Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы управления коллективом образовательного учреждения, способствующего развитию профессиональной самодостаточности педагогов 15
1.1. Философские и психолого-педагогические основы развития профессиональной самодостаточности педагога 15
1.2. Управление карьерой как механизм развития профессиональной самодостаточности педагогов 41
1.3. Методы и средства управления коллективом образовательного учреждения, обеспечивающего развитие профессиональной самодостаточности 63
Глава 2. Управление коллективом образовательного учреждения, способствующее развитию профессиональной самодостаточности педагогов 89
2.1. Изучение уровня развития профессиональной самодостаточности педагогов 89
2.2. Модель управления развитием профессиональной самодостаточности педагогов в условиях образовательного учреждения 107
2.3. Результаты внедрения модели управления развитием профессиональной самодостаточности педагогов в условиях образовательного учреждения 146
Заключение 159
Библиографический список 164
Приложения
- Философские и психолого-педагогические основы развития профессиональной самодостаточности педагога
- Управление карьерой как механизм развития профессиональной самодостаточности педагогов
- Изучение уровня развития профессиональной самодостаточности педагогов
- Модель управления развитием профессиональной самодостаточности педагогов в условиях образовательного учреждения
Введение к работе
Актуальность исследования. Изменения, происходящие в настоящее время в экономической, социально-политической и культурной жизни российского общества усилили потребность в энергичном, творческом человеке - человеке, постоянно самосовершенствующемся, способном к самообучению, готовом к профессиональной самореализации.
От образования все больше требуется ориентация на воспитание самодостаточной личности, способной к постоянному наращиванию своего потенциала. Успешность обновления образования через развитие каждого педагога во многом зависит от его профессионализма, от способности к личностно-профессиональным изменениям в соответствии с требованиями времени. Необходимо развивать в учителе профессионально самодостаточного человека. Под «профессиональной самодостаточностью» мы понимаем адекватное профессионально-личностное самосознание и восприятие себя как представителя всего педагогического сообщества, полноправного члена творческого коллектива, профессионала в широком смысле слова, гражданина своей страны, человека с высоким уровнем духовно-нравственного развития. Профессиональная самодостаточность -способность обходится без внешней поддержки в достижении профессиональных целей и результатов.
Мы считаем, что профессионально самодостаточный педагог может наилучшим образом реализовать себя и достичь максимально возможных результатов в профессиональной среде и принести наибольшую пользу обществу и государству, при полной готовности и умению применить свои профессиональные знания в любой сфере человеческой деятельности.
Развитие самодостаточности как профессионального качества педагогов может осуществлять руководитель с позиций мотивирования и стимулирования роста профессионального самосознания и самоощущения,
лежащих в основе вышеназванного качества. Руководителю, работающему с коллективом педагогов, необходимо знать механизмы и принципы формирования профессиональной самодостаточности для разработки и внедрения модели управления ее развитием, при котором целью становится
»
реализация профессионального потенциала каждого работника.
На современном этапе строить управление образовательным учреждением необходимо так, чтобы не только не подавлять общее развитие личности, но и всячески мотивировать учителя на развитие профессиональной самодостаточности как качества, необходимого в условиях постоянно изменяющегося окружающего мира. Основой такого управления является креативное профессиональное взаимодействие между его участниками, создающее смысловое поле для профессионального роста
ВСЄХ ЄГО СубъеКТОВ;
Потребность в профессионализации управленческой деятельности в сфере образования начала- осознаваться на Западе в 60-70-х годах прошлого века. В нашей стране вопросы профессиональной подготовки руководителей школ стали решаться лишь в 90-х годах прошлого века. Существовавшая до этого система повышения квалификации управленческих кадров не обеспечивала решения этой задачи, прежде всего, в силу слабого программно-методического и кадрового обеспечения. Достаточно сказать, что только недавно стали появляться труды по управлению образовательным учреждением, практически нет работ, в которых бы полно отражался весь спектр управленческих методов, необходимых современному руководителю школы.
Анализ степени теоретической и практической разработанности проблемы управления коллективом образовательного учреждения в разрезе развития профессиональной самодостаточности, показал, что исследовательских работ, посвященных данной проблеме, очень мало:
Поскольку управление коллективом в школе имеет свои особенности, на профессиональном движении педагога сказываются специфические
ограничения и риски, присутствующие в образовательной среде, которые необходимо изучать и корректировать. Управление коллективом традиционно считается наиболее важной сферой в жизни любой организации. Грамотное управление школой способно многократно повысить эффективность работы, конкурентоспособность организации, влиять на самооценку работников.
Руководитель школы должен не только понимать свой коллектив, но и знать причины того, что не все сотрудники хотят активно работать, знать, каким образом можно влиять на их поведенческие установки. Побуждение людей к самореализации - это искусство современного управления образовательным учреждением. Провозглашенные принципы управления, в _ том числе и непрерывного образования на протяжении всей жизни, полностью соответствуют избранной нами концепции целенаправленного и продуктивного развития профессиональной самодостаточности коллектива школы.
Отдельные аспекты обозначенной проблемы уже рассматривались" учёными-педагогами. А.В. Мудрик, В.И. Андреева, М.М. Поташник и др. охарактеризовали особенности педагогического взаимодействияv субъектов образовательного пространства. Саморазвитие субъектов образовательного процесса с позиций педагогического взаимодействия рассмотрено Федотовой, Н.Г. Рябковой, Л.Н. Куликовой и др.
Существует большое количество научных публикаций, которые связаны с проблемами менеджмента. В них обозначены принципы управления, разнообразие стилей руководства, функции и роль руководителя, особенности управления персоналом и другие аспекты менеджмента (Б.А. Аникин, Е.Е. Вершигора, В.А. Денисов, Е.Л. Драчева, Г.Б. Казначевская, Т. Кунц и др.).
И.Н. Герчикова рассмотрела вопросы выработки целей и стратегий в менеджменте, принятия управленческих решений, информационного обеспечения менеджмента, управления производством и управления
персоналом, представила методику изучения фирм и особенности управления ими в США и Западной Европе.
В публикациях Б.А. Аникина выявлена сущность понятий «руководитель», «руководство», «управление», «менеджмент». Он охарактеризовал вариативные подходы к стилю руководства, выявил основные методы руководства, разработал практические рекомендации по совершенствованию оперативного управления организациями, предложил методику развития интуиции руководителя.
Е.Л. Драчева и Л.И. Юликов представили планирование внутренней и внешней среды организации, целей менеджмента. В.А. Михеев, Н.А. Чижов рассмотрели основы социального партнерства; кадровые технологии. А.Л. Гапоненко рассмотрел сущность и содержание теории управления: цели, критерии, показатели, методологию и организацию процесса разработки управленческих решении, планирование с выходом на стратегию управления, стиль управления и этику руководства.
В работах ученых-психологов рассматриваются проблемы мотивации, психологические аспекты процесса управления (Г.М. Андреева, В.В. Бойко, Е.П. Ильин, А.Г. Ковалев, В.Н. Панферов и др.).
В разработках по управлению современной школой М.М. Поташник показал возможность применения оптимизационного подхода в управлении школой; дал критерии оптимальности работы руководителей; рассмотрел пути рационального осуществления функций управления и многое другое. Проблемой изучения управленческой деятельности руководителей общеобразовательных учреждений занимались так же В.П. Беспалько, Ю.В. Васильев, В.И. Зверева, В.А. Караковский, М.И. Кондаков и др.
Не смотря на это, проблема управления развитием профессиональной самодостаточности педагогов, как показал анализ педагогической литературы и массива диссертационных исследований последних лет, изучена недостаточно.
Исследования современных ученых и данные констатирующего эксперимента подтвердили, что вопрос управления развитием профессиональной самодостаточности педагогов требует серьезного теоретико-практического изучения.
Таким образом, в современной педагогической и управленческой практике назрели противоречия, которые необходимо разрешить:
- между необходимостью успешного управления педагогическим
коллективом на основе полной реализации профессионального потенциала
личности педагога и отсутствием адекватных механизмов управления
развитием самодостаточности как профессионального качества каждого
педагога;
- между необходимостью корректировки жизненных установок педагога
с целью развития профессиональной самодостаточности и отсутствием
стимулов и мотиваций к этому.
Осмысление обозначенных противоречий позволило сформулировать проблему данного диссертационного исследования: Как эффективно управлять развитием профессиональной самодостаточности педагогов образовательного учреждения в современных социально-экономических условиях?
Актуальность, практическая значимость и востребованность в педагогическом сообществе решения данной проблемы, научные интересы автора в разработке данного исследования позволили сформулировать тему: «Управление развитием профессиональной самодостаточности педагогов в условиях образовательного учреждения».
Цель исследования: разработка и внедрение модели управления
развитием профессиональной самодостаточности педагогов
образовательного учреждения.
Объект исследования: управление педагогическим коллективом образовательного учреждения.
Предмет исследования: моделирование процесса управления развитием профессиональной самодостаточности педагогов в условиях образовательного учреждения.
В соответствии с целью, объектом, предметом исследования была выдвинута следующая гипотеза:
Профессиональная самодостаточность педагогов в образовательном учреждении развивается успешно, если управление ее развитием осуществляется:
на основе понимания профессиональной самодостаточности педагогов как способности обходиться без внешней поддержки в достижении профессиональных целей и результатов;
с учетом принципов, форм и методов эффективного управления коллективом образовательного учреждения: иерархичности, контроля, системности, целенаправленности, эффективности, оперативности, объективности, оптимального сочетания централизации и децентрализации; реализации модели организационного поведения педагогического коллектива, способствующей развитию профессиональной самодостаточности;
в соответствии с предлагаемой моделью управления развитием профессиональной самодостаточности педагогов, включающей управление карьерой учителя как средство и психолого-педагогическое обеспечение и сопровождение как условие ее развития;
в следующих организационно-педагогических условиях: внимания к профессиональному росту каждого сотрудника; созданной в образовательном учреждении системы мотивирования и стимулирования со стороны администрации, профессионально-психологической поддержки, организованного научно-методического сопровождения процесса профессионального становления педагога.
Для достижения поставленной цели были поставлены и решены следующие задачи исследования:
Определить сущность профессиональной самодостаточности педагогов.
Выявить теоретические основы управления развитием профессиональной самодостаточности педагогов в образовательном учреждении.
Разработать, апробировать и подтвердить эффективность модели управления развитием профессиональной самодостаточности педагогов.
Выявить организационно-педагогические условия эффективного управления развитием профессиональной самодостаточности педагогов.
Теоретико-методологической основой нашего исследования стали идеи и подходы, разработанные в философской, психологической и-педагогической литературе.
Философские учения об экзистенциальной сущности человека (Н. _. Аббаньяно, Н.А. Бердяев, B.C. Соловьёв, М. Хайдеггер), позволяют увидеть его развитие как самосовершенствование, как самореализацию в условиях внутренней свободы, которая рассматривается философами как феноменологическая сущность человека, проявляющаяся в его самораскрытии и самоосуществлении через творчество.
Теоретические положения о жизненном смысле и стратегии жизни личности, обоснованные в трудах А. Адлера, К.А. Абульхановой-Славской, А.Г. Маслоу, К. Роджерса, В. Франкла, способствовало выявлению психологических механизмов профессионального роста учителей, как одного из условий профессиональной реализации самодостаточной личности.
Гуманистические идеи классической и современной педагогики: педагогики свободного воспитания (К.Н. Вентцель, Л.Н. Толстой), педагогики саморазвития (В.И. Андреев, О.С. Газман, Л.Н. Куликова), педагогики сотрудничества (Ш.А. Амонашвили, И.П. Иванов и др.)
позволили нам наиболее полно определиться в специфике управления развитием самодостаточности членов педагогического коллектива.
Исследования Р. X. Шакурова, осветившие проблемы личности и стиля деятельности руководителя школы, создания в педагогических коллективах творческого микроклимата, стимулирования профессионального роста учителя, нашли подтверждение в настоящем исследовании.
Методы исследования.
-теоретические: анализ философской, педагогической,
психологической, справочноэнциклопедической, научно-популярной и научно-методической литературы по проблеме исследования;
эмпирические: опросно-диагностические методы; анализ школьной документации; наблюдение и обобщение педагогического опыта; анкетирование; тестирование; констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты;
математические: количественный и качественный анализ полученных в ходе исследования результатов; описание и фиксация результатов исследования по уровням развития.
Достоверность результатов исследования обусловлена
методологической обоснованностью исходных позиций и теоретических положений; целостным подходом к решению поставленной проблемы; длительным характером ее изучения; организацией экспериментальной работы с педагогами; единством общенаучных и конкретных методов исследования, адекватных предмету, цели, задачам, логике исследования; разнообразием источников получения информации; сочетанием количественного и качественного анализа результатов исследования.
Эмпирическая база исследования.
В работе анализируется общетеоретическая и специальная литература, посвященная развитию мировых гуманистических идей, истории развития педагогики, освещающая проблемы управления образовательным учреждением, раскрывающая современные философские, социологические,
педагогические, теории, концепции и взгляды на развитие профессиональной самодостаточности педагогов.
В диссертации используются данные периодических изданий, документы государственных и общественных организаций, данные ряда исследований, проведенных в общеобразовательных школах, вузах и учреждениях дополнительного образования Красноярского края и других регионов России, результаты наблюдений (в том числе и включённых), данные опросов, проведенных автором и осуществлённых под его руководством.
В работе использовались результаты комплексного социально-
педагогического исследования, проведенного автором в течение 2002 - 2007
годов на базе образовательных учреждений г.Норильска: муниципальные
образовательные учреждения «Средняя общеобразовательная школа №№ 1,
13, 16, 18, 41 «Гимназия № 4 (многопрофильная)». Объем выборки составил
411 респондентов. (
Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (2000-2002 г.) проанализированы литературные источники, определен научный аппарат исследования, уточнено содержание понятий «самопознание», «самосознание», «самооценка», «самореализация», «самоактуализация», «самоидентификация», «самозанятость», намечены программа и методика эмпирической проверки гипотезы; определена база опытно-экспериментальной работы; осуществлены первичные наблюдения, их анализ и обобщение.
Второй этап (2002-2006 г.) связан с выполнением констатирующего и формирующего экспериментов: моделированием и реализацией психолого-педагогических условий, обеспечивающих управление развитием профессиональной самодостаточности педагогов и разработкой и апробацией экспериментальной методики формирования основных ее компонентов.
На третьем этапе (2006 -2007 г.) осуществлены анализ, систематизация и обобщение полученных результатов, сформулированы основные
теоретические выводы и практические рекомендации, завершено литературное и графическое оформление диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
— определена сущность профессиональной самодостаточности
педагогов;
-разработана модель управления развитием профессиональной самодостаточности педагогов в условиях образовательного учреждения;
— сформулированы организационно-педагогические условия
управления развитием профессиональной самодостаточности педагогов:
овладение и применение руководителями и управленческими командами
школ инновационных форм и методов управления карьерой коллектива,
создание мотивирующей среды, применение современных способов
стимулирования, освоение методов самопознания и самоактуализации.
Теоретическая значимость исследования.
-дано теоретически обоснованное понятие профессиональной самодостаточности педагогов;
— определены теоретические положения, обеспечивающие эффективное
управление развитием профессиональной самодостаточности педагогов;
-выявлены показатели эффективности управлением образовательным учреждением: результаты внешних экспертиз, показатели рейтинга образовательных учреждений, благоприятный микроклимат школы;
выделены основные направления развития профессиональной самодостаточности педагогов: управление карьерой педагога, как средство развития профессиональной самодостаточности и психолого-педагогическое обеспечение ее развития;
определены субъекты управления развитием профессиональной самодостаточности педагогов: администрация школы, психолого-педагогические службы, педагогический коллектив.
Практическая значимость исследования состоит в том, что результаты и выводы опытно-экспериментальной работы, модель,
методические пособия и рекомендации могут успешно применяться в системе российского образования и повышения квалификации педагогов. Положения, выносимые на защиту:
Профессиональная самодостаточность педагога заключается в способности обходиться без внешней поддержки в достижении профессиональных целей и результатов.
Эффективное управление образовательным учреждением служит важнейшим фактором развития профессиональной самодостаточности педагогов как значимого профессионального качества, позволяет сконцентрировать духовные и физические силы, способности и возможности каждого специалиста на достижении образовательных задач.
Модель управления развитием профессиональной самодостаточности педагогов основывается на концепции реализации субъектно-субъектных связей, партнерстве, сотрудничестве и сотворчестве педагогического коллектива и руководителей образовательного учреждения, системности и последовательности управленческой деятельности.
Высокий уровень развития профессиональной самодостаточности педагогов служит критерием оценки эффективности управления образовательным учреждением.
Апробация и внедрение результатов исследования. Положения
исследования нашли отражение в публикациях по теме диссертации,
апробированы в выступлениях на международных, республиканских и
региональных конференциях с 2004 по 2007 год, в городах Норильске,
Саратове, Астрахани, Твери; выносились на педагогические чтения КГПУ
им. Астафьева «Управление коллективом школы в условиях развития
профессиональной самодостаточности» (апрель 2005 г.); легли в основу
мастер-класса^ «Стимулирование развития профессиональной
самодостаточности педагогов» (2005-2006 уч.г.); заслушивались на кафедре
теории и методики обучения КГОУ ДПО «Норильский институт повышения квалификации» (март 2006 г.); на Всероссийском конкурсе авторской школы «Эврика» (г. Москва) проект «Развитие профессиональной самодостаточности педагогов как фактор успешного управления педагогическим коллективом школы» победил в номинации «Экспериментальная школа» (декабрь 2006).
Результаты исследования внедрены в практику работы школ г. Норильска МОУ «СОШ №№ 1, 13, 16, 18, 41, «Гимназия №4», КГОУ ДПО «Норильский институт повышения квалификации».
14 мая 2008 г. диссертация обсуждалась на расширенном заседании кафедры педагогики ВятГГУ.
Структура диссертации обусловлена целью и задачами исследования, отражает логику, содержание научного поиска и результаты исследования, состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений, отражающих ход исследования.
Философские и психолого-педагогические основы развития профессиональной самодостаточности педагога
Необходимость введения категории «профессиональная самодостаточность» возникла у автора в процессе наблюдения и анализа результатов работы коллектива педагогов. Исследование показало, что наибольшей результативности достигают учителя, которые наиболее самостоятельны в выборе форм и методов профессиональной деятельности, постоянно самосовершенствуются, активно самореализуются. О таких людях можно сказать, что они наиболее самодостаточны в самоощущениях и самопроявлениях по отношению к тем, у кого профессиональные потребности и, соответственно, результаты не высоки.
Тема самодостаточности педагогов достаточно нова: об этом свидетельствует отсутствие большого количества научных исследований, напрямую связанных с этим понятием, на сегодняшний день в педагогической науке нет однозначного толкования этого термина, он отсутствует в специальных словарях. Тем не менее, эта тема находит все больший отклик в педагогическом сообществе и привлекает множество заинтересованных людей, активно обсуждается на сайтах, различных форумах в Internet. Проанализировав несколько выдержек, мы можем говорить, что самодостаточная личность обладает следующими признаками: 1. Самодостаточный человек — тот, которому интересно остаться наедине с самим собой. 2. Самодостаточная личность не чувствует себя "половинкой". Она целая, вопреки распространенному мнению что люди - это "половинки", и друг без друга никак не могут обойтись. Поэтому она всегда готова отдать свое тепло. Противоположность самодостаточным — люди замкнутые - это как раз несамодостаточные люди. 3. Самодостаточный человек наиболее толерантен к окружающим, так как имеет собственное мнение. 4. Самодостачная человек- наиболее склонен самореализовываться, он не будет намеренно причинять боль другим или как то унизить их достоинство или их мнение так как ему этого не нужно, ему не нужно реализовываться через других, так как он сам у себя есть. Он в гармонии и в мире, с собой ему не требуется доказательств. 5. Самодостаточные люди наиболее искренни в своем отношении к окружающим и к явлениям мира, в своем проявлении помощи, любви и т. д. потому что они это делают не для того чтобы получить что-то взамен, или реализовать свою потребность в "нужности", чтобы их любили за это. 6. Это люди, которые уверенны в себе, они быстрее добиваются успеха. Они энергичны, менее зависимы от обстоятельств, и предпочитают формировать их самщ и делают это не для того чтобы доказать окружающим свое превосходство или самостоятельность, а для себя, потому что это им нравится [158; 159]. Последний признак особенно важен в рамках данного исследования.
Приведенный перечень признаков не является полным, но, как представляется автору, наиболее характерен и показателен при таком явлении, как идентификация самодостаточной личности.
Под профессиональной самодостаточностью мы понимаем личное качество педагога, которое заключается в способности обходится без внешней поддержки в достижении профессиональных целей и результатов. Автор не настаивает на абсолютизации этого определения, тем не менее представляет стремление к приобретению данного качества как достижимый идеал. Профессиональная самодостаточность педагога характеризуется высоким уровнем профессионализма, реализацией самообразования и индивидуального стиля \у работы, соответствующего специфике и культуре ОУ.
Профессиональную самодостаточность педагога можно измерить с помощью специально выбранных критериев оценки, определить тенденции к изменениям и, что является наиболее важным в рамках избранной темы, можно развивать. Это развитие -задача администратора, который со своей стороны стремится к достижению идеала.
Существует мнение, что самодостаточность, как качество личности не может охватывать все сферы человеческой деятельности. «Если человек считает, что он самодостаточен в эмоциональной сфере, то это значит, при чем автоматически, мгновенно, что он не самодостаточен в чем-то другом, например в мыслительной сфере, моторной сфере, в сфере ощущениях, в сексуальной сфере или вместе их взятые и так далее» [159]. Мы не можем согласиться с автором этого высказывания, небезосновательно считая, что такое взаимоисключение может иметь место лишь в конкретном случае, не являясь правилом.
Существуют так же мнения, в которых самодостаточность приравнивается к эгоизму. Мы абсолютно не согласны с тождественностью этих понятий. Более того, самодостаточность можно условно разделить на «закрытую» (когда человек, достигнув какого-либо уровня, утверждает: «я самодостаточен» и останавливается на этом) и «открытую» (когда человек постоянно самосовершенствуется, поднимая уровень собственной самодостаточности). Исходя из того, что «самодостаточность» оценка скорее внешняя, чем внутренняя, «закрытая» самодостаточность не представляет интереса в разрезе темы данного исследования, т.к. на нее влиять и измерять ее может только сам индивид.
Интересной позиции придерживается социолог Б. Новодержкин. «Для того, чтобы возлюбить другого, в первую очередь необходимо возлюбить себя... Быть собой, знать себя, понимать себя, чувствовать является необходимым условием для того, чтобы потом выходить в этот мир и входить в контакт с другим человеком...Вообще понятие самодостаточности - это понятие не для внутреннего пользования. Когда человек начинает рассуждать сам о своей самодостаточности, возникает некоторая ловушка. Мы можем говорить об этом извне, но не изнутри. Кстати, это то же самое, что касается разных механизмов защиты, механизмов избегания контактов, о, которых так много говорят психологи... Когда человек начинает сам думать о том, насколько он самодостаточно устроен, какие механизмы психологической защиты он использует, он попадает в некоторую ловушку, в некоторый замкнутый круг. Для того чтобы судить о самодостаточности, нужен другой. Потому что если я сам сужу об этом, тогда это вот та самодостаточность - со знаком минус, когда мне не нужен другой человек, когда я отталкиваю этого другого человека, когда я защищаюсь, таким образом, говоря: «Я самодостаточен. До свидания». И в этом, естественно, любой психолог, психотерапевт увидит действительно некоторую внутреннюю боль, некоторые внутренние проблемы...» [157].
Управление карьерой как механизм развития профессиональной самодостаточности педагогов
Управление образовательным учреждением сегодня становится все более наукоемким, это искусство, требующее природных задатков, особого таланта, лидерских качеств личности. В условиях рыночной экономики школа постоянно изменяется и сегодня имеет смысл говорить об управлении карьерой коллектива, как о наиболее эффективном средстве развития профессиональной самодостаточности педагогов.
Сегодня «по большому счету следует говорить об управлении, которое оптимально сочетает в себе ориентацию на достижение конкретного (определенно заданного) результата с ориентацией на процесс, ведущий к достижению этого спрогнозированного и операционально заданного результата»[132, с. 185]. Кроме того необходимы мобильность и умение ориентироваться и даже приспосабливаться к постоянно изменяющимся внешним условиям.
Смысл глагола «управлять» состоит в том, чтобы «править, давать ход, давать направление, заставлять идти правым, нужным путем» [41 с. 3072]. Эта формулировка достаточно емкая и отражает различные стили управления («давать ход» и «заставлять»; «править» и «давать направление»), о которых мы будем говорить ниже.
Прежде чем говорить об управлении карьерой коллектива, на наш взгляд, необходимо рассмотреть общие принципы управления педагогическим коллективом, которые были бы эффективны, понятны, и адаптированы к современной ситуации. На формировании этих принципов и требований к ним остановимся подробнее.
Под принципами управления мы понимаем руководящие правила, основные положения и нормы поведения, которыми руководствуются органы управления в силу социально-экономических условий, сложившихся в обществе. Данные принципы должны составить систему, которая организует процесс управления школой. По мнению М.М. Поташника, в теории управления, школоведении, называют около сорока различных принципов, которые группируются по различным основаниям [135 с. 22]. На обзоре принципов управления необходимо остановится подробнее, т.к. их оптимальное сочетание позволяет развивать профессиональную самодостаточность педагогов и, соответственно, определяет успешность управления школьным коллективом. Они достаточно глубоко рассмотрены Б.А. Аникиным, С.Н. Князевым, И.Н. Герчиковой, Н.И. Кабушкиным и др.
К примеру, Б. А. Аникин под принципами управления предлагает понимать объективно обоснованные правила или основные положения, которыми пользуются руководители для достижения поставленной цели [11, с." 100]. Принципы управления Б.А. Аникин рассматривает на примерах, предложенных А. Файолем; В.И. Лениным, Д.. Дунканом, отмечая, что каждая страна имеет свои сильные и слабые стороны, специфические особенности национальной культуры и хозяйственной деятельности, но принципы управления, проверенные годами, во многом совпадают [11, с. 102-107]. А.- Файоль предложил следующие принципы управления: справедливость; специализация и стимулирование команд; подчинение индивидуальных интересов общим; выбор оптимальной организационной структуры; поддержание инициативы; стабильность пребывания в должности и другое. В.И. Ленин, естественно, сделал упор на формирование принципов управления социалистическим предприятием. К тому же обстановка в стране в условиях гражданского переворота требовала их политизации. Вот несколько из них: единство политического и хозяйственного руководства; демократический централизм; единоначалие и ответственность; плановое ведение хозяйства; коллегиальность руководства; научность; экономичность и эффективность; подбор, расстановка и воспитание кадров; контроль и проверка исполнения принятых решений; материальное и моральное стимулирование.
По мнению Д. Дункана, под принципами управления следует понимать обязанность персонала выполнять свою работу; соблюдение достоинства сотрудников в процессе принятия управленческих решений; порядок, специализацию подсистем организации; развитие инноваций; связь с общественностью; делегирование руководителем каких-то полномочий подчиненным; учет ситуативных факторов при принятии управленческих решений и так далее.
Из вышеизложенного видно, что некоторые принципы управления, предложенные А..Файолем, В.И. Лениным, Д. Дунканом, лежат в одной плоскости: материальное и моральное стимулирование персонала, планирование управленческих решений, единоначалие и коллегиальность руководства и другое.
Принципы управления - это наиболее общие положения и правила, в соответствии с которыми осуществляется управленческая деятельность [64, с. 116]. Наука управления любыми системами, пишет С.Н. Князев, является постоянной составляющей управления каждой системы. При этом ученый опирается на кибернетику и рассматривает ее вклад, как науки, в развитие систем управления, который, по его мнению, состоит, в разработке общих принципов управления: иерархичность, контроль, системность, целенаправленность, эффективность, оперативность, объективность, конкретность, оптимальность, разделение труда, выделение главных задач. По нашему мнению, действительно, такая систематизация позволяет применять данные принципы в управлении любым предприятием.
Принципы управления, по утверждению И.Н. Герчиковой - это общие закономерности, в рамках которых реализуются связи (отношения) между различными структурами (элементами) управленческой системы, отражающиеся при постановке практических задач управления [37 с. 94]. К ним можно отнести принцип оптимального сочетания централизации и децентрализации; коллегиальность; принцип сочетания прав, обязанностей и ответственности; демократизацию управления.
С точки зрения Н.И. Кабушкина, принципы управления - это основополагающие идеи; закономерности и правила поведения руководителей по осуществлению управленческой функции [94, с. 112]. По его мнению, все принципы управления можно разделить на общие и частные. К общим принципам он предлагает отнести принципы применимости, многофункциональности, интеграции, ориентации на ценности. К частным принципам Н.И. Кабушкин относит принцип оптимального сочетания централизации и децентрализации; коллегиальности; научной обоснованности управления; плановости; принцип сочетания прав, обязанностей и ответственности; частной автономии и свободы; иерархичности и обратной связи; мотивацию; демократизацию управления; государственную законность; органическую целостность объекта и субъекта управления; устойчивость и мобильность системы управления.
К основам современного управления в педагогике относят теорию педагогического менеджмента [63, с. 53]. В условиях быстро меняющейся внешней образовательной среды современный руководитель школы часто является скорее не управленцем, а менеджером, а порою и «кризис -менеджером».
Изучение уровня развития профессиональной самодостаточности педагогов
Для разработки и внедрения форм и методов эффективного управления образовательным учреждением, способствующим развитию профессиональной самодостаточности педагогов как ключевого качества, автору необходимо было глубоко и последовательно проанализировать весь комплекс представлений различных категорий педагогов о предмете исследования. Более того, педагогические коллективы базовых образовательных учреждений становились не только непосредственными участниками исследовательской работы, но и соавторами концептуальных положений, поскольку .процесс развития самодостаточности как профессионального качества приобретал в ходе формирующего эксперимента суть формирования компетенции. Экспериментальная работа осуществлялась на базе школ г. Норильска: Муниципальные образовательные учреждения (МОУ) «Средние общеобразовательные школы» №№ 1,13,16,18,41; Муниципальное образовательное учреждение (МОУ) «Гимназия № 4 (многопрофильная)» при поддержке КГОУ ДПО «Норильский институт повышения квалификации». Она проводилась с педагогами при поддержке администрации в данных образовательных учреждениях в течение пяти лет (2002-2007 г.).
Изучив организационную структуру образовательных учреждений, мы определили, что все образовательные учреждения, принявшие участие в эксперименте, являются муниципальными, некоммерческими, бюджетными организациями, имеют необходимый пакет документов для осуществления образовательной деятельности. Схема организационной структуры управления практически одинакова у всех школ, соответствует штатному расписанию и хорошо видна в приложении 4, эта схема отражает статическое положение подразделений и должностей и характер связи между ними. Соответственно, тип организационной структуры управления можно охарактеризовать как линейно - функциональный. Это управление осуществляется совокупностью методических объединений преподавателей (объединение начальных классов, учителей математики, биологии и т.д.), -.между этими объединениями существует преемственность, но в то же время они специализируются на выполнении конкретных видов преподавания [119, с. 387].
В МОУ специалисты одного профиля объединяются в специализированные структурные подразделения (объединения), например методическое объединение математиков, историков, и т.п. Таким образом, общая задача управления организацией делится, начиная со среднего уровня по функциональному критерию. Причем в МОУ «СОШ № 41, «Гимназия №4» некоторые функции контроля осуществляются руководителями МО.
Высшим должностным лицом учреждения является директор. Назначение директора учреждения является правом Главы г. Норильска, он действует на основе Конституции, законодательства РФ, Устава предприятия, трудового договора, а также других обязательных для него нормативных актов. Руководитель учреждения - директор - является единоличным исполнительным органом МОУ [74, с. 107]. Однако в МОУ «COLLI №№ 1, 13, 41, Гимназия №4» существует реально действующий орган общественного управления - Совет Школы, полномочия которого закреплены локальным актом и Уставом Школы.
Исходя из вышеизложенного, а так же типизации образовательных учреждений, рассмотренных в п. 1.3. все образовательные учреждения молшо отнести к смешанному типу организаций, однако МОУ «СОШ №№16, 18» относятся преимущественно к бюрократическому типу, МОУ «СОШ №№1, 13» - к менеджерскому, «СОШ №№41 «Гимназия №4» - к инновационному. Соответственно, развитие профессиональной самодостаточности наиболее возможно в «СОШ №№41 «Гимназия №4» и наименее в «СОШ №№16, 18».
Проведя социологическое исследование среди работников образовательных учреждений, участвующих в. эксперименте, мы определили, используя подходы Д. Ньстрома и К. Девиса, рассмотренные в п. 1.З., что к авторитарной модели организационного поведения можно отнести МОУ «СОШ №№ 16, 18», к модели опеки - МОУ «СОШ №1, 41». В МОУ «СОШ №13, «Гимназии №4» наблюдается смешанный тип моделей: авторитарной и модели поддержки. Исходя из этого, развитию профессиональной самодостаточности наиболее способствует форма профессионального поведения двух последних школ.
Следующим направлением стало исследование потенциала и заинтересованность работников МОУ в карьере. Чтобы выяснить эти возможности и желания среди сотрудников всех школ был проведен социологически опрос (см. приложение 5) на предмет выявления оценки возможности карьерного роста, с точки зрения работников.
Модель управления развитием профессиональной самодостаточности педагогов в условиях образовательного учреждения
Цель формирующего этапа многолетней опытно экспериментальной работы автора как практикующего руководителя и исследователя состояла в значительном повышении уровня развития профессиональной самодостаточности педагогов в системном единстве всех ее компонентов и показателей. Формирующий этап опытно-экспериментальной работы проходил в течение трех учебных лет: 2004-2005 - 2006-2007 уч. г. на базе образовательных учреждений г. Норильска, принявших участие ранее и в констатирующем эксперименте (МОУ «СОШ №№ 1, 13, 16, 18, 41, «Гимназия №4»). При проведении эксперимента мы исходили из предположения о том, что развитие профессиональной самодостаточности педагогов будет осуществляться наиболее эффективно при наличии ряда специально организованных руководителем условий: 1. постепенный переход к моделям организационного поведения и типам организации, соответствующим условию наиболее эффективного развития профессиональной самодостаточности педагогов; 2. создание максимально благоприятных условий, способствующих карьерному росту как наиболее эффективному средству развития профессиональной самодостаточности педагогов; 3. создание мотивационной среды, способствующей развитию профессиональной самодостаточности педагогов и применение современных подходов к стимулированию; 4. создание условий, способствующих формированию адекватной самооценки личности педагогов; 5. усиление активности членов педагогического коллектива как фактора самореализации; 6. повышение уровня знании педагогов о процессе самоактуализации и особенностях креативности; 7. формирование у учителей восприимчивости к новому, творческой активности и мотивационно-ценностного отношения к педагогическому творчеству. В соответствии с этим и задачами исследования была разработана модель управления развитием профессиональной самодостаточности педагогов в условиях образовательного учреждения (рисунок 11). Описание модели: Управление образовательным учреждением сегодня осуществляется реализацией субъектно-субъектных связей. Для достижения цели формирующего эксперимента нами была предложена модель управления развитием профессиональной самодостаточности педагогов в условиях образовательного учреждения, в основе которой лежит два блока: управление карьерой коллектива как средство развития профессиональной самодостаточности педагогов и психолого-педагогическое обеспечение, как условие развития профессиональной самодостаточности.
В каждом из блоков мы предложили освоить направления, отраженные в модели. Реализация каждого из направлений, в соответствие с гипотезой данного исследования, привела к развитию профессиональной самодостаточности педагогов. Заключение о повышении уровня развития профессиональной самодостаточности педагогов мы произвели на основе направлений, обозначенных на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы и отразили в анализе опытно-экспериментальной работы по развитию профессиональной самодостаточности педагогов. Повышение эффективности управления образовательным учреждением после внедрения и апробации данной модели мы определили с помощью оценки роста внешних и внутренних показателей работы школы, таких, как рейтинг школы; исследовательская, научная деятельность; микроклимат школы; качество образования; результаты внешних экспертиз.
В ходе экспериментальной работы были использованы следующие методы: наблюдение, самоанализ, тестирование, опрос, интервьюирование, педагогический эксперимент, анализ продуктов деятельности педагогов.
Для осуществления постепенного перехода к моделям организационного поведения и типам организации, соответствующим условию наиболее эффективного развития профессиональной самодостаточности педагогов, по нашей заявке КГОУ ДПО «Норильский институт повышения квалификации» в октябре 2004 г. организовал курсы «Управление образовательным учреждением в современных условиях». Категория слушателей - управленческие команды муниципальных образовательных учреждений. Данные курсы прослушали и успешно прошли выпускные испытания руководители, заместители, руководители методических объединений всех школ, участвующих в эксперименте (всего - 72 слушателя). В рамках тематики данных курсов были изучены принципы управления педагогическим коллективом, которые кратко рассмотрены в данном диссертационном исследовании и проанализированы Б.А. Аникиным, С.Н. Князевым, И.Н. Герчиковой, Н.И. Кабушкиным; подверглись анализу модели организационного поведения внутри каждого образовательного учреждения с позиций американских исследователей Д. Ньюстрома и К. Девиса; были определены типы образовательных учреждений в соответствии с типизацией по И.С. Дараховскому. Итогом донной работы стало планирование перехода школ к моделям организационного поведения и типам организаций, наиболее соответствующим развитию профессиональной самодостаточности педагогов и последующее осуществление плана перехода в 2005-2006 уч.г.
