Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические аспекты развития духовно-творческого потенциала будущего художника-педагога 12
1.1. Художественно-творческая деятельность как педагогическая проблема 12
1.2. Сущность духовно-творческого потенциала художника-педагога 46
1.3. Характеристика процесса развития духовно-творческого потенциала будущего художника-педагога 71
Выводы 107
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию духовно-творческого потенциала будущего художника-педагога 109
2.1. Логика и задачи педагогического исследования 109
2.2. Система развития духовно-творческого потенциала будущего художника-педагога 136
2.3. Динамика развития духовно-творческого потенциала будущего художника-педагога 160
Выводы 176
Заключение 178
Список использованной литературы 183
Приложения 201
- Художественно-творческая деятельность как педагогическая проблема
- Сущность духовно-творческого потенциала художника-педагога
- Логика и задачи педагогического исследования
- Система развития духовно-творческого потенциала будущего художника-педагога
Введение к работе
Развитие общества во многом определяется результатами образования, воспитания его граждан, то есть результатами деятельности образовательных учреждений, которые в соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании» должны быть ориентированы на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации, развитие общества, укрепление и совершенствование правового государства.
Образование выступает средством раскрытия сущностных сил человека, его духовности и душевности (т.е. мира ценностных переживаний) в определенной системе объективных условий, субъективной жизнедеятельности. Духовность, рассматриваемая с точки зрения диалектики образования, не сводится к профессионализму, а представляет собой такую качественную характеристику деятельности, вместе с которой человеку дается не только объект для занятий, но и способность к творчеству.
Современный педагогический поиск в системе среднего специального художественного образования, отражающий идею преемственности различных уровней подготовки, направлен на решение задач формирования творческой личности, способной реализовать творческий потенциал в динамичных социально-экономических условиях как в собственных жизненных интересах, так и в интересах общества, на ее духовное становление, создание условий для саморазвития личности.
Художественно-педагогическое образование призвано реализовы-вать социальную функцию — формировать профессионально-педагогическую культуру будущего учителя, художника-педагога, специалиста грамотного, компетентного, творчески развивающегося, духовно богатого, знающего смысл своей жизни, верующего в возможность его
4 достижения, целенаправленно и активно реализующего свои возможности в художественно-творческой и педагогической деятельности.
Признание неповторимости, уникальности личностного мира, распознание и развитие в личности творца, способного к процессу созидания, — важнейшая задача «художника-педагога». При этом все больше внимания уделяется сохранению и созданию духовных ценностей, творческого начала в человеке, исследование которых дает ключ к конструированию модели развития духовно-творческого потенциала будущего художника-педагога.
Педагогическое осмысление проблемы развития духовно-творческого потенциала будущего художника-педагога позволило выявить ряд противоречий:
между объективной необходимостью развития духовно-творческого потенциала будущего художника-педагога и недостаточной разработанностью данной проблемы в педагогической науке;
между стремлением учащихся к самореализации в систематической художественной творческой деятельности и отсутствием целенаправленной работы над системой психолого-педагогической подготовки будущего художника-педагога;
между необходимостью организации духовно-творческого развития в процессе художественного образования и недостаточным уровнем обеспечения педагогических условий, обеспечивающих это развитие.
Значимость изучения педагогических условий развития духовно-творческого потенциала будущего художника-педагога определяется также личностно-психологической проблемой готовности будущего художника-педагога к творчеству, оригинальностью и необходимостью самовыражения личности в условиях творческой и педагогической деятельности.
К настоящему времени в науке накоплен фонд знаний, позволяю-
5 щий исследовать проблему развития духовно-творческого потенциала будущего художника-педагога. В этом направлении ведутся исследования творчества как механизма развития (В. Т. Кудрявцев, Я. А. Пономарев, А. П. Тряпицына); установлена творческая природа познания (В. С. Библер, А. В. Брушлинский, Б. М. Кедров, А. М. Коршунов, А. С. Майданов, О, К. Тихомиров); психологический аспект творчества разработан в работах зарубежных психологов (А. Маслоу, Т. Рибо, П. Торренс); определены сущностные черты педагогического творчества (В. В. Загвязинский, В. А. Кан-Калик, Н. Д. Никандров, М. М. Поташник, В. Г. Рындак, Н. М. Яковлева); определены возможные пути формирования мотивации и способов творческой учебно-познавательной деятельности школьников, развития способностей и качеств творческой личности (В. И. Андреев, Д. Б. Богоявленская, И. П. Калошина, Ю. Н. Кулюткин, А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов, П. И. Пидкаси-стый, В, Г. Разумовский, Б. Э. Чудновский, В. С. Шубинский); выявлены закономерности роста профессионализма учителя и его взаимосвязи с развитием художественно-творческой деятельности (В, А. Бенин, Ю. Б. Борев, А. Л. Гайжутис, М. И. Грабарь, В. С. Кузин, Н. П. Кры-мов, Б. М. Неменский, П. П. Чистяков и др.); применен ценностный подход к проблеме профессионального саморазвития и личностного роста педагога (Т. К. Ахаян, М. М. Архангельская, А. В. Кирьякова, Ю. Н, Кулюткин и др.); духовное развитие учащихся связывается с усвоением социального опыта и адекватного ему содержания образования (Е. Н. Кабанова-Меллер, 3. Н. Калмыкова, Н. А. Менчинская, П. П. Козлова, Т. Н. Шамова).
Однако проблема развития духовно-творческого потенциала будущего художника-педагога оказалась недостаточно исследованной. В частности, остается нерешенным важнейший вопрос об организации художественно-творческой деятельности учащихся, оптимально разви-
вающей их духовно-творческий потенциал, выводящей учащихся на уровень самореализации и саморазвития.
Настоящее исследование опирается на теорию взаимодействия непрерывного образования и развития творческого потенциала личности, разработанную В. Г. Рындак. Анализ работ, близких данной проблеме (С. Г. Глухова, Е. А. Глуховская, Т. М. Калинина, Л. В. Мещерякова, А. В. Москвина, Н. Д. Ряховских, А. К. Уразова и др.)? позволяет сделать вывод о необходимости целостного исследования развития духовно-творческого потенциала будущего художника-педагога.
Анализ теоретических положений и обозначенных противоречий обусловил актуальность проблемы исследования, которая заключается в необходимости теоретической разработки и опытно-экспериментальной проверки педагогических условий развития духовно-творческого потенциала будущего художника-педагога.
Объект исследования: образовательный процесс художественного училища.
Предмет исследования: развитие духовно-творческого потенциала будущего художника-педагога в образовательном процессе художественного училища.
Цель исследования: разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия развития духовно-творческого потенциала будущего художника-педагога.
Гипотеза исследования: развитие духовно-творческого потенциала будущего художника-педагога осуществляется успешно, если:
деятельность будущего художника-педагога характеризуется содержательным, мотивационным и операциональным компонентами;
система творческих заданий стимулирует эмоционально-ценностную установку на художественное творчество и обеспечивает направленность учащихся на развитие духовно-творческого потенциала;
сформирована потребность учащихся к художественному творчеству;
создана эмоционально-ценностная установка на художественно -творческую деятельность.
Задачи исследования:
Изучить степень разработанности проблемы в философской, психолого-педагогической литературе и определить понятийный аппарат исследования.
Раскрыть сущность духовно-творческого потенциала будущего художника-педагога.
Определить структуру и содержание процесса развития духовно-творческого потенциала будущего художника-педагога в художественном училище.
Опытно-экспериментальным путем проверить эффективность внутренних и внешних педагогических условий развития духовно-творческого потенциала будущего художника-педагога.
5. Разработать научно-методические рекомендации по развитию
духовно-творческого потенциала будущего художника-педагога.
Теоретико-методологической основой исследования явились теории: эстетики и культуры (М. В. Алпатов, Е. В. Волкова, Л. С. Выготский, Э. В. Ильенков, М. С. Каган, А. А. Радугина, Г. И. Фихте); духовности (В. А. Андрусенко, Г. С. Абрамов, Л. П. Буева, О. П. Вяземский, М. С. Каган, Б. Т. Лихачев, А. К. Уледов, В. Г. Федотова); творческой учебно-познавательной деятельности (В. И. Андреев, Б. Г. Ананьев, М. С. Каган, И, Я. Лернер, П. И. Пидкасистый, В. Г. Рын-дак, А. П. Тряпицына, Г. И. Щукина); идеи художественной педагогики, в которых подчеркивается значение общеэстетической культуры, психологии художественного творчества для духовно-творческого развития личности (И. О. Волков, В. А. Варданян, А. Л. Гайжутис,
8 И. Э. Грабарь, С. М. Каргапольцев, В, С. Кузин, В. С. Ыургалиев, Б. П. Юсов).
Методы исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической, методологической литературы; изучение педагогического опыта с помощью наблюдения, опроса, интервью, анкетирования, бесед; педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий); апробация учебно-методических материалов; анализ результатов опытно-экспериментальной деятельности; письменный опрос учащихся; методы математической и статистической обработки результатов исследования; монографические наблюдения.
База исследования; Оренбургское областное художественное училище; детская художественная школа при училище; Саракташская, Ново серги ев екая детские художественные школы Оренбургской области.
Исследования проводились в три этапа с 1992 по 2000 гг.
На первом этапе (1992—1995 гг.) изучалась и анализировалась литература (философская, психолого-педагогическая, методическая) по проблемам личности, творческой учебно-познавательной деятельности, духовности, общей и художественной культуры, художественной педагогики; определялась методология и методика; собран материал, характеризующий уровень духовной культуры учителей, имеющих различный стаж работы, учащихся разных курсов; изучался опыт работы художественных вузов и училищ регионов России в системе подготовки будущих специалистов; проводилось длительное включенное наблюдение за развитием творческих способностей, профессионально-художественных навыков и умений в учебной и внеурочной деятельности на различных этапах обучения в училище. Это позволило сформулировать общую гипотезу, наметить программу ее экспериментальной проверки.
На втором этапе (1995—1997 гг.) проведено теоретическое обоснование предмета исследования, осуществлен констатирующий экспери-
9 мент. Опытно-экспериментальная работа проводилась в естественных условиях образовательного процесса художественного училища. Проанализирован, систематизирован и обобщен материал формирующего эксперимента, уточнена рабочая гипотеза.
На третьем этапе (1997—2000 гг.) проведена апробация результатов, выводов исследования; сформулированы и внедрены в практику педагогические условия развития духовно-творческого потенциала будущего художника-педагога. Осуществлено литературное и графическое оформление диссертационного исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
раскрыта сущностная характеристика и уточнено понятие «духовно-творческий потенциал будущего художника-педагога»;
создана и обоснована модель процесса развития духовно-творческого потенциала будущего художника-педагога в художественном училище;
выявлены, теоретически обоснованы и опытно-экспериментальным путем проверены педагогические условия, обеспечивающие успешное развитие духовно-творческого потенциала будущего художника-педагога в художественном училище.
Практическая значимость исследования:
модель развития духовно-творческого потенциала художника-педагога может быть использована в образовательных процессах высших учебных заведений искусств, музыкальных, художественных и педагогических училищ и колледжей; в практике работы художественных отделений при училищах культуры; в детских художественных школах;
разработанная система творческих заданий позволяет целенаправленно развивать духовно-творческий потенциал учащихся в студиях, кружках, учреждениях дополнительного образования.
Достоверность результатов исследования обеспечивалась методо-
10 логической обоснованностью исходных позиций, использованием совокупности методов, адекватных задачам и логике исследования; репрезентативностью материала, разнообразием источников информации, статистической значимостью экспериментальных данных, личным участием автора в экспериментальной работе. На защиту выносятся следующие положения:
- духовно-творческий потенциал художника-педагога — это сово
купность способностей, определяющих его самореализацию и самораз
витие, позволяющих реализовать творческие продуктивные потенции
собственной деятельности и деятельности учащихся;
-духовно-творческий потенциал художника-педагога выступает «инструментом» для создания продукта педагогической деятельности;
модель процесса развития духовно-творческого потенциала будущего-художника педагога прогнозирует взаимодействие субъектов процесса, поиск оптимальных путей решения проблемы, эмоционально-ценностную установку на художественное творчество и обеспечивает диалогическое взаимодействие, сотворчество «художник-педагог и учащийся».
направленность на художественно-педагогическую деятельность способствует созданию личностной установки на овладение сущностью духовно-творческого потенциала и процесса его развития, повышение уровня профессиональной компетентности, знаний основ педагогического творчества, педагогической импровизации, творческой доминанты (внимания, воображения, вдохновения).
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования ежегодно докладывались и обсуждались на итоговых конференциях организационно-методического отдела Областного научно-методического центра, педагогических советах, методических советах преподавателей специальных дисциплин училищ культуры и искусств г.
Оренбурга, на научно-практических конференциях Оренбургского государственного педагогического университета (1997—1999), на региональной конференции молодых ученых и специалистов. Внедрение в практику осуществлялось при проведении открытых уроков для преподавателей художественного училища, в лекционной работе на ФППК Оренбургского государственного педагогического университета, в процессе научных сообщений на конференциях, а также в форме публикаций тезисов и статей.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.
Художественно-творческая деятельность как педагогическая проблема
Деятельность в нашем исследовании рассматривается как специфическая форма общественно-исторического бытия людей, целенаправленное преобразование ими природной и социальной действительности. Любая деятельность, осуществляемая ее субъектом, включает цель, средство, сам процесс преобразования и его результат (132, с. 107).
По мнению ученых (М. С. Каган, А. Н. Леонтьев, А. П. Тряпицы-иа, Г. И. Щукина и др.), именно деятельность есть источник формирования личности, так как включение в деятельность — основной путь развития человека. Творческое развитие личности подрастающего человека происходит благодаря его участию в разнообразных видах деятельности. Проблема деятельности обстоятельно изучена в трудах К. А. Абульхановой-Славской, Б. Г. Ананьева, Л. И. Божович, А. Н. Леонтьева, А, В. Петровского, С. Л, Рубинштейна, Г. И. Щукиной и др. Они рассматривают деятельность как фактор, как причину, обеспечивающую развитие задатков и способностей человека в ценностно-ориента-ционных отношениях с миром и другими людьми.
Б. Г, Ананьев, П. П, Блонский, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, С. С. Платонов, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин, обращаясь к учебной деятельности, отмечают в ней существование многообразных межличностных, межсубъектных отношений, сотрудничество, общение и межличностное взаимообогащение. Учение — деятельность, в которой ученик под руководством учителя систематически овладевает содержанием развитых форм общественного сознания и умениями действовать в соответствии с их требованиями. Именно в учебной деятельности начинают складываться те устойчивые образования, которые в значительной степени определяют развитие личности на последующих ступенях онтогенеза.
Понимание познания как активного процесса, связанного с проявлением преобразующего отношения индивида к объекту познания, означает, что учебный процесс носит не пассивно-сознательный характер, а включает в себя активную самостоятельную деятельность. Кроме того, поскольку познанию присущи противоречия, то их разрешение требует от субъекта проявления познавательной активности и самостоятельности (198, с. 149). Качества, свойства, приобретаемые учащимся при включении в целенаправленный, системный процесс познания окружающего мира (произвольность, внутренний план действий, рефлексия), образуют комплекс особенностей, которые позволяют ученику осуществлять регуляцию своей деятельности и поведения на определенном уровне активности и самостоятельности.
Человек в своей многогранной жизни осуществляет разные конкретные виды деятельности, которые различаются между собой прежде всего своим предметным содержанием. Каждый вид деятельности имеет вполне определенное содержание потребностей, мотивов, задач, средств, действий и операций (199, с. 7).
В работах психологов Б. Г. Ананьева, Л. П. Буевой, А. Н. Леонтьева доказано, что в деятельности человека опыт прошлого одновременно «достраивает этот предметный мир, переделывает природу и в этой сложной деятельности выступает как субъект». Мы в своем исследовании будем опираться на следующее понимание деятельности: «Деятельность — это способ существования и развития общества и человека, всесторонний процесс преобразования им окружающей природы, социальной реальности (включая и самого себя) в соответствии с его потребностями, целями и задачами» (5, с. 111).
Деятельность (activity) — в любом виде практической или познавательной активности — целенаправленно преобразует действительность. (206, с. 91).
Философами активность рассматривается как качественная характеристика деятельности, ее мера, степень проявления. «Активность является определенной характеристикой деятельности, которая может быть более или менее активной, т.е. активность выступает в качестве показателя уровня деятельности» (43, с. 63).
Психологи в понятии «общая активность» объединяют группы личностных качеств, которые обусловливают внутреннюю потребность, тенденцию индивида к эффективному освоению внешней действительности, самовыражению относительно внешнего мира (169, с. 123).
Категория активности является ведущей основой научного знания о психическом развитии, познавательных и творческих возможностях личности, так как помогает найти эффективные пути и средства ее формирования.
Активность учащихся художественного училища в художественно-творческой деятельности проявляется прежде всего в способах мысленного представления себе ее результата и практического достижения цели, т.е. в сознательном планировании своих действий, выборе наиболее эффективных приемов активного воздействия на природу в целях ее преобразования в соответствии со своими потребностями (169, с. 123).
Весь процесс целенаправленной деятельности учащегося художественного училища неотделим от его активности. «Активность — это деятельное отношение человека к миру, способность человека производить общественно значимые преобразования материальной и духовной среды на основе освоения общественно-исторического опыта человечества, проявляющееся в творческой деятельности, волевых актах и общении» (136, с. 14).
В познавательной деятельности мы выделяем такие уровни активности, как исполнительская и творческая активность.
Исполнительская активность. Преподаватель может ограничиться информационным изложением материала, готовой инструкцией к выполнению работы, указанием готовых способов решения задач и добиваться правильного выполнения и запоминания изучаемых положений, формул, примеров, способов решения задач и т.п.
Высший уровень активности — творческая активность. Она характеризует более высокую ступень развития личности. Творческая активность студента в обучении есть стремление последнего проникнуть в сущность изучаемых вещей, явлений, стремление к применению новых приемов преодоления затруднений, способность вносить элементы новизны в способы выполнения заданий.
Данные уровни познавательной деятельности отражают многогранность, многоаспектный характер личности. «Изучение психического облика личности, — писал С. Л. Рубинштейн, — включает вопрос, на который мы стремимся получить ответ, когда хотим узнать, что представляет собой тот или иной человек, он гласит: чего хочет человек, что для него привлекательно, к чему он стремится? Это вопрос об его направленности; об его установках, мотивах, потребностях, интересах, идеалах» (185, с. 523).
Сущность духовно-творческого потенциала художника-педагога
Любому художнику приходится у кого-то учиться, подражать чей-то манере или стилю, присоединиться к какому-то культурному кругу людей. Ценность художественного произведения зависит от таланта художника как основного условия его возникновения. Но талант художника имеет не генотипную, а общественную природу. Ошибочно считать его постоянной величиной даже на примере биографии отдельного мастера-художника.
Художник в широком смысле слова — это творческая личность, искусник, мастер, наделенный даром творческого воображения. В специальном смысле слова — художник-мастер, ведущий творческую работу в области живописи, скульптуры, графики и других изобразительных и декоративных искусств, человек, создающий произведения изобразительного искусства (живописец, график, скульптор), тот, кто создает произведения искусства, творчески работает в области искусства (14, с. 144).
Художник-профессионал проходит сложный и противоречивый период воспитания, подготовки, самостоятельного пути, иначе он не может быть жизнедеятельным, способным к обновлению, целесообразной реализации и расширению диапазона своих возможностей. В связи с этим нам показалась очень точной мысль поэта Ю. Марцинкявичюса: «Ни один из нас не произрос на пустом месте. Существует огромный контекст национальной и мировой культуры, художественные переживания и впечатления, которые я назвал бы нашим «духовным инвентарем». Без этого инвентаря наши творческие усилия не имели бы почвы и опоры. Кроме того, каждый народ имеет свою «эстетическую память».
Так или иначе, профессионалу приходится с большими или меньшими усилиями самому овладеть этим «духовным инвентарем» и аккумулировать в своей деятельности огромный эстетический опыт.
Категория «потенциал» относится к числу общенаучных понятий. Потенция (от. лат. potentia — сила) в философии трактуется как источник, возможность, средство, запас, что может быть в действии использовано для решения какой-либо задачи, достижения определенной цели. Потенциал — степень возможного проявления какого-либо действия, какой-либо функции (188, с. 12),
Потенциал — совокупность всех средств, запасов, источников, которые могут быть использованы в случае необходимости с какой-либо целью (148, с. 12),
Потенциальное — это существующее в потенции в скрытом виде и могущее проявиться при известных или определенных условиях (16, с. 50).
Методологическое значение категории «потенциал» чрезвычайно важно при определении понятия объекта настоящего исследования, ибо дух — это потенция «быть или не быть», т.е. нечто свободно парящее между бытием и небытием, творчество, как самопроизвольное зарождение. Потенциал определяется через готовность к осуществлению различных видов деятельности и через возможность достижения прогнозируемых уровней личностного духовного развития. Потенциал личности составляет формирующуюся у человека внутреннюю структуру, в которой интерпретируются его общие способности как индивида и специальные как субъекта деятельности. Под понятием потенциала ряд исследователей понимает «зону ближайшего развития» — теорию, выдвинутую Л. С. Выготским, полагая, что понятие потенциала в психологическом плане не сводится только к задаткам; в самом общем виде оно указывает также на те «психологические резервы» личности, которые оказались или оказываются в силу ряда причин не использованными, не раскрытыми до конца.
Главная задача педагогов, по словам А. Маслоу, состоит в том, чтобы «помочь человеку обнаружить то, что в нем уже заложено». Эта мысль содержит глубокий психолого-педагогический смысл, подчеркивая субъективный уровень включенности человека в мир. Быть субъектом — это значит быть носителем цели, а это в свою очередь означает «ставить» и осуществлять некие цели. А, В. Петровский различает и соотносит следующие формы существования человека как личности. Личность — это субъект жизнедеятельности, субъект общения, субъект самосознания. Роль педагога в этих процессах — создание развивающей среды, помогающей человеку самоосуществиться (101).
Сфера человека, его личностные жизненные и профессионально значимые ориентации — это именно та ось сознания, которая формирует, пронизывает все жизненные ситуации и существенно влияет на процесс развития личности, ее творческую деятельность (А. Г. Здраво-мыслов, В. А. Ядов) (84, 233).
По мнению М. С. Кагана, человек как индивид, личность и индивидуальность характеризуется пятью видами потенциалов: гносеологическим (что и как она знает), аксиологическим (что и как она ценит), творческим (что и как созидает), коммуникативным (с кем и как общается); художественным (каковы ее художественные потребности и как она их удовлетворяет) (91, с. 262).
Логика и задачи педагогического исследования
Опытно-экспериментальная работа по изучению уровня развития духовно-творческого потенциала будущего художника-педагога проводилась в естественных условиях учебно-воспитательного процесса Оренбургского художественного училища.
Оренбургское художественное училище представляет собой самостоятельное учебное заведение гуманитарного направления, реализующее углубленные образовательные стандарты среднего профессионального образования по подготовке будущих специалистов — художников-педагогов, дизайнеров, художников-мастеров по обработке кости, камня, дерева.
Специфика учебно-воспитательного процесса, инновационность учебно-познавательной деятельности заключаются в особом, творчески направленном характере контингента учащихся Оренбургского художественного училища, что определило возможность реализации программы экспериментальной работы, проводимой в 1996—1999 гг. Программа эксперимента была апробирована на группах учащихся 2, 3, 4 курсов. В целях экспериментального обоснования исследуемой нами проблемы были отобраны три экспериментальные и три контрольные группы по 15 человек в каждой. Всего экспериментом было охвачено 90 учащихся. Эксперимент проводился в условиях образовательной деятельности на занятиях по живописи.
Мы разделяем мнение тех исследователей (В. И. Андреев, Д. Б. Богоявленская, А. П. Тряпицына), которые обосновывают необходимость многомерного анализа творческой деятельности и предлагают соответствующие диагностические методики (207, с. 252). Нам близка точка зрения А. П. Тряпицыной, которая считает, что перспективной является оценка результативности деятельности школы по развитию творческих возможностей учащихся на основе объединения в определенную совокупность диагностических методик, результаты которых могут быть сопоставимы между собой; причем основное направление поисков видится в разработке качественных параметров оценки творческих способностей личности, которые дают надежный ориентир учителю в работе по преобразованию процесса обучения, обеспечивающего создание максимально благоприятных условий для развития творческих возможностей личности.
Опытно-экспериментальная работа явилась практическим развитием теоретических предпосылок и сформулированных нами положений, рассмотренных в предыдущей главе. Цель опытно-экспериментальной работы — проверка эффективности педагогических условий развития духовно-творческого потенциала будущего художника-педагога.
На первом этапе эксперимента (1996—1997 гг.) решались следующие задачи:
1. Уточнялось состояние развития духовно-творческого потенциала экспериментальных групп учащихся художественного училища.
2. Определялся характер художественно-творческой деятельности, уровень активности и самостоятельности учащихся.
3. Выделялись педагогические условия и определялись методы диагностики уровней развития духовно-творческого потенциала будущих художников-педагогов.
При проведении исследования на данном этапе нами были использованы следующие методы; анкетирование студентов; наблюдение за организацией деятельности преподавателей и учащихся на различных спецкурсах и занятиях по рисунку, живописи, композиции и т.д.; изучение учебных программ, концепции обучения в среднем специальном учебном заведении.
На втором этапе эксперимента (1997—1998 гг.) проведены: экспериментальная апробация методов диагностики уровня развития духовно-творческого потенциала будущего художника-педагога; экспериментальная апробация педагогических условий развития духовно-творческого потенциала будущего художника-педагога.
Для решения задач второго этапа нами использовались следующие методы: педагогический эксперимент; метод экспертной оценки для определения уровня художественно-творческой активности и уровня самостоятельности учащихся; тестирование; методы статистической обработки.
Задачами третьего этапа эксперимента (1998—1999 гг.) были: 1. Теоретическое осмысление опытно-экспериментальных данных, их психолого-педагогический анализ и интерпретация. 2. Обработка результатов эксперимента методами математической статистики. 3. Оформление результатов эксперимента, формулировка выводов.
Основными методами на этом этапе были: отсроченный эксперимент; метод наблюдения за деятельностью преподавателей и учащихся; методы математической и статистической обработки результатов.
Данные этапы экспериментальной работы нашли отражение в представленной нами модели программы действий по развитию духовно-творческого потенциала будущего художника-педагога (приложение 5). Для изучения состояния проблемы развития духовно-творческого потенциала учащихся художественного училища мы использовали комплекс исследовательских методов.
С целью получения необходимой информации об изучаемой проблеме были использованы апробированные в педагогике и психологии методы: прямого и косвенного наблюдения, беседы, опроса, тестирования, анкетирования, качественного и количественного анализа экспертных оценок и самооценок, изучения и анализа творческой деятельности учащихся.
На диагностическом этапе с целью изучения уровня самооценки личностных качеств учащихся мы применили тест, разработанный на основе рекомендаций Я. Л. Коломинского (105). В тесте использовалась методика выбора черт характера личности (аккуратность, беспечность, вдумчивость, восприимчивость, принципиальность, рассудочность, сострадательность, увлекаемость, энтузиазм и т.д.) по принципу «Мой идеал» и «Антиидеал».
Учащиеся из первого («положительного») и второго («отрицательного») рядов выбирали те черты, которыми они, по их мнению, обладают. При этом мы обращали внимание испытуемых на то, что выбор надо производить по системе «да — нет»: есть эта черта или нет, независимо от степени ее выраженности.
При обработке результатов (число положительных черт, приписываемых себе испытуемым, делится на число слов, помещенных в столбце «Мой идеал») выводы делаются на основании сравнения выделенных отрицательных качеств со столбцом «Антиидеал».
Система развития духовно-творческого потенциала будущего художника-педагога
Опытно-экспериментальная работа по развитию духовно-творческого потенциала учащихся проводилась в соответствии с положением о том, что творческое развитие есть процесс закономерных качественных сдвигов, происходящих внутри воспроизводящей деятельности.
На диагностическом этапе в деятельности учителя главными задачами были выявление актуальности проблемы, диагностика и анализ потребностей и возможностей учащихся. В деятельности ученика главной задачей явилась установка на развитие духовно-творческого потенциала. В результате исследования были выявлены уровни самооценки учащихся; проанализировано их отношение к деятельности; проведены диагностические срезы, определяющие уровень развития духовно-творческого потенциала личности будущих художников-педагогов.
Результаты эксперимента подтвердили идею о необходимости создания комплекса педагогических условий, обеспечивающих реализацию проблемы развития духов но-творческого потенциала учащихся, позволили определить в теории и практике этапы, принципы, методы, формы управления данным процессом.
Кроме того, в ходе опытно-экспериментальной работы была определена программа развития духовно-творческого потенциала учащихся на основе анализа самооценки, отношения к художественно-творческой деятельности, творческих возможностей, причин затруднений в решении задач творческого характера.
На данном этапе произошел переход от ценности знаний относительно собственной личности, собственных возможностей к знаниям относительно своей деятельности. Начало рефлексии по поводу собственной деятельности послужило «двигателем» процесса развития духовно-творческого потенциала, позволило более содержательно построить программу реализации данной проблемы, творческих задач, фонда знаний, формирования личностных предпосылок творческой познавательной деятельности.
На основе теоретического анализа и анализа собственного опыта нами выделены следующие признаки творческих задач;
1. Система творческих задач включает творческие предметные и личностные задачи, характер и взаимосвязь которых определяется логикой целостного процесса обучения.
2. Входящие в систему творческие предметные задачи детерминированы логикой учебного предмета, которая находит содержательное выражение в ведущих идеях учебного материала (темы).
3. Решение творческих задач должно способствовать овладению учащимися основными методами познания. Особенностью творческой задачи является необходимость нахождения метода решения.
4. Система творческих задач должна предполагать решение задач разными способами, отражающими общие и типичные для творческой познавательной деятельности процедуры, среди которых можно выделить логические, интуитивные способы и разнообразные эвристики, помогающие «включить в работу логические или интуитивные механизмы творчества».
5. Система творческих задач должна отвечать требованию оптимального сочетания сложности и трудности задач.
6. Составляющие систему творческие задания должны предусматривать как индивидуальную, так и коллективную форму решения.
Система творческих задач является открытой системой, предполагающей: наличие задач (или заданий), требующих выхода за рамки учебной программы; решение задач повышенной сложности учениками; использование внеучебиого опыта и интересов школьников; межпредметный перенос и синтез знаний и способов деятельности и, главное, самостоятельное нахождение проблем, постановку целей творческой познавательной деятельности.
Кроме того, при выполнении творческих заданий мы руководствовались мнениями художников-педагогов училища, чей художественно-педагогический опыт является значимым в контексте решения проблем развития духов но-творческого потенциала будущего художника-педагога.
Опытная работа способствовала реализации следующих принципов творческого развития учащихся в изобразительном искусстве: знания по основам теории и истории искусств; строгий отбор учебного материала; многократность повторения по-разному организованного изучения учебного материала; разностороннее развитие ученика; формирование устойчивого интереса к учению; обучение грамотному выполнению работ под руководством взрослого; постоянный контроль учителя за работой ученика; индивидуальный подход.
При выполнении заданий творческого характера учащиеся овладевали новыми способами познавательной деятельности, ставились в положение исследователя, творца, первооткрывателя, что позволяло не просто сообщать знания, а превращать их в инструмент творческого изменения образовательного пространства.
Большой интерес у учащихся в ходе данного этапа эксперимента вызвала система творческих заданий, включающая постепенно усложняющиеся задания (таблица 11).
Репродуктивный уровень развития духовно-творческого потенциала личности учащихся представлен в данной системе тренировочными упражнениями: 1) выполнение копирования образцов; 2) механическое рисование с натуры (натюрморт, пейзаж); 3) выполнение учебных заданий, соответствующих описанию; 4) выполнение многократных дублирующих заданий. Цель данных заданий заключалась в знакомстве с особенностями академической живописи, рисунка, техникой и технологией живописи. Тренировочные задания репродуктивного характера подготавливали следующий этап развития духовно-творческого потенциала учащихся.
