Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы системы управления образовательным учреждением, обеспечивающей развитие индивидуальных стилей педагогов 17
1.1. Индивидуальный стиль педагога как психолого-педагогическая категория 17
1.2. Система управления образовательным учреждением: основные компоненты и их содержание 44
1.3. Концептуальные особенности системы управления как условия развития индивидуальных стилей педагогов 70
Выводы к главе 1 96
Глава 2. Экспериментальная проверка эффективности системы управления образовательным учреждением как условия развития индивидуальных стилей педагогов 99
2.1. Технологические особенности системы управления образовательным учреждением, стимулирующие развитие индивидуальных стилей педагогов 99
2.2. Экспериментальная проверка системы управления как условия развития индивидуальных стилей педагогов 122
Выводы к главе 2 147
Заключение 151
Библиография 157
- Индивидуальный стиль педагога как психолого-педагогическая категория
- Концептуальные особенности системы управления как условия развития индивидуальных стилей педагогов
- Технологические особенности системы управления образовательным учреждением, стимулирующие развитие индивидуальных стилей педагогов
- Экспериментальная проверка системы управления как условия развития индивидуальных стилей педагогов
Введение к работе
Успешность социально-экономических преобразований в России непосредственно связана с эффективностью деятельности образовательных учреждений, ответственных за уровень обученности и воспитанности представителей подрастающего поколения, за профессиональную компетентность будущих специалистов, за готовность в целом подрастающих граждан к дальнейшему развитию правового, демократического государства. В связи с этим проблема повышения качества образования в условиях модернизации общества приобретает общегосударственное значение.
Качество образования, в свою очередь, во многом определяется «человеческим фактором», личностно-профессиональными характеристиками каждого члена педагогического коллектива: готовностью педагога к творческому преобразованию себя и профессионального поля, умением находить оптимальные и результативные пути решения профессиональных задач.
Успешность деятельности педагога зависит от того, насколько ему удалось простроить уникальную, устойчивую систему способов педагогической деятельности, максимально соответствующую как индивидуальным особенностям педагога, так и требованиям профессии, т.е. насколько развит у педагога индивидуальный стиль.
Развитие индивидуального стиля - сложный, многоаспектный процесс. «Индивидуальный стиль формируется отнюдь не легко, стихийные поиски педагога оптимальных для него способов работы подчас длительны и не всегда приводят к успеху» (Е.А. Климов).[114;64]
В связи с этим в образовательных учреждениях в плане повышения качества образования возникает необходимость специального, целенаправленного создания условий эффективного развития индивидуальных стилей педагогов.
Одним из базовых комплексных условий эффективного стилеразви-тия в образовательном учреждении является система управления, так как она во многом определяет все производные условия: степень функциональной свободы и ответственности педагога, особенности социально-психологического климата в коллективе, характер межличностных отношений, специфику коммуникативных связей.
Таким образом, разработка и внедрение в образовательном учреждении системы управления, стимулирующей развитие индивидуальных стилей педагогов, выступает как одна из актуальных проблем педагогической науки и практики.
Как показал проведенный нами анализ источников по проблеме развития индивидуальных стилей педагогов, в науке создана теоретическая база для успешного решения этой проблемы.
Экспериментально обоснованы преимущества стилевого подхода к профессиональным характеристикам любого специалиста, в частности педагога, по сравнению с традиционным подходом, основанным на психологической теории черт. Не наличие тех или иных качеств в структуре личности педагога и их содержание определяет эффективность деятельности, а способность педагога оптимально согласовывать эти собственные качества с требованиями профессии (B.C. Афанасьева, А.В. Глазков, И.А. Елисеева, B.C. Лазарев, С. Стогдилл, Т.Н. Пуденко).
Выявлена непосредственная связь уровня развития индивидуального стиля с процессами личностной самоактуализации профессионала: так Г. Олпорт рассматривал индивидуальный стиль в качестве показателя успешности самоактуализации. Это позволяет предположить, что система управления, активизирующая стилеразвитие, будет также способствовать самоактуализации личности педагога (К.А. Абульханова-Славская, Г.А. Берулава, Б.Б. Коссов).
В свою очередь процессы самоактуализации и личностного роста детально исследованы как в психологии (А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Род-
жерс, Э. Фромм), так и в педагогике (Е.В. Бондаревская, С.Л. Братченко, СВ. Кульневич, Н.А. Переломова, О.Л. Подлиняев).
Особую актуальность проблема развития индивидуальных стилей педагогов в плане их личностной самореализации приобретает в формате профессионального образования, что отмечается в работах таких специалистов как С.Я. Батышев, Е.А. Климов, A.M. Новиков.
В современной психологии и педагогике достаточно исследованы различные компоненты индивидуального стиля: факторы, функции, структура, условия и признаки развития (К.А. Абульханова-Славская, Е.А. Климов, А.В. Либин, B.C. Мерлин, Б.М. Теплов); детально проработаны теоретические основы развития и функционирования индивидуального стиля в его различных проявлениях: стиль общения (К. Левин), стиль обработки информации (Г. Виткин, М.А. Холодная), стиль деятельности (Е.А. Климов, B.C. Мерлин); рассмотрены негативные психопатологические последствия деформации индивидуального стиля человека (А. Адлер).
В современной науке активно развиваются интегративные концепции индивидуальных стилей на основе обобщения имеющихся фактологических данных (К.А. Абульханова-Славская, Г.А. Берулава, Б.Б. Кос-сов, А.В. Либин).
Проблематика индивидуальных стилей достаточно проработана в педагогическом аспекте:
исследованы проблемы стилеразвития у студентов - будущих педагогов (О.А. Лапина);
исследованы факторы и педагогические условия развития индивидуальных стилей учащихся и соответствующие требования к педагогу (А.В. Глазков);
разработаны педагогические и методические системы, направленные на учет в процессе обучения индивидуальных стилей педагогов и учащихся (Г.Д. Дмитриев, Б.Л. Ливер);
- проведен детальный научный анализ стилевых характеристик педагогов и характер их влияния на результаты педагогической деятельности (Н.А. Аминов, И.А. Зимняя, А.К. Маркова);
В педагогике (B.C. Афанасьева, И.А. Елисеева, B.C. Лазарев, Т.И. Пуденко) и психологии (Г.А. Берулава) обосновано влияние особенностей системы управления на динамику индивидуальных стилей педагогов.
В педагогическом менеджменте детально проработан системный подход к внутришкольному управлению (Н.П. Капустин, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова); исследовано понятие «система управления», понимаемая как совокупность методологических, ценностных, целевых и технологических компонентов, обеспечивающих оптимальное, целенаправленное воздействие на управляемый объект (А.Е. Капто, А.В. Лоренсов, A.M. Моисеев, О.Г. Хомерики).
Также выделены и проанализированы отдельные компоненты системы управления и характер их взаимосвязей (A.M. Моисеев, М.М. Поташник, Т.И. Шамова).
Однако, несмотря на детальную исследованность как проблем развития индивидуальных стилей педагогов, так и проблем системного управления образовательным учреждением, система внутриучебного управления как комплексное условие развития индивидуальных стилей педагогов еще не являлась предметом специального педагогического исследования.
В связи с этим в педагогической теории и учебной практике сохраняется противоречие между необходимостью целенаправленного развития индивидуальных стилей педагогов через особенности системы управления образовательным учреждением и недостаточной теоретической разработанностью таких управленческих систем.
Данное противоречие определяет ключевую проблему нашего исследования: какими особенностями должна обладать система управле-
ния образовательным учреждением, обеспечивающая эффективное развитие индивидуальных стилей педагогов.
Актуальность выделенной проблемы, ее научная и практическая значимость, а также теоретическая и практическая неразработанность определили выбор темы нашего исследования: «Система управления образовательным учреждением как условие развития индивидуальных стилей педагогов».
Цель нашего исследования: выделить, теоретически обосновать и экспериментально проверить особенности системы управления, обеспечивающей развитие индивидуальных стилей педагогов в образовательном учреждении.
Объект исследования: процесс развития индивидуальных стилей педагогов.
Предмет исследования: система управления в образовательном учреждении как условие эффективного развития индивидуальных стилей педагогов.
Гипотеза исследования: система управления рассматривается как комплекс взаимосвязанных концептуальных компонентов: методологического, ценностного, целевого; и технологических блоков: планирования, организации, руководства, контроля.
Система управления будет являться эффективным комплексным условием развития индивидуальных стилей педагогов, если:
методологический компонент будет строиться на основе парти-сипативной концепции управления («Теория Z»), конкретизируемой в принципах управления: создания поддерживающей среды, учета индивидуальных особенностей, согласования индивидуальных и корпоративных целей, обеспечения вариативности и свободы творчества, поддержки инициатив, коллегиальности управления;
ценностный компонент будет базироваться на безусловной ключевой ценности «Человек» и иерархически включать ценности: Я, дру-
гой человек и наши отношения; индивидуальность и свобода выбора; удовлетворенность профессией, успешность в профессии и педагогическое творчество;
целевой компонент обеспечит ориентацию целей всех уровней на общечеловеческие нормы морали и личностные смыслы педагогов;
блок планирования будет включать совокупность управленческих действий, направленных на учет и развитие личностных смыслов педагогов;
блок организации обеспечит оптимальное нормативно-организационное пространство для принятия педагогом собственных ответственных решений;
блок руководства будет включать управленческие действия, обеспечивающие поддерживающий и развивающий характер физической, социально-коммуникативной и организационно-культурной среды учреждения;
блок контроля, среди других показателей и диагностических процедур, будет включать показатели уровня развития индивидуальных стилей педагогов и методы их диагностики.
Система управления, обладающая всем спектром выделенных особенностей, обеспечит активизацию развития индивидуальных стилей педагогов в образовательном учреждении.
Задачи исследования:
Анализ, обобщение и конкретизация базовых характеристик индивидуального стиля педагога.
Теоретический анализ сущности систем управления в образовании с позиций современного системного подхода, выделение компонентов и внутренних связей управленческой системы.
Выделение и теоретическое обоснование особенностей системы управления образовательным учреждением как комплексного условия развития индивидуальных стилей педагогов.
4. Экспериментальная проверка эффективности инновационной системы управления, обеспечивающей развитие индивидуальных стилей педагогов.
Методологическая основа нашей работы на философском, общенаучном уровне представлена основными идеями экзистенциального направления в философии, разрабатываемого в трудах Н.А. Бердяева, B.C. Соловьева, Л. Шестова, К. Ясперса.
Основные положения экзистенциальной философии констатируют уникальность каждого человеческого «Я», глубинный характер личностных состояний и процессов.
Экзистенциальная философия рассматривает развитие личности и профессионала как процесс, детерминируемый и контролируемый самой личностью. Вектор этого процесса направлен на полное раскрытие собственных уникальных потенциалов личности, на ее творческую самоактуализацию, в том числе через развитие индивидуального стиля профессиональной деятельности.
Ведущим фактором самоактуализации выступает свободный ответственный выбор субъектом собственных поступков в стихийно и целенаправленно складывающихся ситуациях: личным выбором задаются направление и темпы, успешность и эффективность собственного лич-ностно-профессионального развития.
На психологическом уровне методологическая база представлена положениями стилеразвивающего психологического подхода (А. Адлер, Е.А. Климов, B.C. Мерлин, К. Левин, А.В. Либин, Г. Уиткин), рассматриваемого как одно из направлений гуманистической психологии.
С позиций стилеразвивающего подхода внутренним психологическим механизмом самоактуализации является развитие индивидуального стиля человека (Г. Олпорт) как интегральной личностной подструктуры, обеспечивающей гармоничный характер взаимодействия субъекта с миром и, как следствие, сохранение и раскрытие собственной уникально-
сти. Психологической основой выбора, в этом случае, являются механизмы личностных предпочтений (B.C. Мерлин, Е.А. Климов, А.В. Ли-бин).
Применительно к системам социального управления данные положения конкретизируются и отражаются в основных позициях психологических школ управления («Школы человеческих отношений»), разработанных Е. Мейо, А. Маслоу. Характеристика этих положений представлена в классификации Д. Мак-Грегора:
человеку изначально присуща потребность в реализации собственных потенциалов, проявлении индивидуальности, творчества в общественно полезной деятельности;
трудовой процесс, построенный в соответствии с потребностями персонала в творческой самоактуализации, является наиболее эффективным и продуктивным;
показателями такой «здоровой» управленческой системы являются высокий уровень мотивации сотрудников, ответственности и творчества, активизация личностно-профессионального роста сотрудников, высокая продуктивность деятельности.
На педагогическом уровне в качестве методологической базы мы опирались на ключевые идеи личностно-ориентированных теорий воспитания и обучения, в которых нашли отражение следующие позиции:
личностно-профессиональное развитие всех субъектов образовательного процесса (учащийся, педагог, администратор) неразрывно связано и возможно только в гармоничном единстве;
субъектом воспитания, обучения и личностно-профессионального развития является сама развивающаяся личность, в нашем контексте - педагог;
задача педагога заключается в создании системы условий, наиболее благоприятных для личностного развития учащихся;
- основная функция менеджера в образовании - создание условий
эффективного личностно-профессионального развития непосредственно
педагога; одним из возможных путей такого развития является совер
шенствование индивидуального стиля педагога.
В соответствии с целью, задачами, гипотезой и методологической основой исследования в работе применялись следующие методы:
теоретико-методологический анализ (ретроспективный, системный, проблемный, сравнительный, функциональный);
опросно-диагностические методики;
анализ продуктов творческой деятельности субъектов образовательного процесса;
наблюдение и эксперимент.
Экспериментальной базой исследования являлось государственное образовательное учреждение начального профессионального образования Профессиональное училище № 64 г. Иркутска. Исследование выполнялось в течение 1994 - 2005 годов и включало несколько этапов.
Первый этап (1994 - 1998 гг.) - подготовительный. На этом этапе изучалась научно-методическая литература по проблеме исследования, осуществлялось первичное накопление данных по проблемам, связанным с организацией систем управления в образовательном учреждении, стимулирующих развитие индивидуальных стилей педагогов.
Полученные на первом этапе теоретические и практикоориентиро-ванные материалы позволили выделить и конкретизировать проблему исследования, оценить актуальность выделенной проблемы, сформулировать тему, определить объект и предмет исследования, разработать гипотезу и систему задач, составивших основу программы исследования и определивших структуру экспериментальной работы.
В результате реализации первого этапа эксперимента была определена концептуальная часть исследования, основные теоретические положения и детализирована программа эксперимента, направленного на
практическую проверку эффективности разработанной теоретически системы управления в училище как условия развития индивидуальных стилей педагогов.
Второй этап (1999 - 2004 гг.) - экспериментальный. На данном этапе осуществлялась экспериментальная работа по проблеме исследования: моделировались условия внедрения и функционирования инновационной системы управления в образовательном учреждении; проводилась экспертиза соответствия реальной управленческой системы требованиям разработанной модели; определялись особенности такой управленческой системы; выделялись критерии и подбирались диагностические методики, позволяющие оценить эффективность инновационной управленческой системы в плане развития индивидуальных стилей педагогов; осуществлялась комплексная диагностика.
В результате реализации второго этапа исследования были получены данные, потенциально позволяющие оценить достоверность проверяемой гипотезы.
Третий этап (2004 - 2005 гг.) - обобщающий. На данном этапе анализировались и интерпретировались результаты эксперимента и в целом исследования, формулировались выводы, уточнялась практическая и теоретическая значимость, научная новизна исследования.
По результатам третьего этапа были подготовлены публикации для печати и оформлена диссертация.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась системностью и непротиворечивостью исходных методологических положений, адекватностью примененных методов исследования цели, задачам, объекту и предмету исследования, привлечением альтернативных валидных диагностических методик, использованием широкого фактического материала и большого массива количественных данных, а также длительностью экспериментального этапа исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость диссертационного исследования состоят в следующем:
конкретизировано понятие «индивидуальный стиль педагога» и функции стилевых проявлений в профессиональной педагогической деятельности;
обоснована необходимость системного изменения структуры управления образовательным учреждением в контексте развития индивидуальных стилей педагогов;
выделена система принципов управления в образовательном учреждении, стимулирующая развитие индивидуальных стилей педагогов;
конкретизирован и обоснован структурный состав системы управления образовательным учреждением и внутренние межкомпонентные связи;
выделены, теоретически обоснованы и экспериментально проверены особенности, которыми должны обладать структурные компоненты системы управления как комплексного условия развития индивидуальных стилей педагогов;
теоретически обоснована система диагностики уровня развития индивидуальных стилей педагогов.
Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты могут использоваться руководителями образовательных учреждений, педагогами, психологами в процессе модернизации систем внутриучебного управления в плане развития индивидуальных стилей педагогов:
разработаны технологические схемы и алгоритмы преобразования концептуального компонента системы управления как основы культуры учреждения;
представлена организационно-функциональная схема учета и развития личностных смыслов педагогов в процессе управления образовательным учреждением;
разработан алгоритм преобразования физической, социально-коммуникативной и организационно-культурной среды образовательного учреждения;
подготовлены рекомендации по организации системы диагностики уровня развития индивидуальных стилей педагогов.
На защиту выносятся следующие положения:
Индивидуальный стиль педагога, определяемый как устойчивая система продуктивных, оптимальных приемов и способов решения профессиональных педагогических задач, обусловленная индивидуальными особенностями педагога и объективными требованиями профессии, составляет основу субъектных качеств педагога и обеспечивает успешность профессиональной деятельности, проявление творчества в работе и удовлетворенность профессией.
Условия, существующие в образовательном учреждении, значимо влияют на темпы и характер развития индивидуальных стилей педагогов; ведущим комплексным условием развития индивидуальных стилей педагогов является система управления, задающая и регламентирующая все другие особенности учреждения.
Система управления включает концептуальную подсистему, охватывающую методологический, ценностный и целевой компоненты, и технологическую подсистему, включающую блоки планирования, организации, руководства и контроля. Для того, чтобы система управления целенаправленно стимулировала развитие индивидуальных стилей педагогов, все выделенные подструктуры должны иметь соответствующие особенности.
Такими особенностями являются:
- построение методологического компонента на основе партисипа-
тивной концепции управления («Теория Z»), конкретизируемой в прин
ципах управления: создания поддерживающей среды, учета индивиду
альных особенностей, согласования индивидуальных и корпоративных
целей, обеспечение вариативности и свободы творчества, поддержки инициатив, коллегиальности управления;
разработка системы ценностей на базе безусловной ключевой ценности «Человек» и производных ценностях: Я, другой человек и наши отношения; индивидуальность и свобода выбора; удовлетворенность профессией, успешность в профессии и педагогическое творчество;
направленность целей всех уровней на общечеловеческие нормы морали и личностные смыслы педагогов;
учет и развитие личностных смыслов педагогов в процессе планирования;
обеспечение в процессе организации оптимального нормативно-организационного пространства для принятия педагогом собственных ответственных решений ;
обеспечение в процессе руководства поддерживающей и развивающей физической, социально-коммуникативной и организационно-культурной среды учреждения;
включение системы диагностики уровня развития индивидуальных стилей педагогов в систему внутриучебного контроля.
Система управления, обладающая всем спектром выделенных особенностей, обеспечит стимулирование развития индивидуальных стилей педагогов в образовательном учреждении.
Апробация работы: автор регулярно сообщал о результатах исследовательской работы на семинарах, педагогических научно-практических конференциях различных уровней.
Среди них: межрегиональная научно-практическая конференция «Обеспечение процесса становления профессиональной компетентности учащихся с позиции личностно-ориентированного подхода» (Иркутск, 2001г.); зональное совещание руководителей образовательных учреждений и органов управления образования Иркутской области (Иркутск, 2001г.); региональная научно-практическая конференция инженерно-
16 педагогических и руководящих работников образования «Модернизация системы начального профессионального образования как необходимое условие ее динамичного развития» (Иркутск, 2002 г.); региональная научно-практическая конференция инженерно-педагогических и руководящих работников системы начального профессионального образования «Модернизация системы начального профессионального образования: предварительные итоги, возникающие проблемы и пути их решения» (Иркутск, 2003 г.); региональная научно-практическая конференция инженерно-педагогических и руководящих работников системы начального профессионального образования «Модернизация управления до вузовским профессиональным образованием в условиях регионализации и реструктуризации сети образовательных учреждений» (Иркутск, 2005г.); областной практический семинар для вновь назначенных руководителей «Система управления современным учреждением» (Иркутск, 2005г.).
Индивидуальный стиль педагога как психолого-педагогическая категория
Индивидуальный стиль педагога в нашей работе рассматривается как частный случай понятия «индивидуальный стиль человека», разрабатываемого А.В. Либиным [81] на основе интеграции широкого спектра источников по проблемам индивидуальных стилей (А. Адлер, B.C. Мерлин и др.). В связи с этим индивидуальный стиль педагога уточнялся нами в процессе конкретизации базовых положений общей теории психологии индивидуальных стилей с учетом специфики педагогической деятельности.
В связи с этим мы, прежде всего, обратились к анализу основных теоретических положений одной из современных, активно развивающихся психолого-педагогических концепций - общей теории индивидуальных стилей (Е.К. Абульханова-Славская [1], Г.А. Берулава [16], Е.А. Климов [64], Б.Б. Коссов [70], А.В. Либин [81], B.C. Мерлин [92], В.И. Моросанова [96]).
На основе анализа работ психологов и педагогов, посвященных проблемам развития индивидуального стиля, были выделены обобщенные ключевые характеристики индивидуального стиля педагога: принципы, структура, функции, условия развития индивидуального стиля, показатели и методы диагностики стилеразвития в структуре личности педагога.
Основу психолого-педагогического стилевого подхода составляет содержание понятия «индивидуальный стиль», которое в современной науке рассматривается как межпредметное, отличается полисемантичностью и вариативностью методологических и практикоориентированных интерпретаций.
Понятие «стиль» впервые было введено в пространство психологического анализа в работах А. Адлера [2]. В современной психологии проблемы индивидуальных стилей исследуются в пространстве трех основных психологических направлений: в аспекте теории личности, познавательной активности (когнитивная психология), а также общения, поведения и деятельности.
В русле теории личности в работах Альфреда Адлера [2] впервые было введено в психологический понятийный аппарат понятие "стиль жизни" как интегральная характеристика личностных целей человека и стратегий достижения этих целей. Формирование индивидуального стиля осуществляется в детстве (3-5 лет) и обеспечивает необходимые человеку в процессе социализации защитные компенсаторные механизмы, предохраняющие человека от осознания комплекса собственной неполноценности [2].
Одним из последователей А. Адлера был Гордон Олпорт [108], акцентировавший внимание на инструментальном аспекте индивидуального стиля, определявший стиль как характеристику системы операций, которую использует человек в качестве предпочитаемой, наиболее соответствующей собственной индивидуальности. Г. Олпорт полагал, что эта устойчивая операциональная система субъекта, имея инструментальное значение, связана с экзистенциальными, сущностными компонентами личности [108].
Позднее в психологии личности понятие "индивидуальный стиль" традиционно использовалось, во-первых, как описательная, качественная интегральная характеристика своеобразия сознания и деятельности человека, во-вторых, как формальная характеристика способов, устойчиво проявляющихся в любых действиях испытуемого, при выполнении любых заданий при использовании проективных методов диагностики (Р. Роршах).
Исследования стиля с позиций психологии личности получили широкое распространение преимущественно среди ученых США и Западной Европы.
В русле познавательной деятельности (когнитивная психология) рассматривался когнитивный стиль как стабильная, индивидуальная характеристика способов взаимодействия человека с информационным полем. Основоположником теории когнитивных стилей является Г. Уит-кин, впервые определивший параметр когнитивного стиля «полезависи-мость - поленезависимость» в процессе исследования зависимости образа воспринимаемого объекта от особенностей фона.
В формате данного направления выделяются и исследуются различные параметры когнитивных стилей в форме биполярных конструктов, таких как: полезависимость - поленезависимость, импульсивность -рефлективность, узость - широта категоризации, аналитичность - синтетичность и другие (И.Г. Скотникова [137], М.А. Холодная [165]).
Исследование когнитивных стилей осуществлялось преимущественно в США.
Концептуальные особенности системы управления как условия развития индивидуальных стилей педагогов
В соответствии с основными положениями системного подхода к управлению и выделенным компонентным составом системы управления образовательным учреждением, анализ которой был представлен в параграфе 1.2., нами были выделены базовые особенности концептуального блока системы управления образовательным учреждением, наличие которых стимулирует и обеспечивает эффективность и успешность развития индивидуальных стилей руководящих и педагогических работников.
В разрабатываемой нами системе управления, в соответствии с заявленным системным подходом, необходимо было совместить, теоретически согласовать особенности работы администратора в образовании как деятельности, включающей внутренний и внешний планы действий, а с позицией менеджмента как системы специфических управленческих функций.
В связи с этим общая структура системы управления образовательным учреждением конструировалась нами на основе положений психолого-педагогической теории деятельности (А.Н. Леонтьев [80], С.Л. Рубинштейн [128]) и основных положений процессного подхода в управлении (А.В. Карпов [59]).
Общим компонентом, позволившим нам системно интегрировать эти подходы (деятельностный и процессный), является система принципов; такие компоненты деятельности менеджера в образовании, как содержание, формы, средства, методы, приемы, мы объединили в функционал управления.
В результате мы получили общую схему «Состав системы управления образовательным учреждением», представленную на рисунке 4 (параграф 1.2.). Для анализа системы управления образовательным учреждением как условия развития индивидуальных стилей педагогов эта общая схема была нами конкретизирована, что позволило рассмотреть систему управления как совокупность элементов и процессов. Полученная в результате содержательной конкретизации совокупность элементов и процессов управления образовательным учреждением представлена схематически на рисунке 5.
Базовый компонент управленческой структуры, обозначаемый как концептуальная подсистема управления, выполняет прогностические и аналитические функции, направляет и регламентирует всю деятельность руководителя образовательного учреждения - это система его обобщенных, устоявшихся, обоснованных теоретически и проверенных опытом управления взглядов на сущность образования и управления образованием, иерархическая система жизненных ценностей в аспекте управленческой и педагогической деятельности, система основополагающих принципов и обусловленных этими принципами целей собственной деятельности, функционирования и развития образовательного учреждения как объекта управления в целом.
Концептуальная подсистема, определяя внутренний план действий управления, составляет теоретическую основу внешнего плана управления, проецирующегося в практике развитии и функционирования системы управления.
В этом концептуальном элементе системы управления отражается ряд как объективных (уровень профессионально значимых знаний руководителя, объективные условия и требования выполнения профессиональных обязанностей, особенности личностно-профессионального опыта руководителя и др.), так и субъективных характеристик (установки, индивидуальные, генетически обусловленные психологические особенности и др.), а также обобщенные характеристики культуры учреждения и социально-психологического климата в коллективе.
Этот компонент (концептуальный) мы выделяем как базовый в связи с тем, что именно он определяет, задает направления интерпретаций, анализа и прогнозирования, обуславливает стратегию и тактику деятельности всей системы управления и, как следствие, всего образовательного учреждения.
Инновационная переориентация, модернизация системы управления образовательным учреждением в соответствии с выделенными условиями развития индивидуальных стилей педагогов требует внесения изменений во все его блоки: методологический, ценностный, целевой (рисунок 4).
Методологический блок системы управления, как было определено в параграфе 1.2., представляет собой, во-первых, систему обобщенных, философских взглядов на сущность субъекта и объекта управления, актуальный и идеальный (желаемый) характер их взаимосвязей; во-вторых, эта система взглядов конкретизируется в системе принципов управления.
Технологические особенности системы управления образовательным учреждением, стимулирующие развитие индивидуальных стилей педагогов
На основе анализа научных работ в области системного подхода к управлению в образовании были выделены и конкретизированы базовые элементы системы управления образовательным учреждением: концептуальный и технологический блоки и конкретизировано их содержание (параграф 1.2.).
Выделение и описание особенностей всех компонентов концептуального блока системы управления образовательным учреждением, способствующих развитию индивидуальных стилей педагогов (параграф 1.З.), составляющих теоретические основы управления, позволило нам определить, какими особенностями должны обладать блоки технологического элемента.
Технологический элемент системы управления включает компоненты в соответствии с функциями управления: планирования, организации, руководства и контроля. Для того, чтобы система управления в целом стимулировала развитие индивидуальных стилей педагогов, перечисленные блоки также должны включать особенности, стимулирующие этот процесс.
Особенности технологического блока выделялись нами в строгом соответствии с содержанием концептуальных особенностей, включая методологические основы, принципы, жизненные ценности и цели, а также с учетом специфики профессиональной педагогической деятельности.
Четыре базовых компонента технологического блока управления образовательным учреждением: планирование, организация, руководство и контроль в системном единстве составляют управленческий цикл, в котором каждый последующий компонент реализуется с учетом особенностей предыдущего: - планирование с учетом результатов контролирующих и маркетинговых операций; - организация в соответствии с разработанным планом деятельности; - руководство по схемам, отработанным в процессе организации; - контроль в соответствии с коррективами, полученными в процессе руководства.
В описании каждого компонента нами выделялись соответствующая модель и схема реализации этой модели.
По сравнению с традиционной системой управления образовательным учреждением в технологическую подсистему были введены значимые коррективы.
Блок планирования в соответствии со схемой (модель - алгоритм) рассматривался нами как деятельность педагогического коллектива, направленная на детальную проработку модели желаемого результата работы каждого сотрудника, подразделения и учреждения в целом, а также идеальной (планируемой) схемы - алгоритма достижения этого результата.
По итогам планирования каждый педагог и менеджер четко в количественных показателях знал, какой результат он должен получить в конце учебного года и что конкретно для этого нужно сделать.
Необходимо также подчеркнуть, что как требования к результату, так и способы его достижения, определялись, прежде всего, самим педагогом как субъектом данной деятельности при минимальном участии администрации; полученные планы включали гибкие компоненты (зоны неопределенности); за педагогом признавалось право обоснованно корректировать собственный план работы в зависимости от конкретных ситуаций.
Блок планирования включал систему более простых управленческих действий. Эти простые управленческие действия делились нами на две большие группы: - управленческие действия, обеспечивающие прогнозирование изменений значимой внешней по отношению к образовательному учреждению среды; - управленческие действия, направленные на управление разработкой педагогом модели собственной деятельности. К управленческим действиям первого типа нами были отнесены следующие действия. 1. Прогнозирование. Сущность прогнозирования заключалась в разработке системы прогнозов относительно динамики требований к ка чествам выпускника образовательного учреждения и изменений в обра зовании, включая нормативные требования, содержание (стандарты), формы, методы и средства педагогического труда. Прогнозирование осуществлялось на основе мониторинга внешней среды и включало три типа прогнозов: оптимистический, пессимистический и реалистический. 2. Моделирование - разработка перспективной модели по результа там прогнозирования. Управленческие действия, обеспечивающие разработку модели собственной деятельности педагога, были представлены следующей системой действий. 1. Определение, уточнение и корректировка профессионального статуса каждого педагога.
Экспериментальная проверка системы управления как условия развития индивидуальных стилей педагогов
Для практической проверки теоретически обоснованных нами особенностей системы управления как условия развития индивидуальных стилей педагогов был проведен эксперимент в государственном образовательном учреждении начального профессионального образования Профессиональном училище № 64 г. Иркутска.
Сущность эксперимента составляло внедрение в систему управления теоретически обоснованных особенностей и определение эффективности этой системы управления в плане развития индивидуальных стилей педагогов.
Для повышения достоверности проводимого нами эксперимента была выбрана классическая модель эксперимента с экспериментальной группой и обобщенным фоном, играющим роль контрольных показателей.
В соответствии с выбранной моделью были разработаны этапы эксперимента. Первый этап эксперимента - подготовительный. Целью этого этапа была подготовка всех аспектов предстоящего эксперимента.
Прежде всего, необходимо было определиться с экспериментальными и контрольными выборками. Так как система управления в качестве экспериментального фактора не может вводиться на «части» училища, а предполагает полный охват всего учреждения, в качестве экспериментальной выборки выступал весь педагогический коллектив профессионального училища №64 г. Иркутска.
В связи с этим контрольная выборка могла быть только из педагогов другого училища. Так как среднестатистические характеристики педагогических работников начального профессионального образования отражают общую ситуацию и тенденции развития этой системы в области, в качестве контрольной выборки мы использовали фоновые характеристики.
Однако, для большей объективности и равенства контрольной и экспериментальной выборки на начало эксперимента из фона были исключены показатели для профессиональных лицеев, как учреждений изначально более высокого образовательного статуса.
Таким образом, экспериментальная группа была представлена педагогами училища №64, а контрольная выборка - средними показателями по другим профессиональным училищам Иркутской области. Значения этих средних показателей анализировались на основе данных ежегодных отчетов училищ в Главное управление общего и профессионального образования Иркутской области и выборочным проведением диагностики в других училищах с помощью их психологов и с разрешения администрации.
Следующей задачей первого этапа эксперимента ставилось определение равенства характеристик экспериментальной и контрольной групп на старте эксперимента, что необходимо для обоснованности сравнения этих показателей в процессе и после эксперимента.
Для выравнивания контрольных и экспериментальных групп использовались следующие формальные показатели: - уровень образования педагогов; - квалификационная категория; - стаж работы; - возрастной состав; - результаты обученности учащихся; - количество правонарушений; - трудоустройство по профессии; - отсев учащихся; - внебюджетные доходы. Данные, представленные в таблице, подтверждают примерную равнозначность экспериментальной группы и фона по всем выделенным стартовым показателям. Максимальное различие показателей (13%) статистически не является значимым. Кроме того, по большинству показателей различие имеет знак «-». Это показывает, что значение показателя на старте в экспериментальной группе даже ниже, чем в контрольной выборке.
Таким образом, было осуществлено выравнивание экспериментальной группы и фона. Также на первом этапе эксперимента были подготовлены финансовые, материальные, нормативно-правовые (пересмотрены должностные инструкции, положения о коллегиальных органах управления, разработана уровневая система организиции методической работы и др.) и иные ресурсы, необходимые для внедрения экспериментальной системы управления.
Были также проведены консультации со специалистами психологами, дизайнерами, преподавателями Иркутского государственного университета, Иркутского педагогического университета, Иркутского института повышения квалификации работников образования и др.
Для определения динамики индивидуальных стилей руководящих и педагогических работников в процессе эксперимента была разработана система диагностики зависимой переменной нашего эксперимента - индивидуального стиля.
