Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Воспитательная система образовательного интернатного учреждения как объект управления
1.1. Концептуальные основы развития воспитательной системы образовательного интернатного учреждения 16
1.2. Сущностный и содержательный анализ ключевых понятий исследования 40
1.3. Специфика управления развитием воспитательной системы образовательного интернатного учреждения 61
Выводы к 1 главе 88
Глава 2. Содержание и средства управления развитием воспитательной системы инновационного интернатного учреждения
2.1. Моделирование воспитательной системы образовательного интернатного учреждения инновационного типа 92
2.2. Внутреннее управление развитием компонентов воспитательной системы интернатного учреждения ПО
2.3. Диагностика развития воспитательной системы интернатного учреждения 137
2.4. Результаты апробации модели управления развитием воспитательной системы инновационного интернатного учреждения 153
Выводы ко 2 главе 173
Заключение 176
Список использованной литературы 183
Приложения 209
- Концептуальные основы развития воспитательной системы образовательного интернатного учреждения
- Сущностный и содержательный анализ ключевых понятий исследования
- Моделирование воспитательной системы образовательного интернатного учреждения инновационного типа
- Внутреннее управление развитием компонентов воспитательной системы интернатного учреждения
Введение к работе
Социокультурный прогресс как процесс гуманизации отношений между личностью и обществом с необходимостью актуализирует внимание и к проблемам социального сиротства. Деформация нравственных ценностей, распространение пьянства, жестокости и насилия в семье - все эти дегуманизирующие факторы повлекли за собой рост числа родителей, лишенных родительских прав, а соответственно и детей, вынужденных воспитываться в детских домах и школах-интернатах.
Несмотря на то, что сегодня существует довольно широкая правовая база по защите интересов детей, нуждающихся в государственной поддержке, традиционная политика воспитания в интернатных учреждениях оказалась малопродуктивной: в них царит взаимное неприятие детей и взрослых, повышенная тревожность, конфликтность. Повсеместное декларирование духовного и нравственного возрождения, подлинно демократических и гуманистических ценностей национального и общечеловеческого значения не дали оснований для утверждения в воспитательной работе в детском доме отношений, предписывающих воспитанникам роль активных субъектов социальной жизни, саморазвития и самоопределения. Выпускники детских домов и школ-интернатов в результате оказываются не подготовленными к выполнению ими социальных ролей в системе общественных отношений. Для того, чтобы идеи о самореализующемся субъекте, способном к самостоятельному и ответственному выбору действия, независимой позиции, к свободному проявлению не остались как прежде на уровне декларации, нужна иная практика воспитания.
«Смысл изменения воспитания - в его гуманизации, - отмечается в «Концепции воспитания школьников в современных условиях», - когда в совершенствовании человека видят цель общественной жизни, когда развитие личности не загнано в прокрустово ложе «социального заказа», а предполагает выявление и совершенствование всех сущностных сил чело-
века, когда самого индивида видят не «ведомым», «управляемым», а творцом самого себя, своих обстоятельств» (109, с.З).
Утверждение гуманистического воспитания сопряжено с трудностями, связанными с распространенностью в среде воспитателей устойчивых стереотипов отношения к ребенку как к объекту педагогического воздействия. С другой стороны, вряд ли есть необходимость доказывать растущую потребность общества в педагогах гуманистической ориентации, которые способны оказать ребенку помощь в процессе его творческой самореализации, в самоопределении и обеспечить защиту личности ребенка и его статуса в детской среде. В связи с этим поиск оптимальных путей гуманизации воспитания и социальной адаптации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, встает в число первостепенных задач педагогической науки и практики.
Обострение проблем социального сиротства, рост числа несовершеннолетних бродяг и попрошаек делают особенно актуальной проблему расширения сети социальных учреждений для несовершеннолетних, попавших в трудную жизненную ситуацию и нуждающихся в социальной помощи и реабилитации.
Таким образом, сегодня перед государством и обществом стоит задача - выступить гарантом социальной защищенности таких детей, взять на себя обязанность обеспечить им условия для нормальной жизни, учебы, развития всех задатков и способностей, профессиональной подготовки, адаптации к социальной среде, тем самым компенсируя отсутствие родительской заботы. Все вышеизложенное актуализирует проблему создания гуманистических воспитательных систем в интернатных учреждениях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, а также эффективного управления развитием этих систем.
Состояние научной разработанности проблемы исследования
В течение последних двух десятилетий многие аспекты создания и функционирования воспитательных систем исследовались под руководством Л.И.Новиковой. Особый интерес представляют исследования А.В.Гаврилина, В.А.Караковского, Ю.С.Мануйлова, С.Д.Полякова, Н.Л.Селивановой, Т.В.Цырлиной, Е.А.Ямбурга, В.В.Андреевой, А.И.Григорьевой, Д.В.Григорьева, И.В.Кулешовой, А.М.Сидоркина, В.И.Семенова, П.Т.Ширяева и др. В последние годы внимание исследователей данной научной школы уделяется проблеме воспитательного пространства, введенного в научный оборот сравнительно недавно.
Изучению общих социальных проблем детей, воспитывающихся вне системы детско-родительских связей, анализу социально-педагогической специфики интернатных учреждений, организации образовательно-воспитательного процесса в детских домах и школах-интернатах посвящены работы И.А.Алемаскина, М.П.Араловой, И.П.Башкатова, Р.А.Валеевой, В.В.Комарова, Л.В.Кузнецовой, Ю.Е.Лапина, А.А.Лиханова, Н.В.Репиной, Д.Д.Рогожина, Е.М.Рыбинского, Е.В.Худенко и др. Общие закономерности психического и личностного развития учащихся образовательных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, отражены в работах Н.М.Аскариной, С.А.Беличевой, Л.И.Божович, Л.Н.Галагузовой, И.А.Залысиной, В.С.Мухиной, А.М.Прихожан, Е.О.Смирновой, Н.Н.Толстых, Т.И.Юферевой и др.
Особенности социализации детей, воспитывающихся в интернатных
учреждениях, их социального становления отражены в работах
Т.И.Агаповой, А.С.Белкина, Т.К.Большаковой, Ю.Г.Грачева,
И.Ф.Дементьевой, В.И.Кавериной, А.А.Католикова, Л.С.Кочкиной, Б.А.Кугана, Л.И.Кундозеровой, Г.М.Сысоевой, Ю.О.Яблоновской, Л.Р.Ягудиной и др.; проблемы гуманизации воспитательного пространства детского дома исследованы Л.Г.Нуретдиновой.
Значимыми для нашего исследования явились работы, посвященные проблемам защиты детства и социально-педагогической поддержки детей и подростков (Л.Н.Антонова, А.В.Быков, И.Ф.Дементьева, Л.Я.Олиференко, Е.Е.Чепурных, Т.И.Шульга).
Проблемы детской и подростковой дезадаптации нашли отражение в работах Б.Н.Алмазова, Р.А.Овчаровой, Е.А.Ямбурга; пути компенсации и коррекции - С.А.Беличевой, В.М.Миниярова, С.Г.Шевченко; интеграции этих детей в общеобразовательную среду - Г.Ф.Кумариной, Л.Н.Винокурова.
Проблемы реабилитации детей в различных аспектах: медицинском, психологическом, социально-педагогическом, общепедагогическом рассматривали Н.Б.Алмазов, Н.П.Вайзман, А.В.Гордеева, Е.А.Горшкова, М.А.Жданова, Н.С.Морова, В.В.Морозов, С.А.Расчетина, Г.И.Репринцева и
др.
Для нашего исследования особое значение имели труды ученых и специалистов по общим вопросам управления современным образованием (Абгарян Э.А., Андреев Э.М., Асмолов А.Г., Габдуллин Г.Г., Давыденко Т.М., Кондаков М.И., Кочнева Л.П., Лазарев B.C., Поташник М.М., Селезнева Н.Т., Семенов В.П., Сластенин В.А., Струмилин С.Г., Суворинов А.В., Тихонов А.Н., Шибанова Н.Н., Шакуров Р.Х., Шамова Т.И., Фишман Л.И.), исследования по вопросам качества образования, а также управления качеством в образовательных системах (Андреев В.И., Беспалько В.П., Вазина К.Я., Кальней В.А., Панасюк В.П., Скок Г.Б., Субетто А.И., Титова Е.В., Третьяков П.И., Шамова Т.И., Шишов С.Е.).
В то же время, как свидетельствует обзор состояния изученности темы, несмотря на довольно устойчивый интерес к ней широкого круга ученых и педагогов, до сих пор нет монографического исследования теории и практики управления развитием воспитательной системы образовательного ин-
тернатного учреждения инновационного типа, хотя имеющиеся работы составляют для этого серьезную научную базу.
Вышеизложенное позволяет утверждать, что в современной теории и практике существует противоречие между объективно возрастающими требованиями, предъявляемыми обществом к социальному становлению подрастающего поколения, к решению проблем социального сиротства, с одной стороны, и консерватизмом и инертностью педагогических систем образовательных учреждений для детей-сирот, недостаточной теоретической и практической разработанностью механизмов управления развитием воспитательных систем интернатных учреждений, с другой стороны.
На основании выявленных противоречий и исследовательской установки диссертанта на поиск путей и способов их разрешения определена проблема организационно-педагогического обеспечения процесса управления развитием воспитательной системы интернатного образовательного учреждения инновацционного типа. В рамках данной проблемы была сформулирована тема исследования: «Управление развитием воспитательной системы образовательного интернатного учреждения».
Объект исследования - процесс создания и функционирования воспитательной системы интернатного учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей
Предмет исследования: модель управления развитием воспитательной системы образовательного интернатного учреждения на этапе ее становления.
В этой связи цель исследования состояла в теоретической разработ-
*
ке, научном обосновании и апробации на практике модели управления развитием воспитательной системы образовательного интернатного учреждения инновационного типа.
Гипотеза исследования. Эффективность управления развитием воспитательной системы образовательного интернатного учреждения иннова-
ционного типа может быть повышена и стать более адекватной потребностям современной практики, если:
цели педагогических инноваций, определяющих тип интернатного учреждения (детский дом-школа) и структуру управления в нем соответствуют потребностям целостного развития, социально-педагогической реабилитации и личностного роста воспитанников;
функционирование системы обеспечивается через управление вертикального типа (совещание при директоре, внутренний контроль), коллегиальное управление (совет учреждения, педагогические советы) с использованием детского самоуправления, общественное управление (использование общественного мнения при принятии управленческих решений - Попечи-
/ тельский совет, взаимодействие с общественными организациями, учреж-
\ дениями, специалистами);
}- создается система взаимодействия и сотрудничества субъектов всех / управленческих уровней по вертикали и по горизонтали для интеграция
] компонентов воспитательной системы детского дома-школы в целостный / механизм;
- организуется постоянная работа творческих групп по разработке и вве
дению новых проектов;
в воспитательном процессе используются деятельностные методы и инновационные технологии воспитания, реализующие требования личност-но-ориентированного педагогического процесса;
организуется систематическая диагностика характера межличностных взаимоотношений в учреждении, личностного роста, социальной и коммуникативной компетентности воспитанников.
Общий замысел исследования конкретизируется следующими задачами:
1. Раскрыть концептуальные основы развития воспитательной системы образовательного интернатного учреждения.
Выявить и обосновать специфику управления развитием воспитательной системы образовательного интернатного учреждения.
Раскрыть содержание и средства управления развитием воспитательной системы интернатного учреждения инновационного типа.
Обобщить опыт апробации разработанной модели управления развитием воспитательной системы инновационного интернатного учреждения.
Методологической основой исследования являются идеи демократизации и гуманизации образования; общедиалектические принципы взаимосвязи субъекта и объекта, процесса и результата, единичного, особенного и общего, единства преемственности и поступательности (традиции и новации); системный подход к изучению управленческих и педагогических процессов; теория систем; теория информации.
Исследование базируется на следующих концепциях и идеях:
теоретических положениях о сущности целостного педагогического процесса (Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, Г.И.Щукина);
теории гуманизации образования (Р.А.Валеева, Л.А.Волович, З.Г.Нигматов, Г.В.Мухаметзянова, Т.В.Шуртакова и др.);
теоретико-методологических основах социального управления (В.Г.Афанасьев, М.К.Бочаров, Д.М.Гвишиани, Т.И.Заславская, Г.Х.Попов, А.И.Пригожий, А.М.Омаров, Э.Г.Юдин) и менеджмента (М.Альберт, М.Вудкок, М.Х.Мескон, Ф.А.Тейлор, А.Файоль, Г.Форд, Д.Френсис, Ф.Хедоури, Г.Эмерсон);
теориях управления школой (Г.Г.Габдуллин, Т.М.Давыденко, М.И.Кондаков, Л.П.Кочнева, В.С.Лазарев, М.М.Поташник, Н.Т.Селезнева, В.А.Сластенин, Р.Х.Шакуров, Т.И.Шамова, Л.И.Фишман) и воспитательной системой школы (Л.И.Новикова, Н.Л.Селиванова);
социально-педагогических концепциях взаимодействия человека и среды в процессе социализации личности (Б.З.Вульфов, А.С.Макаренко, А.В.Мудрик, С.Т.Шацкий, Г.Н.Филонов);
теории личностно-ориентированного и деятельностного подхода к воспитанию (Ш.А.Амонашвили, Е.В.Бондаревская, О.С.Богданова, З.И.Васильева, В.А.Сластенин, Н.М.Таланчук, И.Ф.Харламов, Н.Е.Щуркова)
теории гуманистических воспитательных систем и воспитательного пространства (Р.А.Валеева, И.Д.Демакова, Л.И.Новикова, В.А.Караковский, С.Д.Поляков, Н.Л.Селиванова, Т.В.Цырлина и др.);
теории системного подхода (В.Г.Афанасьев, Э.Г.Юдин).
Методы исследования определялись целью, гипотезой и задачами решаемой проблемы. Использован комплекс методов теоретических и эмпирических исследований. В их числе - теоретические: ретроспективный анализ, систематизация, классификация, моделирование, обобщение и сравнение; эмпирические: изучение и обобщение передового педагогического и управленческого опыта, социально-педагогический эксперимент, включающий наблюдения, беседы, анкетирование, тестирование, диагностические методы.
Использование различных методов исследования позволило рассмотреть педагогические факторы и явления во всей их сложности, взаимозависимости и взаимообусловленности, а также выразить результаты педагогического эксперимента и наблюдений в количественных и качественных показателях.
Этапы и опытно-экспериментальная база. Исследование проводилось поэтапно с 2000 по 2004 год на базе интерната №1 г.Отрадного Самарской области (с 2002 года - детского дома-школы г.Отрадного), Сыз-ранского детского дома, социально-реабилитационного центра для несо-
вершеннолетних г.Самары, Лаишевского детского дома Республики Татарстан.
На первом (поисково-теоретическом) этапе (2000-2001 гг.) осуществлялся анализ состояния проблемы в педагогической, психологической, социологической литературе; определялся объект, предмет, научный аппарат и база исследования; обобщался полученный материал, разрабатывались методики опытно-экспериментального исследования.
На втором (опытно-экспериментальном) этапе (2001-2002 гг.) приводились в систему перспективные идеи развития воспитательной системы интернатного учреждения, разрабатывалась концепция инновационного интернатного учреждения - детского дома-школы г.Отрадного Самарской области; проводилась проверка гипотезы исследования; осуществлялось внедрение разработанной модели управления развитием воспитательной системы детского дома-школы.
На третьем (обобщающем) этапе (2003-2004 гг.) проводилась систематизация и обработка результатов исследования, уточнялись теоретические и экспериментальные выводы.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
Осуществлен целостный подход к моделированию воспитательной системы образовательного интернатного учреждения инновационного типа, который заключается в комплексном рассмотрении проблем обеспечения социальной защиты, психолого-педагогической реабилитации и социальной адаптации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.
Теоретически обосновано и практически осуществлено проектирование воспитательной системы инновационного интернатного учреждения - детского дома-школы на концептуальном и структурном уровнях.
Разработана модель управления развитием воспитательной системы детского дома-школы в совокупности ее цели, задач, принципов, функций, содержания, средств, педагогических условий и критериев эффективности.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем:
Теоретически углублены представления о специфике управления воспитательной системой образовательного интернатного учреждения; уточнены функции управления воспитательной системой интернатного учреждения: компенсирующая, реабилитационная, педагогической поддержки, преодоления трудностей социализации и адаптации детей-сирот, защиты и охраны прав детей.
Выявлено и раскрыто содержание управления развитием воспитательной системы интернатного учреждения инновационного типа на этапе становления: моделирование системы, организация совместной деятельности и общения детей и взрослых, регулирование возникающих внутриколлек-тивных отношений.
Раскрыты и обоснованы средства управления развитием воспитательной системы интернатного учреждения инновационного типа: вариативное комплектование групп воспитанников; организация быта и режима дня воспитанников; обеспечение социальных гарантий и защита прав воспитанников; развитие детского самоуправления; организация рабочих мест для воспитанников в соответствии с их интересами и возможностями, с реальной заработной платой; организация дополнительного образования де-тей; социально-реабилитационная помощь детям «группы риска», внутренний контроль деятельности участников учебно-воспитательного процесса.
Обоснована совокупность педагогических условий эффективного функционирования модели управления развитием инновационного интернатного учреждения - детского дома-школы на этапе ее становления:
- соответствие целей педагогических инноваций, определяющих тип интернатного учреждения (детский дом-школа) и структуру управления в
нем, потребностям целостного развития, социально-педагогической реабилитации и личностного роста воспитанников;
обеспечение функционирования системы через управление вертикального типа (совещание при директоре, внутренний контроль), коллегиальное управление (совет учреждения, педагогические советы) с использованием детского самоуправления, общественное управление (использование общественного мнения при принятии управленческих решений - Попечительский совет, взаимодействие с общественными организациями, учреждениями, специалистами);
взаимодействие и сотрудничество субъектов всех управленческих уровней по вертикали и по горизонтали для интеграции компонентов воспитательной системы детского дома-школы в целостный механизм;
- организация постоянной работы творческих групп, введение новых про
ектов;
- использование в воспитательном процессе деятельностных методов и ин
новационных технологий воспитания, реализующих требования личност-
но-ориентированного педагогического процесса;
- организация систематической диагностики характера межличностных
взаимоотношений в учреждении, личностного роста, социальной и ком
муникативной компетенции воспитанников.
Практическое значение исследования заключается в том, что основные теоретико-методологические положения диссертации были экспериментально использованы на практике и дали положительные результаты. Полученные в диссертации выводы и рекомендации, а также собранные автором материалы могут быть использованы:
в практике законотворческой и исполнительской деятельности в контексте управления процессом развития воспитательной системы интернатного учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей;
для дальнейших исследований проблем социально-педагогической реабилитации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, ^*С—'
Результаты исследования позволяют дополнить и конкретизировать современные представления о воспитательной системе интернатного учреждения и механизмах ее моделирования; обогащают соответствующие разделы курса педагогики: «Теория и методика воспитания», «Управление образовательными системами», «Социальная педагогика» и могут быть использованы преподавателями педагогических учебных заведений при подготовке студентов по специальности 031300 - Социальная педагогика.
Достоверность результатов исследования обеспечивается оптимальным выбором методологических оснований, опорой основных положений и научных выводов на достижения педагогики и психологии, целостным подходом к исследованию проблемы, адекватностью методов исследования его цели и задачам, рациональным сочетанием теоретического экспериментального исследования, непротиворечивостью исходных теоретических положений, практическим подтверждением основных теоретических положений результатами экспериментальной работы. Л На защиту выносятся:
Концепция развития воспитательной системы интернатного образовательного учреждения.
Специфические функции управления развитием воспитательной системы образовательного интернатного учреждения: компенсирующая, реабилитационная, педагогической поддержки, преодоления трудностей социализации и адаптации детей-сирот, защиты и охраны прав детей.
Содержание и средства управления развитием воспитательной системы инновационного интернатного учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей на этапе ее становления.
Модель управления развитием воспитательной системы интернатного учреждения инновационного типа - детского дома-школы.
5. Организационно-педагогические условия эффективного функционирования модели управления развитием образовательного интернатного учреждения.
Апробация и внедрение результатов работы. Основные положения и результаты исследования обсуждены и одобрены на научно-практических конференциях (2000-2004 гг.); на региональных семинарах руководителей интернатных учреждений (2000-2004 гг.); на областных сессиях работников системы педагогического образования (2000-2004 гг.); Всероссийской конференции «Социальное проектирование: общественные организации в системе воспитания образовательного учреждения» (г.Тула, 2003 г.); Международной конференции «Педагогика Януша Корчака и современные проблемы воспитания» (г.Казань, 2003 г.). Проект «Детская биржа труда» получил лауреатскую премию на Всероссийском образовательном форуме «Ярмарка педагогических идей» (г.Отрадный Самарской области, 2003 г.). Диссертация является итогом практической педагогической работы диссертанта в должности заместителя директора детского дома-школы г.Отрадного.
Структура диссертации. Реализация целевых установок диссертации и ее внутренняя логика определили структуру работы. Она состоит из введения, 2 глав, включающих 7 параграфов, заключения, библиографии и приложений.
Концептуальные основы развития воспитательной системы образовательного интернатного учреждения
В сложившейся экономической и социокультурной ситуации современного российского общества очевидна необходимость обновления теоретических взглядов и практических действий по социальному становлению и воспитанию личности ребенка в образовательном учреждении. Это положение тем более важно для образовательных учреждений интернатного ти-па. Обеспечение психолого-педагогической, медико-социальной поддержки процесса социализации и реабилитации детей, находящихся в особо трудных обстоятельствах, защита их прав — главная цель основных направлений государственной социальной политики по улучшению положения детей в Российской Федерации/Термин «дети, находящиеся в трудной жизненной ситуации», возникший в последнее время, включает среди прочих детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.
Социализация и последующая интеграция в общество таких детей протекают с еще большими трудностями, чем у их сверстников из благополучных семей. Ученые отмечают, что дети-сироты являются жертвами длительного пребывания на полном государственном обеспечении в искус-ственно благополучных условиях детских интернатных учреждении. Своеобразная закрытость социального пространства учреждения, ограниченность социальных связей учащихся, сферы реализации усвоенных ими социальных норм и социального опыта, формирование единственной социально-ролевой позиции - позиции сироты - проявляются в будущем в том, что выпускники-сироты не дорожат своей жизнью, ведут асоциальный и криминальный образ жизни или, наоборот, первыми становятся жертвами различного рода преступлений. По данным статистики, из 15000 выпускников интернатных учреждений России в течение года на скамье подсудимых оказываются 5000 человек, не имеют постоянного места жительства — 3000, кончают жизнь самоубийством - 1500. Эти данные подтверждаются и нашими наблюдениями за судьбами выпускников образовательных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, г.Самары и Самарской области. Сегодня в Самаре, как показывает самая грубая статистика, каждый третий старший подросток уже попробовал на себе действие наркотических веществ, не говоря уже об алкоголе.
Данные факторы отражают тенденцию отстранения интернатных образовательных учреждений от личностных проблем своих учащихся. Ситуация обостряется противодействием, в ряде случаев, школы интерната и «трудного» ученика: под воспитанием понимается не педагогическая поддержка, а подавление личности, воздействие на нее. В целом, проблемы неблагополучия в сфере детства, поставленные еще в 1994 г. в методическом письме Министерства образования РФ "О социально-педагогической работе с детьми", до сих пор не устранены. Это - наличие правового вакуума, юридическая неразрешенность многих важных вопросов детства в современных условиях, и организационный хаос на всех этапах социального управления в вопросах социально-педагогической работы с детьми-сиротами.
Вышеизложенное ставит нас перед настоятельной необходимостью изменения концептуальных подходов к организации процесса воспитания и социализации детей-сирот в интернатных учреждениях.
При разработке научной концепции развития воспитательной системы интернатных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, необходимо опираться, с одной стороны, на те процессы, которые происходят в общественном сознании детей и подростков под влиянием изменений в стране, на их потребности, интереса, жизненные планы, ценностные ориентации, настроения; а, с другой стороны, - на требования общества и государства к подрастающему поколению, вытекающие из задач, которые стоят перед страной на новом этапе её развития, к Сегодня, пропаганда чуждых нашему менталитету ценностей - культ потребительства, индивидуализм, суррогаты масс культуры - серьезно подтачивает духовные основы нации. В этих условиях, продуманная, целенаправленная системная работа всё больше выдвигается на передней план. Воспитание - это первоочередная задача. Чем это вызвано?
Во-первых, произошли коренные изменения в духовной сфере общественной жизни. Отвергнута прежняя система духовных ценностей, налицо определенная дезориентация молодых людей. Подверглись девальвации те ценности, которые всегда, независимо от политической конъюнктуры, являлись цементирующими.
Во-вторых, коренными образом изменился сам объект воспитания -он стал субъектом. Сегодня субъект воспитания перестал восприниматься как однородная масса, нивелированная и усредненная посредством единой партийной идеологии, а отдельные субъекты - частицами этой массы. Каждый человек - это личность, требующая к себе уважительного отношения. Главной ценностью гуманистической воспитательной системы стал человек (и взрослый, и ребенок на равных имеют право на уважение).
В-третьих, кроме изменения содержания воспитания была разрушена и прежняя инфрастуктура, «скелет» воспитательной работы, представляющая собой сеть партийных, комсомольских и пионерских организации.
Сущностный и содержательный анализ ключевых понятий исследования
Рассматривая научный аппарат настоящего исследования, необходимо, как нам представляется, расположить ключевые понятия в их логической последовательности, а именно: воспитательная система, развитие воспитательной системы, управление как один из видов социальной деятельности и собственно управление развитием воспитательной системы.
Воспитательная система, в ее современном понимании, давно уже стала предметом серьезных научных изысканий. В работах В.А.Караковского, Л.И.Новиковой, Н.Л.Селивановой и других дан подробный анализ этого явления современного образования.
Сегодня в свете последних педагогических исследований доказана невозможность реализации воспитания только с точки зрения линейного процесса, который осуществляет либо сам педагог, либо педагог и воспитанник. Ограниченность линейного подхода неизбежно приводит к тому, что воспитание становится уже функцией целого социального организма в лице конкретного образовательного учреждения. И это уже стало фундаментальным фактом педагогической действительности, который можно зафиксировать в понятии «воспитательная система», означающую комплекс взаимосвязанных компонентов, развивающийся во времени и пространстве (Л.И.Новикова, В.А.Караковский, Н.Л.Селиванова, И.Д.Демакова, Р.А.Валеева, Т.В.Цырлина, А.В.Гаврилин и др.). В этот комплекс входят цели (концепции и идеи); совместная деятельность людей, реализующих эти цели; сами люди как субъекты этой деятельности; отношения, возникающие между участниками деятельности; среда, освоенная субъектами; управление, которое обеспечивает объединение этих компонентов в систему, а также ее развитие. Воспитательная система представляет собой целостный социальный организм, который упорядочивает диалектические противоречия, возникающие, например, между педаготическими (со стороны воспитателей) и непедагогическими (со стороны детей) целями.
Воспитательная система образовательного учреждения, как известно, разворачивается из педагогической системы, являющейся ее основой; она же представляет собой открытую систему, которая взаимодействует с социальным, природным, культурным окружением этого учреждения. Источниками развития любой воспитательной системы являются противоречия между тенденциями упорядоченности и хаоса, представленных в форме противоречий между системой и личностью, традициями и инновациями. Однако развитие воспитательной системы конкретного образовательного учреждения возможно только при условии, если традиции и новации не противостоят друг другу, а наоборот, взаимосвязаны, взаимодействуют, взаимопроникают и помогают динамично развивать воспитательную систему. Как известно, традиция связана с сохранением системы, закреплением ее структуры, а инновация - с обновлением, с введением в систему новых элементов, ситуаций, изменением устойчивых связей. Как правило, во всякой системе существуют традиции фундаментальные, основные, которые и составляют черты того образа, который позволяет системе оставаться самой собой. По большому счету, главные традиции воспитательной системы имеют открытое, вариативное содержание и никогда полностью не превращаются в ритуал, поскольку на каждом определенном этапе развития несут в себе некоторые признаки новаций, как-то: новые виды деятельности, вовлечение новых участников, обогащение предыдущего коллективного опыта и т.д.
Сегодня воспитательных систем существует много, и разнообразие их продолжает увеличиваться, ибо оно обусловлено разнообразием типов образовательных учреждений, развитием творчества педагогов в сфере воспитания, подключением самих учащихся и их родителей к организации жизнедеятельности студенческих коллективов. В связи с этим возникло предложение о создании типологии воспитательных систем, которое было реализовано в 1998 г. с выходом в свет книги под редакцией Н.Л.Селивановой «Гуманистические воспитательные системы: вчера и сегодня» (74). Эта книга является своеобразной хрестоматией описаний школьных гуманистических воспитательных систем прошлого и настоящего, сделанных их авторами и исследователями.
Действительно, о гуманистической воспитательной системе образовательных учреждений и путях ее создания написано много, как достаточно много и осуществлено в этой области, однако, тем не менее еще имеются аспекты этой проблемы, которые исследованы не во всей полноте. И одним из этих аспектов является управление развитием воспитательной системы, поскольку чрезмерный нормативный подход педагогов к организации воспитательного процесса зачастую игнорирует природу воспитательной системы, ее специфическое своеобразие. Данную сторону проблемы более развернуто мы покажем в конце настоящего параграфа.
Моделирование воспитательной системы образовательного интернатного учреждения инновационного типа
Важным средством решения задач программно-целевого управления учебно-воспитательным процессом в образовательном учреждении является организационное моделирование. Организационные модели мы рассматриваем как вспомогательный научно-аналитический инструмент для поиска, обоснования, выбора рациональных решений по проектированию организационных структур управления. Предпринимая педагогическое проектирование модели воспитательной системы инновационного интернатного учреждения - Детского дома-школы г.Отрадного мы исходили из следующих теоретических положений.
Моделирование в общенаучном смысле - это исследование каких-либо явлений, процессов или систем путем построения и изучения их моделей. Модели используются для определения или уточнения характеристик и рационализации способов построения вновь сконструированных систем.
Педагогическое моделирование исследования педагогических систем осуществляется путем построения и изучения их содержания с последующим определением, уточнением, коррекцией и рационализацией способов построения вновь конструируемых систем.
В статье «Методологический аспект проблемы моделирования воспитательной системы» Л.И.Новикова подчеркнула, что к моделированию в исследованиях прибегают, когда надо выяснить закономерности функционирования и развития объекта, с которым нельзя познакомиться на практике, и когда объект надо создавать заново, конструировать его в реальной действительности (139). Второй вариант наиболее распространен в связи с потребностями педагогической практики (139, с.6). В процессе моделирования, подчеркивает Л.И.Новикова, используются принципиально новые подходы, и прежде всего синергетические. Рассмотрение воспитательной системы с этих позиций дает возможность увидеть ее как систему неравновесную, в значительной степени саморазвивающуюся, саморегулируемую, поэтому она не может быть задана сверху, не может развиваться с помощью предложенных со стороны технологий. Возникая в процессе реализации авторского замысла, она может уйти в сторону, обогнать первоначальный замысел. Многое зависит от внутренних резервов создаваемой системы. Важнейшей ее характеристикой является системообразующая деятельность.
При исследовании воспитательной системы как объекта педагогического моделирования, большое внимание уделяется «мягким» методам исследования. «Не формулы, а отношения, не математические, а мысленные модели, не эксперимент, а включенное наблюдение, не диагностические методики, взятые напрокат у психологов, а проведение творческих работ учащихся, дискуссий, мозговых штурмов» (139, с.9). Л.И.Новикова описала модель исследовательского поиска в сфере моделирования гуманистических воспитательных систем: в нем может принимать участие широкий круг исследователей-единомышленников, принимающих исходную концепцию и готовых в ее рамках вести свой исследовательский поиск. Эти исследователи, замечает автор, составляющие общность, могут быть представителями разных наук, представлять разный опыт и профессии. Важно только одно: чтобы они, признавая общий замысел предстоящей работы, стремились включиться в нее через реализацию собственных интересов в науке (139, с.9). Очень важна в этом процессе роль педагогов-практиков, которые работают в рамках этой системы. Разработка исходной концепции системы - видение образа школы, где реализуется эта концепция - моделирование процесса становления и развития этой системы - анализ полученных результатов - все это функция педагогов-практиков, участников исследования. За наукой остается две функции: вооружение практиков теорией и экспертиза результатов работы (139 , с. 10).
Если исходить из специфики социального проектирования в России, то можно вести речь о двух возможных стратегиях собственно педагогического проектирования как разновидности социального.
Первая стратегия связана с традиционным проектированием по уже существующим конкретным моделям (образцам, аналогиям и т.п.) той или иной деятельности, на которые педагоги в новой ситуации ориентируются как на некую точку отсчета принимаемых решений и которые детерминируют их деятельность.
Вторая стратегия социально-педагогического проектирования связана с тем, что подобного прототипа нет. Даже если есть некий идеал, то неясен путь, который ведет к этому идеалу. Более того, предпринимая те или иные шаги, создатели проекта не могут с полной уверенностью сказать, что совершены именно те действия, которые необходимы. Именно такая стратегия реализуется, когда в основу полагается личность воспитанника и его свободный выбор, его достоинство. Тогда задачей педагогики становится создание условий для максимального раскрытия потенциала ученика, а уникальность личности делает невозможным унификацию методик образования.
Внутреннее управление развитием компонентов воспитательной системы интернатного учреждения
Содержание управления развитием воспитательной системы изнутри (внутреннее управление), кроме моделирования, составляют организация совместной деятельности и общения детей и взрослых, регулирование возникающих внутриколлективных отношений. Средствами внутреннего управления развитием компонентов системы могут выступать: включение всех воспитанников в коллективную творческую деятельность; создание воспитывающих ситуаций; гуманизация отношений между детьми и между детьми и взрослыми. Кроме того, средствами внутреннего управления развитием системы могут быть и структурные компоненты образовательного учреждения. Основными средствами внутреннего управления развитием воспитательной системы детского дома-школы г.Отрадного являются: вариативное комплектование групп воспитанников; организация быта и режима дня воспитанников; обеспечение социальных гарантий и защита прав воспитанников; развитие детского самоуправления; организация рабочих мест для воспитанников в соответствии с их интересами и возможностями, с реальной заработной платой; организация дополнительного образования детей; социально-реабилитационная помощь детям «группы риска». Рассмотрим их более подробно.
Вариативное комплектование групп воспитанников. Сложившаяся за многие годы система распределения воспитанников по группам, основывающаяся на возрастном подходе, в настоящее время выглядит весьма упрощенно, так как искусственно сужает среду адаптации воспитанников. Представления подростков, как и навыки общения, частично ограничиваются. Нередко такие группы подростков, замыкаясь в узком круге общих интересов, становятся очагами девиаций, с которыми справиться очень сложно. В одновозрастных группах, где изначально дети оказываются примерно в равных позициях, в соответствии с логикой комплектования отсутствует необходимая установка на помощь слабому, забота о младшем.
Кроме того, выходя из стен детского учреждения, воспитанники практически не готовы создавать здоровые семьи, так как фактически не знакомы с нормальными семейными условиями. В то же время, оказываясь один на один с собственной судьбой после окончания интернатного учреждения, выпускники не готовы выстраивать траекторию своего развития, принимать обдуманные решения и осознанные действия.
Для того чтобы устранить причины, порождающие вышеуказанные недостатки, и сократить разрыв между условиями семейного воспитания и воспитания в государственном учреждении, сделать процесс адаптации детей в детском доме-школе менее болезненным, в учреждении созданы условия для вариативного подхода к комплектованию групп воспитанников. Так в детском доме-школе созданы: = группы длительного пребывания = группы временного пребывания Таким образом, в детском доме-школе, создается возможность варьирования условий пребывания воспитанников, что фактически является системой стимулирования поведенческих проявлений, в основе которой лежит саморегуляция. Данный подход в распределении воспитанников по группам помогает актуализировать их самоопределение.
Группы длительного пребывания: разновозрастные, сформированные по тендерному принципу (группы мальчиков и группы девочек разного возраста); семейные - разновозрастные, куда включены девочки и мальчики.
Семейные группы создаются с целью погружения ребенка в условия, максимально приближенные к условиям семейного воспитания. Здесь ребенку представляется возможность заботиться о младших «членах семьи», помогать в хозяйственных вопросах воспитателю, больше участвовать в практических делах по благоустройству быта. В апреле 2003 года в детском доме-школе были открыты две первые семейные группы.
Группы временного пребывания создаются в целях психолого-педагогической реабилитации несовершеннолетних с определенными показаниями на базе транзитного социального приюта и стационаров центра реабилитации несовершеннолетних, злоупотребляющих психоактивными веществами. Группы временного пребывания формируются как разновозрастные по тендерному принципу.
Основные показания приема детей в группы временного пребывания транзитного социального приюта (в соответствии с Уставом учреждения): высокая степень педагогической запущенности, безнадзорность; нарушения эмоционально-волевой сферы; подвергавшиеся различным формам психического и физического насилия; вынужденные покинуть семью или интернатное учреждение; из семей беженцев, вынужденных переселенцев, а также пострадавшие от стихийных бедствий и техногенных катастроф.
В группы временного пребывания стационаров принимаются дети, замеченные в употреблении психоактивных веществ без признаков наркотической зависимости.
Организация быта и режима дня воспитанников. Существующая практика показывает, что в детском доме воспитанники не являются субъектами собственного развития и даже, будучи полностью подконтрольны, всей жизнедеятельности; они являются объектами ухода, воспитательного воздействия, различных медицинских мероприятий. Каков же выход из создавшегося положения? Он лежит на поверхности. Необходимо создать такие условия жизни ребенка в детском учреждении, чтобы они были максимально приближены к условиям жизни в семье; чтобы не формально, а практически проводить в жизнь самоуправление детей.
