравнивать его с предыдущим состоянием и объяснять причины изменений и уметь обобщать.
Изучение тем учащимися с первого по четвертый класс начальной школы определялась последовательностью, представленной в учебном пособии А.А. Плешакова (см. Приложение 16). В процессе обучения в реальной природе органично в определенной последовательности включались различные направления, составляющие содержание понятий «развитие основ экологической культуры», «основы экологической культуры младшего школьника», востребующие от учащихся разнонаправленной активности. Действуя по разработанному алгоритму, педагог-экспериментатор сначала актуализировал эмоционально-чувственную сферу ученика. Природа в этом случае выступала как первичный естественный стимулятор, обеспечивающий ученику возможность концентрировать на ней свое внимание, что соотносилось с возрастными и психологическими особенностями детей.
Основная задача педагога - экспериментатора при реализации первого направления в работе с учащимися с первого по четвертый класс заключалась не только в том, чтобы задействовать эмоции, чувства, но и воображение ученика при восприятии реальных объектов природы. В науке доказано, что творческое воображение неотделимо от мышления (Л.С. Выготский). В нашем исследовании активно-задействованное воображение ребенка становилось «пусковым» механизмом для формирования учебной деятельности и развития готовности целеполагать и всесторонне обследовать природный объект. Реализуемая нами система обучения способствовала творческому самораскрытию личности ученика; упражняла его в умении учиться: самостоятельно ставить познавательные цели, осуществлять учебные действия творческо-поискового характера, направленные на защиту и охрану природы; осознавать сущностную связь между человеком и природой, что, в свою очередь, становилось важной составляющей формирования нового опыта творческой, познавательной деятельности, создающей основу для развития экологической культуры учащихся начальной школы.
Учителю для реализации задач первого направления необходимо: знать индивидуальные, психологические возможности и особенности ученика; уметь обучать в естественных природных условиях; обеспечивать ребенку возможность свободно высказывать свою точку зрения; создавать в учебном процессе комфортный микроклимат; актуализировать механизмы личностной социализации; обеспечивать школьникам овладение нормами этики общения с природой. Учителю в данном направлении необходимо развивать у ребенка способность вычленять объекты наблюдения, формировать умение ставить цель; по внешним признакам определять их состояние и выражать свои чувства к ним; вступать в диалог с объектами наблюдений (актуализация образного мышления); давать оценку объекту наблюдения (развитие творческой речи) и проявлять мотивационную готовность рассматривать объект.
Анализ результатов исследования развития основ экологической культуры учащихся начальной школыв на уроках в естественных природных условиях
К концу четвертого класса начальной школы учащиеся проявляли не только культуру общения с природой, но у них прослеживалась мотивационная готовность к углублению и расширению своих знаний по конкретной теме. Это выражалось в том, что они могли сами инициировать поиск дополнительной информации о жизни и развитии объектов природы из разных источников; самостоятельно пользоваться библиотекой и находить нужный им природоведческий материал и целенаправленно использовать его в процессе дискуссий в рамках урока и во второй половине дня (20 % учебного времени). Мы обратили внимание, что у учащихся к четвертому классу формировался глубокий познавательный интерес к добыванию природоведческой информации, что благоприятно сказывалось на развитии основ экологической культуры.
Роль педагога в этих условиях различна и определялась его умением учитывать индивидуальные особенности учеников и уровень их подготовленности, которые они приобрели на первом и втором направлениях организации уроков в природе для развития основ экологической культуры. При этом педагог выступал в различных ролях: как консультант, как режиссер или рядовой член группы, разделяющий общую ответственность за процесс и результат проектной деятельности учащихся. Педагогическая цель заключалась в том, чтобы погрузить детей в решение проектной задачи и создать условия на протяжении нескольких дней самостоятельно пополнять багаж знаний, что положительно сказывалось на создании и защите проекта.
Таким образом, педагог-профессионал умело определял момент для введения рациональной задачи, мобилизующей детей на создание и защиту проекта. Направление, связанное с созданием и защитой проектов являлось составляющей частью урока в естественных природных условиях. В ходе проведенного эксперимента у ребенка одновременно задействовались разные сферы личности (интеллектуальная, нравственная, волевая, эмоциональная), и происходило свободное манипулирование знаниями различного содержания, которые объективно востребовались при создании проекта. Это актуализировало учебно-познавательную деятельность ученика, принимающего участие в разработке проекта, направленного на защиту и развитие природы. В нашем исследовании разработка проекта осуществлялась группой учащихся в составе от двух до пяти человек.
Составной частью урока являлась защита проекта. В защиту входила возможность предвидеть, что проект будет принят для коллективного выполнения, где формировались новые компетенции, основанные на чувстве ответственности; умении ставить новую цель, прогнозировать, продумывать последовательные этапы работы. В этих обстоятельствах развивались когнитивные возможности учащихся, т.к. задача приобретала новый оттенок. Одна задача предполагала: умение анализировать, сравнивать природный объект; другая: как спасти и как должна действовать группа. В этих условиях возникали огромные предпосылки для формирования культуры общения, умение слышать друг друга, считаться с мнением других, умение включаться в коллективное обсуждение, задействуя интеллектуальные способности, т.к. обсуждение вели в режиме будущих действий. В защите проекта каждая группа должна была аргументировать, мотивировать выбор своего проекта: одни учащиеся выступали в качестве основных претендентов на реализацию проекта, другие - поддерживали первых. Происходило коллективное голосование и выбирался общий проект. Поэтому, практика заслушивания и обсуждения проектов учащихся вводилась с первого класса и качественно изменялась по мере накопления ими знаний и представлений природоведческого содержания. Следовательно, защита проектов вызывала у детей дух соревновательности, пробуждала у участников мероприятия особый подъём и мотивационную готовность к целенаправленным дискуссиям и действиям, связанным не только с их разработкой, но и стремлением поскорее начать их реализовывать. Защита проектов происходила в условиях природы, но, в основном, в рамках 20-ти % учебного времени.
Воспитательная значимость разработки и защиты проектов заключалось в развитии умения коллективно обсуждать содержание и условия осуществления проекта.
Итак, анализ третьего направления показал, что создание и защита проектов, направленных на сохранение жизни природы, становилась мощным средством для развития способности учащихся выступать в новом для себя качестве - защитников и охранников природы, что являлось существенной составляющей развития основ экологической культуры у учащихся к четвертому классу начальной школы. В третьем направлении основное внимание уделялось мотивации к дальнейшему обучению. Следовательно; с одной стороны, учащиеся осваивали навыки обобщенных учебных действий, обеспечивающих школьнику способность развивать познавательную сферу, с другой стороны - развивать нравственно-волевые качества личности, коммуникативные способности, что обеспечивало продуктивный характер учебных действий.
Таким образом, учащиеся начальной школы при реализации задач данного направления учились сообща отрабатывали алгоритм составления и защиты проекта природоведческого содержания, а именно, уметь: 1) анализировать ситуацию и определять, как надо ее решать; 2) уметь ставить проблему и четко формулировать цели; 3) защищать индивидуально (совместно) разработанный проект; 4) устанавливать приоритеты в защите проекта, который будет реализован; 5) оценивать и контролировать полученные результаты. Дети приобрели опыт разрабатывать различные проекты, предусматривая последовательность их реализации, что востребовало определенной эрудиции, умений грамотно и понятно излагать содержание по защите проектов.
