Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 Теоретические подходы к моделированию пространства развития экологической культуры учащихся школы-интерната
1. Психолого-педагогические подходы к развитию экологиче ской культуры учащихся 15-31
2. Особенности образовательного пространства школы интерната как предмета моделирования 32 - 56
3. Теоретические основания моделирования пространства разви тия экологической культуры воспитанников школы-интерната 56-70
ГЛАВА 2. Экспериментальное моделирование пространства развития экологической культуры учащихся школы интерната
1. Программа опытно-экспериментального исследования моделирования пространства развития экологической культуры учащихся школы-интерната 71-90
2. Принципы и механизмы реализации модели образовательного пространства школы-интерната как фактора развития экологической культуры личности 90 - 103
3. Условия и критерии результативности моделирования пространства развития экологической культуры воспитанников школы-интерната 103-118
Заключение 118 - 121
Библиография
- Особенности образовательного пространства школы интерната как предмета моделирования
- Теоретические основания моделирования пространства разви тия экологической культуры воспитанников школы-интерната
- Принципы и механизмы реализации модели образовательного пространства школы-интерната как фактора развития экологической культуры личности
- Условия и критерии результативности моделирования пространства развития экологической культуры воспитанников школы-интерната
Введение к работе
Актуальность Развитие ситуации в области экологического образования и воспитания в России характеризуется сегодня острыми противоречиями и устойчивыми тенденциями смены общей парадигмы, в которой все более отчетливо доминирующие позиции занимает экологическая культура. Происходит рост социального статуса экологического образования и воспитания, что обусловлено формирующимся государственным заказом и видимым обострением глобальных экологических проблем.
В современных условиях имеет место активная переориентация философско-методологических основ экологического образования с позиций природопользования, антропоцентричной картины мира на ценности экологической культуры, базирующиеся на философии коэволюции человека и природы, их гармоничного соразвития, экологической этики, что требует разработки принципиально новых подходов к проектированию воспитательного процесса. Многочисленные исследования последних лет показывают, что у современных школьников доминирует пассивно-пессимистический взгляд на возможность преодоления тенденции сползания к глобальной экологической катастрофе, негативный экологический опыт, постоянно подкрепляемый информацией о новых и новых экологических катастрофах в средствах массовой информации. Очевидна необходимость проектирования таких пространств развития экологической культуры личности, которые обеспечивали бы гармоничное развитие интеллектуальной, эмоционально-чувственной и деятельностной сфер личности, формирование у школьников экологической компетентности, позитивного опыта социально-экологической деятельности, эмоционально-нравственного отношения к природе, экокультурных ценностей.
Развитию экологической культуры учащихся школы-интерната до сих пор внимания не уделялось, что отражает тенденцию современной науки и практики. Надо осознать, что для учащихся школы-интерната особенно важно гармонизировать пространство их жизнедеятельности, формировать экокультурные ценности, нравственно-экологическое отношение к окружающему социуму, природе, людям и самим себе через системное накопление позитивного опыта взаимодействия с социоприродным окружением. Гарантом позитивной социализации учащихся школ-интернатов, их успешной самореализации в самостоятельной жизни может быть только система их собственных ценностей, умение предвидеть ближайшие и отдаленные последствия своих действий в природной среде, критическое отношение к себе и другим, добровольное, свободное соблюдение моральных требований, связанных с отношением к окружающему миру. В условиях школы-интерната учащиеся постоянно находятся в кругу сверстников, под влиянием одних и тех же впечатлений, педагогических воздействий, у детей отсутствует постоянный контакт с семьей как один из основных источников жизненного опыта. Необходимо создание условий для многообразия форм субъектного взаимодействия его участников, создания оптимальных условий для учащихся в освоении новых пространств, новых видов деятельности, ролей, системы отношений, способствующих формированию экологической культуры.
Изучение степени разработанности проблемы и реального состояния педагогической практики позволило выявить противоречия:
между востребованностью новых типов взаимодействий внутри образовательного пространства школы-интерната, обеспечивающих формирование у учащихся экокультурных ценностей, экологического опыта и образа жизни, и доминирующей в современной педагогике установки на социальную поддержку и профилактику социальных рисков в работе с учащимися школ-интернатов;
между необходимостью развития у учащихся школ-интернатов субъектности, готовности к активному участию в социально-экологической деятельности, самостоятельному проектированию пространств самореализации экокультурных ценностей и фактическим отсутствием научно обоснованных механизмов проектирования пространств развития их экологической культуры, позитивного социально-экологического опыта взаимодействия с окружающим миром.
Данные противоречия послужили основой для определения научной проблемы, сущность которой состоит в теоретическом обосновании и методическом обеспечении моделирования пространства развития экологической культуры личности учащихся школы-интерната.
Объект исследования: развитие экологической культуры учащихся школы-интерната. Предмет исследования: моделирование пространства развития экологической культуры учащихся в условиях школы-интерната.
Цель исследования: выявить подходы к проектированию и условия эффективной реализации модели пространства развития экологической культуры учащихся школы-интерната.
Задачи:
1. Обосновать теоретико-методологические аспекты моделирования пространства развития экологической культуры учащихся и особенности образовательного пространства школы-интерната как предмета моделирования.
2. Разработать педагогическую структурно-содержательную модель пространства развития экологической культуры учащихся в условиях школы-интерната, охарактеризовать специфику и содержание педагогического взаимодействия его субъектов.
3. Разработать педагогические принципы моделирования пространства развития экологической культуры личности в условиях школы-интерната.
4. Определить организационно-методические условия результативности моделирования пространства развития экологической культуры учащихся школы-интерната.
Гипотеза: моделирование пространства развития экологической культуры учащихся в условиях школы-интерната будет эффективным, если:
- реализован непрерывный двусторонний процесс взаимодействия субъектов воспитания, направленный на проектирование и реализацию модели пространства развития экологической культуры личности основанный на аксиологическом, коэволюционном, синергетическом, субъектном и деятельностном подходах;
- модель пространства развития экологической культуры учащихся будет адаптивной, динамичной, ценностно-ориентированной, развивающей, учитывающей специфику образовательного процесса в школе-интернате и обеспечивающей повышение воспитательного потенциала за счет ориентации содержания модели на развитие экологической культуры личности как совокупности интеллектуальной, эмоционально-чувственной и деятельностной сфер личности;
- реализация модели пространства развития экологической культуры личности учащихся школы-интерната будет осуществляться на основе принципов интенсивного расширения экологического опыта жизнедеятельности учащихся, педагогической поддержки их социально-экологических инициатив, непрерывности процесса развития экологической культуры личности, а также принципов гуманизации, интеграции, сотрудничества и социального партнерства, обеспечивающих в совокупности экологический образ жизни учащихся;
- будет реализован комплекс организационно-методических условий, обеспечивающих продуктивность моделирования пространства развития экологической культуры учащихся школы-интерната как непрерывной проектной деятельности детей и взрослых, направленной на развитие и реализацию экокультурных ценностей личности в социально-экологической практике;
Методологической основой исследования являются диалектические принципы развития, всеобщей связи, единства логического и исторического; положения об анализе предметов и явлений, существующих во времени; положения синергетики о самоорганизующихся системах, нелинейности, многовариантности, альтернативности и необратимости развития; методологические положения о гармоничном развитии личности ребенка; принципы гуманизма, природо- и культуросообразности воспитания, непрерывности воспитания в системе образования, вариативности форм и методов развития личности в процессе образования и воспитания; принципы интегративности, связи теории и практики, целостности учебно-воспитательного процесса.
Теоретическую базу исследования составили: философские концепции коэволюции человека и природы (В.И.Вернадский, Э.В.Гирусов, Н.Н.Моисеев, Н.М.Мамедов, В.М. Межуев, А.Д.Урсул); труды классиков мировой педагогики о природо- и культуросообразности воспитания (А.Дистервег, Я.А.Коменский, И.Г.Песталоцци, Ж.-Ж.Руссо); идеи развития экологической культуры личности, положения о моделировании процессов экологического образования и воспитания, организации экологической деятельности учащихся (И.В.Вагнер, А.В.Гагарин, С.Н.Глазачев, С.Д.Дерябо, И.Д.Зверев, Т.С.Комарова, И.И.Легостаев, Б.Т.Лихачев, В.И. Панов, И.Т.Суравегина, Д.Л.Теплов, Е.В.Титов, А.К.Шульженко, В.А.Ясвин); современные концепции образования, воспитания и развития личности (А.Г. Асмолов, Ю.К.Бабанский, Л.П.Буева, А.А. Вербицкий, В.В.Давыдов, В.И.Загвязинский, В.А.Ядов); фундаментальные идеи психологической теории развития личностно-центрированного образования (Л.С.Выготский, А.Г.Ковалев, А.Н.Леонтьев, В.И.Слободчиков, Д.Б.Эльконин); педагогические труды по проблемам социально-педагогического проектирования, развития образовательного пространства (А.В.Иванов, В.А.Караковский, О.С.Котович, Л.И.Новикова, Г.К.Селевко, И.Г.Шендрик, Н.Н.Яковлева)
Самостоятельное значение в решении исследовательских задач имели теоретические работы в области организации образовательно-воспитательного процесса в условиях школы-интерната (Б.С.Кобзарь, Л.В.Кузнецовой, Ю.Е.Лапина, Д.Д.Рогожина, Е.М.Рыбинского, П.Т.Ширяевой); социализации детей, воспитывающихся в школе-интернате, их социального становления (А.С.Белкин, В.И.Волович, И.Ф.Дементьева, А.А.Католиков, Б.А.Куган, Ю.О.Яблоновская); результаты современных исследований проблем образования и воспитания учащихся в условиях школы-интерната (Н.С.Искрин, О.А.Карсакова, И.Б.Цилюгина)
Методы исследования. Для решения поставленных задач использован комплекс взаимодополняющих методов исследования: теоретический анализ философско-культурологической и психолого-педагогической литературы; анализ программных документов в области образования и воспитания, школьной документации; метод моделирования; констатирующий и формирующий эксперименты; анкетирование, тестирование, беседы, интервьюирование; анализ продуктов творческой деятельности учащихся; непосредственное и опосредованное наблюдение; количественная и качественная обработка экспериментальных данных, графическое отображение результатов, рефлексия личного опыта диссертанта.
Опытно-экспериментальная база исследования: ГОУ общеобразовательная школа-интернат № 16 среднего (полного) образования с углубленным изучением отдельных предметов СВАО г. Москвы (всего 172 учащихся и 47 педагогов, сотрудников школы-интерната). Проверка содержательных модулей модели пространства развития экологической культуры учащихся школы-интерната, связанных с организацией внеурочной работы, осуществлялась также в рамках оздоровительно-образовательных экспедиций в Карелии. В целом в экспериментальной деятельности было задействовано более 300 учащихся и 100 педагогов.
Этапы исследования. Исследование проводилось в четыре этапа.
Первый этап (2007–2008гг.) Изучение философско-культурологической и психолого-педагогической литературы, практики развития экологической культуры учащихся и особенностей образовательного пространства школы-интерната, анализ состояния разработанности проблем экологической культуры личности в условиях школы-интерната. Определение целей и задач, теоретических и методологических основ исследования.
Второй этап (2008 – 2009 гг.) Изучение результатов экологического образования и воспитания в массовой практике, теории и опыта моделирования образовательного пространства школ-интернатов. Разработка программы экспериментального исследования. Проведение констатирующего этапа эксперимента.
Третий этап (2009-2010 гг.) Экспериментальное моделирование пространства развития экологической культуры учащихся в условиях школы-интерната, разработка и апробация принципов реализации модели пространства развития экологической культуры учащихся; научно-методического обеспечения деятельности педагогов школы-интерната по проектированию модели пространства развития экологической культуры учащихся.
Четвертый этап (2010- 2011 гг.) Обобщение результатов опытно-педагогической работы; реализации экспериментальной модели образовательного пространства школы-интерната. Обработка и анализ результатов исследования, внедрение в практику методических рекомендаций по моделированию пространства развития экологической культуры учащихся школы-интерната; публикация материалов исследования; оформление диссертационной работы.
Научная новизна исследования.
1. Обосновано интегративное значение аксиологического, коэволюционного, синергетического, субъектного и деятельностного подходов к моделированию пространства развития экологической культуры личности; выявлены особенности моделирования пространства развития экологической культуры в условиях, отражающие непрерывный характер совместной проектной деятельности детей и взрослых, направленной на развитие и реализацию экокультурных ценностей личности в социально-экологической практике.
2. Разработана модель пространства развития экологической культуры учащихся в условиях школы-интерната, базирующаяся на постулатах экогуманитарной парадигмы, интегрирующая междисциплинарные представления о феномене экологической культуры и в совокупности предполагающая: а) сочетание инвариантных и вариативных структурно-функциональных и содержательных модулей, ориентированных на формирование у учащихся экокультурных ценностей и опыта их реализации в социально-экологической практике; б) последовательное усложнение содержания модели на каждой из трех основных ступеней общего среднего образования - начальной, основной и старшей школы – с учетом возрастных особенностей учащихся; в) проектирование модулей творческой самореализации учащихся в социально-экологической деятельности, пространства их социально-экологических инициатив; г) экологизацию образа жизни учащихся школы-интерната. Охарактеризована специфика и содержание педагогического взаимодействия субъектов образовательного пространства школы-интерната, обусловливающая адаптивный, динамичный, ценностно-ориентированный, развивающий характер модели развития экологической культуры учащихся и возможности повышения воспитательного потенциала образовательного пространства школы-интерната за счет систематизации его на основе экокультурных ценностей.
3. Разработаны принципы моделирования пространства развития экологической культуры учащихся школы-интерната, а именно интенсивное расширение экологического опыта жизнедеятельности учащихся, педагогическая поддержка их социально-экологических инициатив, непрерывности процесса развития экологической культуры личности в совокупности с традиционными принципами гуманизации, интеграции, сотрудничества и социального партнерства, обеспечивающие экологический образ жизни учащихся школы-интерната. Показано, что реализация названных принципов обеспечивает интериоризацию учащимися экокультурных ценностей, формирование у них экологической компетентности, нравственно-этического отношения к природе, навыков экологического образа жизни, потребности и способности учащихся к самореализации в социально-экологической деятельности, что в совокупности отражает уровень сформированности экологической культуры учащихся.
4. Определены организационно-методические условия результативности моделирования пространства развития экологической культуры учащихся школы-интерната: а) развитие в школе-интернате воспитывающей духовно-нравственной атмосферы на основе экокультурных ценностей, гармонизации взаимодействия субъектов воспитательного процесса между собой, их отношения к окружающей социоприродной среде и самим себе; б) последовательное формирование экологически ориентированной предметно-пространственной среды школы-интерната, экологического уклада жизни; в) применение культуроформирующих педагогических технологий с целью создания избыточности в формах, методах и средствах достижения поставленных целей; г) развитие у педагогов школы-интерната эколого-педагогической компетентности, навыков моделирования и организации проектной деятельности учащихся с учетом их возрастных особенностей и специфики образовательного пространства школы-интерната; д) развитие социального партнерства школы-интерната с другими социальными институтами в целях повышения воспитательного потенциала социально-экологического пространства жизнедеятельности учащихся.
Теоретическая значимость исследования. Обоснована сущность моделирования пространства развития экологической культуры учащихся школы-интерната, выражающая экокультурные ценности, постулаты экогуманитарной парадигмы, интегрирующей междисциплинарные представления о феномене экологической культуры и учитывающий специфику данного типа образовательного учреждения. Обосновано значение интеграции аксиологического, коэволюционного, синергетического, субъектного и деятельностного подходов к проектированию модели пространства развития экологической культуры личности, что вносит вклад в теоретико-методологические основы моделирования образовательных и воспитательных систем. Сформированы модельные представления о пространстве развития экологической культуры личности в условиях школы-интерната: адаптивном динамичном, ценностно-ориентированном, развивающем характере модели; структурно-функциональных и содержательных модулях модели пространства развития экологической культуры учащихся школы-интерната, реализация которых обеспечивает формирование экологически развитых сфер личности: интеллектуальной, эмоционально-чувственной и деятельностной. Разработаны принципы реализации модели пространства развития экологической культуры учащихся школы-интерната; обоснованы организационно-методические условия результативности моделирования пространства развития экологической культуры учащихся школы-интерната; конкретизировано определение понятия «пространство развития экологической культуры учащихся» и совокупность его качественных характеристик.
Достоверность научных результатов исследования обеспечивалась методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений; применением совокупности методов исследования, адекватных его объекту, цели, задачам и логике; репрезентативностью опытно-экспериментальных данных; качественным и количественным анализом полученных результатов; личным участием автора в опытно-экспериментальной работе в общеобразовательной школе-интернате № 16 среднего (полного) образования с углубленным изучением отдельных предметов г. Москвы.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе опытно-экспериментальной работы диссертанта на базе ГОУ общеобразовательной школы-интерната № 16 среднего (полного) образования с углубленным изучением отдельных предметов Северо-Восточного округа г. Москвы. Материалы поэтапного ведения исследования были представлены на Методических советах, педагогических конференциях, научно практических семинарах Северо-Восточного округа. Опыт был обобщен при проведении общественно-профессионального аудита школы-интерната (2011 г.) Центром общественно-профессиональной экспертизы и аудита образовательных организаций Москвы. По результатам аудита школа-интернат №16 получила «Знак качества образования».
Представленные в работе результаты нашли отражение в выступлениях автора на Региональных, Всероссийских и Международных конференциях, в опубликованных статьях и тезисах. Результаты исследования внедрены в социально-педагогическую практику при непосредственном участии диссертанта в реализации проекта Минобрнауки РФ «Социально-педагогические условия и психолого-педагогические механизмы формирования экологической культуры личности: гуманитарно-экологическое образование, социально-экологическое проектирование, социально-экологические инициативы» (2011 г.) на базе НОЦ ТЭКО МГГУ им. М.А. Шолохова
На защиту выносятся:
1. Сущность моделирования пространства развития экологической культуры учащихся школы-интерната как непрерывного двустороннего процесса взаимодействия, совместной проектной деятельности субъектов воспитания, направленной на создание и реализацию модели образовательного пространства, ориентированной на развитие экокультурных ценностей личности и реализацию их в социально-экологической практике.
2. Модель пространства развития экологической культуры учащихся в условиях школы-интерната, базирующаяся на совокупности аксиологического, коэволюционного, синергетического, субъектного и деятельностного подходов, постулатов экогуманитарной парадигмы, междисциплинарных представлений о феномене экологической культуры и специфике образовательного пространства школы-интерната и носящая адаптивный, динамичный, ценностно-ориентированный, развивающий характер. Модель предполагает сочетание инвариантных и вариативных структурно-функциональных и содержательных модулей, ориентированных на формирование у учащихся экокультурных ценностей и опыта их реализации в социально-экологической практике; последовательное усложнение содержания модели на каждой из трех основных ступеней общего среднего образования – начальной, основной и старшей школы – с учетом возрастных особенностей учащихся; проектирование модулей творческой самореализации учащихся в социально-экологической деятельности, пространства их социально-экологических инициатив; экологизацию образа жизни учащихся школы-интерната; систематизацию образовательного пространства школы-интерната на основе экокультурных ценностей.
3. Принципы реализации модели пространства развития экологической культуры личности в условиях школы-интерната (интенсивного расширения экологического опыта жизнедеятельности учащихся, педагогической поддержки их социально-экологических инициатив, непрерывности процесса развития экологической культуры личности; а также принципы гуманизации, интеграции, сотрудничества и социального партнерства, обеспечивающие в совокупности экологический образ жизни учащихся школы-интерната), обеспечивающие интериоризацию учащимися экокультурных ценностей, формирование экологической компетентности, нравственно-этического отношения к природе, навыков экологического образа жизни, потребности и способности к самореализации в социально-экологической деятельности.
4. Комплекс организационно-методических условий, обеспечивающих результативность моделирования пространства развития экологической культуры учащихся школы-интерната: организация воспитывающей атмосферы на основе экокультурных ценностей; гармонизация отношения субъектов воспитательного процесса к окружающей социоприродной среде и самим себе; формирование экологически ориентированной предметной среды школы-интерната; применение культуроформирующих педагогических технологий; развитие у педагогов эколого-педагогической компетентности, навыков моделирования и организации проектной деятельности учащихся с учетом специфики учреждения интернатного типа; развитие социального партнерства школы-интерната в целях повышения воспитательного потенциала социально-экологического пространства жизнедеятельности учащихся; характеристика параметров образовательного пространства школы-интерната (широта, интенсивность, обобщенность, эмоциональность, доминантность, когерентность, устойчивость и др.), обеспечивающего развитие экологической культуры учащихся как совокупности экологически развитых интеллектуальной, эмоционально-чувственной и деятельностной сфер личности.
Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (более 250 источников), приложений.
Особенности образовательного пространства школы интерната как предмета моделирования
Сегодня человечество вынуждено решать глобальные экологические проблемы и выработать такую концепцию взаимодействия с природой, которая обеспечила бы выход из кризисной ситуации и дальнейшее позитивное развитие человека и биосферы в целом. В связи с этим происходит переосмысление позиций по самым ключевым вопросам: о сущности человека, его роли и назначении в мире, тенденциях в развитии культуры взаимоотношений Человека и Природы. Система воспитания, формировавшая «покорителей природы», сегодня терпит крах. Природные ресурсы оказались почерпаемыми, а воображаемая власть человека над природными явлениями обернулась глубокими нарушениями экологического равновесия. Воспитание «природопользователей» основывалось на группе ценностных установок, противопоставляющих Человека и Природу, на философии антропоцентризма, потребительском представлении о природе как источнике существования человека. Глобальный характер экологического кризиса поднимает проблему воспитания на уровень цивилизационной, так как оно выступает связующим звеном между современным состоянием цивилизации и будущим этапом ее развития. «Внедрение в образование идей о биосфере - ноосфере не только научная, методическая и познавательная задача, но и проблема социокультурного, цивилизационного выбора, стратегического будущего нынешних и грядущих поколений» - отмечает С.Н.Глазачев [95].
Главная функция воспитания состоит в передаче молодым людям культуры, накопленной предыдущими поколениями, и в формировании «культурного» опыта каждого. В экологическом смысле этот опыт наращивается личностью в процессе ее взаимодействия с окружающей средой (природной и социальной) на когнитивном, чувственно-эмоциональном и нормативном уровнях. Именно сплав знаний, эмоциональных переживаний и практических навыков в экологической деятельности позволяет перевести сознание учащихся в другую ипостась — из природопотребительской в природосберегающую, тем самым преодолеть губительное для цивилизации антропоцен-тричное мировоззрение, обусловливающее отчуждающее превосходство Человека над Природой, восприятие Природы лишь как утилитарной ценности, источника существования Человека, непризнании ее самоценности.
Экологическая проблематика включает в себя все базовые компоненты человеческой культуры: человека и систему его отношений с окружающей средой, другими людьми и самим собой, как частью природы; соотношение его возможностей и свободы; сиюминутные и приходящие ценности. Решение экологических задач осуществляется на пути созидания новой культуры взаимоотношений, позволяющей человеку преодолеть свое отчуждение от природы. Данная проблема рассматривается в педагогической науке с различных. точек зрения. Для нашего исследования актуальными являются концептуальные идеи ученых, раскрывающих взаимоотношения человека с природой, обществом, людьми и определяющих условия развития личности в наиболее значимых для становления экологической культуры учащихся аспектах.
Еще в XVII веке основоположник европейской научной педагогики Ян Амос Коменский рекомендовал предварять процесс обучения «должной подготовкой умов», то есть настраивать школьников на заинтересованное восприятие учебного материала [ПО]. Должным образом организованная образовательная среда выполняет не только функцию «настройки умов», но и оказывает большое влияние на поведение личности в целом. Я.А.Коменский связывал закономерности развития личности с глобальными законами природы. Великим педагогом сформулирован принцип последовательности познания мира: вначале посредством чувственного восприятия дети должны ознакомиться с окружающими предметами и явлениями, затем усвоить образы и, наконец, научиться действовать с помощью руки и речи, опираясь на приобретённые знания, умения и навыки. Рассматривая человека в органическом единстве с социальной и природной средой, основоположник принципа природо- и культуросообразности А.Дистервег считал, что в сфере образования необходимо учитывать возрастные и индивидуальные особенности учащихся, а также принимать во внимание условия места и времени в которых родился ребенок и там где он будет жить. Данная точка зрения близка Ж.-Ж. Руссо, по мнению которого ПНтественность формирования личности обеспечивает совокупность трех факторов: природа развивает способности и чувства; люди учат,. как ими пользоваться; предметы и явления обогащают опыт. Внутренней мотивацией этого процесса является стремление индивида к самосовершенствованию.
. Известный швейцарский, педагог XIX века Иоганн Генрих Песталоцци подчеркивал значение;образовательной среды в;педагогическом процессе, давал рекомендации.по ее организации, которые не потеряли своей актуальности и в наше время. В контексте исследования значимо его утверждение о необходимости организации совместного процесса обучения и деятельности, способствующего гармоничному развитию всех сил и способностей индивида.
Учет культурно-исторических особенностей отношений человеШН с природой, людьми и обществом является, по мнению К.Д.Ушинского, необходимым условием природосообразного развитияличности. Большое внимание уделял В.А.Єухомлинский изучению ребенком окружающего мира на основе его деятельностного, эмоционально-чувственного и эстетического познания. Природа формирует в детях такие качества, как доброту, заботливость, отзывчивость, способность к сопереживанию. Обозначенные подходы значимы для развития экологической культуры личности и на современном этапе.
Значимость концептуальных положений, раскрывающих взаимоотношения человека с природой подчеркивают Ф.И.Гиренок, Э:В;Гирусов, В.С.Го-лубев, В.И.Данилов-Данильян, В.Д.Комаров, В.А.Коптюг, В.А.Лось, Н.М. Ма-медов, Н.Н.Моисеев, А.И.Муравых и др.. Преодоление экологического кризиса связывается с формированием экологической культуры, предполагающей гармоничное соразвитие человека и природы, отношение человека к природе не только как к материальной, но и к духовной ценности. Решение экологических задач осуществляется на пути созидания новой культуры взаимоотношений, позволяющей человеку преодолеть свое отчуждение от природы.
Анализ тенденций развития современной педагогической теории и практики экологического образования и воспитания показывает все более Нрепляющуюся и приобретающую постепенно приоритетный характер тенденцию усиления аксиологического, культурологического, междисциплинарного подходов к организации процессов экологического образвоания и воспитания; возрастающее значение идей экологической этики, развития опыта экологической деятельности учащихся, ценностного, нравственного отношения к природе, обусловливающих целеполагание и направленность процессов экологического образвоания и воспитания. Определяющее значение имеют положения о развитии экологической культуры личности, которая признается сегодня большинством специалистов как ведущая цель экологического образования и воспитания (Глазачев С.Н., Лихачев Б.Т., Вагнер И.В., Комарова Т.С., Захлебный А.Н., Суравегина И.Т. Теплов Д.Л., Левин В.А.).
Теоретические основания моделирования пространства разви тия экологической культуры воспитанников школы-интерната
Важно отметить, что структура образовательного пространства, со циальные функции и другие особенности школы-интерната обусловлены ее спецификой. Деятельность школы-интерната строится на принципах демократии и гуманизма, приоритета общечеловеческих ценностей, свободного развития личности, общедоступности, автономности и светского характера образования. В отечественной и мировой науке накоплен опреде ленный опыт создания и развития образовательного пространства школ интернатов. Еще выдающиеся педагоги и просветители прошлого (Н.К.Крупская, А.С.Макаренко, М.Монтессори, М.М.Пистрак, М.С.Погребинский, В.Н.Сорока-Росинский, С.Т.Шацкий и другие) отмечали необходимость создания учебных заведений интернатного типа для детей сирот, беспризорных, безнадзорных детей. Проблемы управления процессом создания и организации школ-интернатов раскрыты в трудах Н.МлВолкова, А.Е.Захаровой, Н.С.Искрина В.Ф.Ковалева, В.Л.Холода и других ученых. Раз личные стороны воспитательной деятельности в школах-интернатах отражены в работах Н.И.Алпатова, А.И.Баженовой, В.П.Быковой, А.Е.Воронова, Ю.ВХербеева, М.Е.Донской, Б.С.Кобзарь, Л.П.Нестеренко, Л.Г.Нуретдиновой, Л.П.Салчак, П.Т.Ширяева, В.ПШуменко и других исследователей. Социально-психологические особенности воспитанников школ-интернатов, их профессиональное самоопределение рассматривались в работах В.И-Волович, А.Е.Горбушина, В.И.Кливер, И.Л.Соловьевой, Ю.В.Хармаева. Вопросы создания и развития школ-интернатов в различных регионах России и за рубежом исследовались такими авторами как: В.Ф.Афанасьев, С.С.Коваленко, И.Б.Марциновский, Х.М.Сабуров.
Изменение социально-исторических условий жизни общества обусловливало изменение социального заказа школе, что неизменно вело к измене 38 нию образовательного пространства школы-интерната, его условий. «Условия - обстановка для какой-нибудь деятельности в которой происходит что-нибудь» (Ожегов СИ. [174]).
В 1900 году внучка известного писателя и историка Н.А.Полсвого -Е.С.Левицкая, побывав в Англии, Франции и Германии, устроила первую новую школу в Царском Селе. Это была элитарная школа — с небольшим числом питомцев и очень высокой платой за обучение. На сорок шесть учеников в восьми классах приходилось тридцать четыре преподавателя. Школа была построена по домашнему образцу в красивой загородной местности. Здесь впервые в России воплощалась в жизнь прекрасная идея о гармоничном развитии детей на природе, в органичном единении умственного, физического и нравственного воспитания. Большое место отводилось самостоятельной познавательной деятельности учащихся. Вместо скучных книжных занятий и зубрежки - всевозможные интересные формы работы: игры, экскурсии, беседы. При этом акцент делался на применении полученных знаний — на уроках труда, в школьных мастерских, во время полевых и садовых работ (на 50 десятинах земли располагались ферма, сад, огород). Главная цель школы Левицкой состояла в подготовке будущих хозяев большого дома, службы, страны. Для этого в школе существовало разветвленное самоуправление, действовали многочисленные клубы и даже товарищеский суд. Дети выполняли разнообразные поручения, занимались самообслуживанием. В их распоряжении имелись карманные деньги, и они учились рачительно их тратить. Для непослушных предусматривалась система наказаний, вплоть до карцера. Перенеся на русскую почву передовую западную модель, Е. Левицкая создала, по сути, первую школу-интернат в России, где достигалась высокая результативность педагогической деятельности.
С 1918 на основе «Положения о единой трудовой школе РСФСР» (1918), преимущественно в сельской местности в России создавались учебно-воспитательные учреждения интернатного типа - школы-коммуны, главной задачей которых было воспитание у учащихся коллективизма, самодеятель 39 ности и активности, умения ориентироваться в окружающей среде. Была начата работа по определению нового содержания образования, разработке методов обучения. В 20-30-е годы главное внимание обращалось на сохранение жизни и здоровья детей, обеспечение их питанием, одеждой и обувью, на их физическое развитие. Учебная работа на этом этапе была отодвинута на В-НВрой план, но в дальнейшем она приобретала все больошй вес и становилась одной из важнейших задач в работе учреждений интернатного типа. Именно к вопросам организации учебной работы и созданию необходимых условий для приобщения беспризорных и безнадзорных детей, а также несовершеннолетних правонарушителей к знаниям и культуре больше всего было приковано внимание органов народного образования. Без овладения знаниями и культурой нельзя было и думать сделать из этих детей и подростков полноценных членов общества. Наркомпросы республик решали задачи практической разработки новой педагогики — определения путей и методов проведения в жизнь идей трудовой школы. Учебная работа строилась так же, как и в обычных школах. Материал изучался в объеме программы Нарком-проса, хотя и с некоторыми изменениями, коррективами, введенными самими школами применительно к местным условиям. Учебная программа связывалась с сельскохозяйственной работой и работой в мастерских, в основу быта стремились положить самообслуживание, учение и труд. Все воспитанники привлекались к работе в огороде, в саду и к уходу за животными. Во всех школах-интернатах был введен ручной труд как специальный предмет. Работа лучших школ - коммун (школа-коммуна Наркомпроса РСФСР им. П.Н.Лепешинского в Москве, им. К.Либкнехта в поселке Луначарское под Ташкентом, им. Октябрьской революции в Одессе, Знаменской школы-коммуны в Вятской губернии и др.) свидетельствовала об успешном решении учебно-воспитательных задач.
Принципы и механизмы реализации модели образовательного пространства школы-интерната как фактора развития экологической культуры личности
В большинстве зарубежных исследований образовательное пространство оценивается в терминах «эффективности школы» как социальной системы - эмоционального климата, личностного благополучия, особенностей микрокультуры, качества воспитательно-образовательного процесса. При этом констатируется, что не существует заранее заданного сочетания показателей, которые бы определили «эффективную школу».
В ходе констатирующего этапа исследовательской работы мы провели комплексную экспертизу образовательного пространства школы-интерната. Экспертиза как метод исследования была ориентирована, прежде всего, на компетентность и опыт специалистов-экспертов (от лат. Expertus - опытный), которые выступали в качестве важнейших «инструментов» этого исследования. В качестве критериального показателя рассматривалось наличие или отсутствие в образовательном пространстве школы-интерната №16 условий и возможностей для развития экологической культуры личности, реализации экокультурных ценностей в социально-экологической практике.
Для научного анализа столь сложной и многомерной социальной реальности, как образовательное пространство, нами была использована векторная, то есть логико-математическая модель и, соответственно, метод знакового функционального моделирования по В.А.Ясвину и таблица соотношения «типов воспитывающей среды» Я Корчака и «школьных типов» П.Ф. Лесгафта. (таблица 2)
В результате определения типа образовательного пространства школы-интерната № 16 было выявлено противоречие в видении образовательного пространства учителями и учащимися. Анализируя образовательное пространство но результатам опроса учителей, мы получили 0,52 балла по шкале «свобода» и 2,3 балла по шкале «активность» - такое образовательное пространство носит характер «творческой образовательной среды». «Творческая образовательная среда» (идейная среда): «сила ее не в твердости духа, а в полете, порыве, движении. «Здесь не работаешь, а радостно вершишь. Творишь сам, не дожидаясь. Нет повеления — есть добрая воля. Таблица 2. Соотношение «типов воспитывающей среды» Я Корчака и «школьных типов» П.Ф. Лесгафта.
Карьерная среда зависимой активности (такой видят среду интерната ученики) 3 а. вл а. сеЯ яСЄ5иооU5Я1Я СО Бездуховность, высокомерие, тщеславие, эксплуатация, зависть, материальное поощрение XFооіX оS со ев соЛяоИ рн ов-0В и Р X В" со Xго XвоXа s ВиCSнОXUсКоо о 12 К 3 соSю2 В о н о б в Упорство, расчет, гордость, спесь, превосходство, самоуверенность, любовь к власти и успеху
Творческая среда свободной активности (такой видят среду интерната учителя) кее Я я g Я Радость, творчество, свобода, терпимость, нравственность, уважение, проблемы 3 и о ю о со ол X 1 сО)н оняМ о оPQ Xн ооX в к н иевДX CL)СКо05 СЄмО оз03 S43X и)Х3X л5 я а,оК Смелость, энтузиазм, предприимчивость, постоянная деятельность 35- яо я 3Sіиоао. юосSН Воспитывающая среда по Я. Корчаку Эмпирические характеристики ср. по П.Ф. Лесгафту и Я.
Нет догм - есть проблемы. Нет благоразумия - есть жар души, энтузиазм. Сдерживающим началом здесь - отвращение к грязи, моральный эстетизм. Бывает, здесь временами ненавидят, но никогда не презирают. Терпимость тут не половинчатость убеждений, а уважение к человеческой мысли, радость, что свободная мысль парит на разных уровнях и в разных направлениях — сталкиваясь, снижая полет и вздымая — наполняет собой просторы. Отважный сам, ты жадно ловишь отзвуки чужих молотов и с любопытством ждешь завтрашнего дня, его новых восторгов, недоумений, знаний, заблуждений, борьбы, сомнений, утверждений и отрицаний» (Я.Корчак [284, с. 105]).
Идейная среда - самая хрупкая и неустойчивая, о чем,свидетельствует, в частности, нередкие распады различных творческих коллективов, так успешно начинавших свою деятельность. В идейной среде формируется личность, которая характеризуется; активностью освоения и преобразования окружающего мира, высокой самооценкой, открытостью и свободой своих суждений и поступков. Добавим, что идейная среда скорее.виртуальная, символическая, чем реальная.
Учителя.школы-интерната хорошо понимают предназначение, миссию современной школы, которая- заключается в том, чтобы, за счет фундаментальной образовательной и воспитательной подготовки учащихся осуществлять последовательные и эффективные инновации в окружающем мире. Если это так, то нет никакого сомнения в том, что вся педагогическая- стратегия школы-интерната должна быть ориентирована на подготовку творческого, активного, свободного человека, ориентированного в своей жизни не только на высокие собственные достижения, но и. на общий успех окружающих его людей, организаций, сообществ. Для того чтобы подобный тип личности мог появиться и постоянно воспроизводиться, окружающее его образовательное пространство должно нести в себе такие ресурсные условия и возможности, которые бы активно способствовали реализации педагогической стратегии школы-интерната. По мнению учащихся среднего и старшего звена ситуация выглядит несколько иначе. Учащиеся школы-интерната оценили образовательное пространство как 1,27 балла по шкале «активность» и 1,47 балла по шкале «зависимость». Таким образом, образовательное пространство по оси «свобода» - «зависимость» показывает ориентацию моделирующего вектора в сторону «зависимости». По терминологии Я.Корчака такое образовательное пространство можно охарактеризовать как «карьерное активной зависимости»
«Карьерная образовательная среда» (среда внешнего лоска и карьеры) характеризуется Я.Корчаком, следующим образом: «Опять выступает упорство, но оно вызвано к жизни холодным расчетом, а не духовными потребностями. Ибо нет здесь места для полноты содержания, есть одна лукавая форма — искусная эксплуатация чужих ценностей, приукрашивание зияющей пустоты. Лозунги, на которых можно заработать. Этикет, которому надо покоряться. Не достоинства, а ловкая самореклама. Жизнь не как труд и отдых, а вынюхивание и обхаживание».[113]. Основные черты личности, формирующейся в такой среде, - фальшь и лицемерие - «искусная игра» и «точно пригнанная маска», стремление к карьере за счет хитрости, высоких связей и т.п.
Условия и критерии результативности моделирования пространства развития экологической культуры воспитанников школы-интерната
В результате диагностики выявлено следующее. В результате эксперимента экологическую культуру как ведущую цель образования и воспитания стали рассматривать 88% педагогов в отличие от 23% респондентов, изложивших ясные представления о данном феномене на констатирующем этапе эксперимента. Значительно возросла активность педагогов, их готовность внести свой личный вклад в решение экологических проблем. Об этом заявили 92% респондентов при подведении итогов эксперимента в отличие от 33% на констатирующем этапе, что связано с существенным развитием представлений педагогов о содержании, формах и методах развития экологической культуры учащихся школы-интерната; умений и навыков проектирования вариативных моделей образовательного пространства, сформированных у педагогов в ходе экспериментальной деятельности.
В результате формирующего эксперимента был достигнут коэффициент модальности 1,8, это позволяет охарактеризовать сформированное пространство развития экологической культуры как пространство свободной активности с многовариативным выбором, обеспечивать всем субъектам образовательного процесса систему возможностей для эффективного саморазвития, самореализации, самоопределения и развития социально-экологического опыта Заключение: проведенное исследование было нацелено на научное обоснование и разработку модели пространства развития экологической культуры учащихся в условиях школы-интерната и выявление педагогических условий, обеспечивающих ее реализацию.
В ходе проведенного исследования мы пришли к выводу, что стремление международного сообщества к устойчивому развитию; возрастающее значение экологического императива в модернизации социально-экономического развития России; переориентация экологического образования и воспитания на ценности экологической культуры обусловливают сегодня острую необходимость научного обоснования и методического обеспечения проектирования качественно новых пространств развития экологической культуры личности. В данном контексте особое значение приобретают аксиологический, коэволюцион-ный, синергетический, субъектный и деятельностный подходы, обусловливающие адаптивный, развивающий, динамичный, ценностно-ориентированный характер модели развития экологической культуры учащихся школы-интерната как совокупности экологически развитых интеллектуальной, эмоционально-чувственной и деятельностной сфер личности.
В процессе экспериментальной работы нами разработана теоретическая модель пространства развития экологической культуры учащихся в условиях школы-интерната, базирующаяся на совокупности аксиологического, коэволюционного, синергетического, субъектного и деятельностного подходов, постулатов экогуманитарной парадигмы, междисциплинарных представлений о феномене экологической культуры и специфике образовательного пространства школы-интерната и носящая адаптивный, динамичный, ценностно-ориентированный, развивающий характер; и предполагающая сочетание инвариантных и вариативных струкгурно-функциональньгх и содержательных модулей, ориентированных на формирование у учащихся экокультурных ценностей и опыта их реализации в социально-экологической практике;
Экспериментально установлено, что эффективность процесса моделирования пространства развития экологической культуры учащихся в условиях школы-интерната возможна на основе принципов интенсивного расширения экологического опыта жизнедеятельности, педагогической, поддержки социально-экологических инициатив, непрерывности процесса развития экологической культуры личности; принципов гуманизации, интеграции, сотрудничества и социального партнерства обеспечивает позитивную динамику таких параметров образовательного пространства школы-интерната как его широта; интенсивность; обобщенность; эмоциональность; доминантность; когерентность; устойчивость и др. И, как следствие этого; - повышение уровня экологической компетентности учащихся, развитие у них нравственно-этического отношения к природе, навыков экологического образа жизни, готовности к самореализации в социально-экологической деятельности;
Экспериментально подтверждена эффективность разработанного научно-методического обеспечения процесса моделирования пространства развития экологической культуры личности в условиях школы-интерната на основе реализации педагогических принципов, воспитывающей атмосферы на основе экокультурных ценностей; гармонизации отношения субъектов воспитательного процесса к окружающей социоприродной среде и самим себе; формирования экологически ориентированной предметной среды учреждения; развития социального партнерства школы-интерната; культуроформирующих педагогических технологий; а также при условии развития у педагогов эколого-педагогической компетентности, навыков моделирования и организации проектной деятельности учащихся с учетом специфики школы-интерната.
Проведенное исследование не претендует на полное, окончательное и всестороннее решение всего комплекса.проблем, связанных с моделированием пространства развития экологической; культуры, учащихся школы-интерната и открывает пути для дальнейшей; научной разработки таких вопросов, как реализация воспитательного потенциала содержания общего среднего образования в развитии экологической культуры учащихся школы-интерната;, моделирование- системы социального партнерства школы-интерната, индивидуализация пространства развития, экологической культуры личности в .условиях школы-интерната.
