Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Методологические и теоретические основы изучения развития воспитательной системы образовательного учреждения и ее культуры 16-79
1.1. Развитие воспитательной системы образовательного учреждения как объект изучения 18-33
1.2. Культура воспитательной системы образовательного учреждения как регулятор ее развития 34-58
1.3. Методологические подходы к изучению культуро-сообразного развития воспитательной системы образовательного учреждения 59-78
Глава 2. Развитие воспитательных систем образовательных учреждений в практике отечественной школы 80-138
2.1. Социальные роли воспитательной системы образовательного учреждения в обществе как отражение специфики ее культуры 85-97
2.2. Развитие воспитательной системы средней школы №825 г. Москвы 98-112
2.3. Развитие воспитательной системы средней школы №11 г. Кирово-Чепецка Кировской области 112-122
2.4. Развитие воспитательной системы Вятской средней школы Некрасовского района Ярославской области 123-136
Глава 3. Социокультурные основы развития воспитательной системы образовательного учреждения 139-174
3.1. Основные направления взаимодействия культур в социальной системе «личность - воспитательная система образовательного учреждения - социум» 139-148
3.2. Социокультурные инновации в воспитательной системе образовательного учреждения 148-156
3.3. Социокультурный механизм развития воспитательной системы образовательного учреждения как педагогически управляемое явление 156-172
Заключение 175-179
Список использованной литературы 180-203
- Развитие воспитательной системы образовательного учреждения как объект изучения
- Методологические подходы к изучению культуро-сообразного развития воспитательной системы образовательного учреждения
- Социальные роли воспитательной системы образовательного учреждения в обществе как отражение специфики ее культуры
- Основные направления взаимодействия культур в социальной системе «личность - воспитательная система образовательного учреждения - социум»
Введение к работе
Актуальность исследования. Изучение развития воспитательных систем образовательных учреждений сегодня актуально потому, что знание его механизмов позволит повысить эффективность их функционирования, что, в свою очередь, послужит условием успешного социального становления воспитанников и воспроизводства культуры общества как фактора преемственности поколений и условия его самосохранения. Только в целостной воспитательной системе возможно целостное развитие личности, и только целостный воспитательный процесс способен целенаправленно, эффективно способствовать трансляции "правильных" образцов культуры общества, выполняя определенную компенсаторную, защитную функцию от возросшего потока нецеленаправленных влияний множества других источников.
В настоящее время в педагогической литературе представлено большое количество работ в области теории и практики развития образовательных учреждений. С одной стороны, этот процесс стал рассматриваться как непременно инновационное развитие (В.СЛазарев, А.В.Лоренсов, М.М.Поташник, ОХ.Хомерики и др.). С другой стороны, объект изучения развития сместился от образовательного учреждения как социального института к его воспитательной системе. Несмотря на то, что оба эти подхода имеют как сторонников, так и противников, они базируются на одной и той же основе - рассмотрении и объекта, и процесса развития в качестве динамических систем.
Актуальность исследования обусловлена и тем, что сравнительно молодая по критериям научности дисциплина "Педагогика" в своем стремлении достичь желаемого идеала научности, на наш взгляд, использует сегодня средства, более приемлемые для исследований в области естественных наук, что, при отсутствии учета специфики социальных исследований, приводит к противоречиям между
определенностью, заданностью педагогических процессов в научных
выводах и отсутствием соответствия, вариативностью,
непредсказуемостью, отклонением, неизбежным творческим искажением выделенных технологий, моделей, проектов, концепций, математических конструкций в практике.
Появление концепции воспитательной системы образовательного учреждения предполагает исследование специфического, собственно педагогического, предмета в данном учреждении как объекте изучения.
Сегодня обоснована сущность понятия "воспитательная система
образовательного учреждения", изучены ее структура, основные
характеристики, развитие и управление воспитательной системой
(В.А.Караковский, А.Т.Куракин, Л.И.Новикова, Н.Л.Селиванова,
А.М.Сидоркин и др.), характер инновационных процессов в ней
(СДЛоляков), моделирование воспитательной системы
(Н.Л.Селиванова, Е.Н.Степанов); определено место организации различных видов деятельности в воспитательной системе: трудовой (А.Г.Пашков), клубной (В.В.Полукаров), выявлены роли отдельных структур в воспитательной системе: класса (Н.Л.Селиванова), клубного объединения (С,Л.Паладьев); описаны авторские воспитательные системы (Т.В.Цырлина); обоснованы подходы к диагностике эффективности воспитательной системы (Л.В.Байбородова, ВА.Караковский и др.).
Однако развитие воспитательной системы как сложной социальной системы, как элемента широкого социокультурного процесса трансляции культуры попадает в фокус исследовательского интереса и других наук (социологии, культурологии, социальной антропологии и др.), но по причине различия их базовых методологических основ результаты исследований, полученные в смежных науках, чаще всего не используются в изучении данной проблематики, что явно обедняет его гносеологический инструментарий.
6 Можно выделить ряд концептуальных противоречий, что также обусловило выбор проблемы нашего исследования:
между ограниченностью использования классической методологии науки в изучении социокультурных процессов и следованием принципам методологического редукционизма, модернизма в исследовании проблем развития воспитательной системы образовательного учреждения;
между социологическим представлением о культуросообразном развитии социальных систем, где культурная детерминанта доминирует над субъектно-личностной, и представлением об объективной социокультурной детерминанте на уровне понятий традиции, "духа школы" в исследовании развития воспитательной системы образовательного учреждения;
между представлением об инновационных процессах в социокультурных системах, где в качестве главной проблемы рассматривается установление культурного диалога, и выделением технологических, сугубо организационных моментов в исследовании механизмов осуществления инноваций в воспитательной системе без изучения специфики ее культуры.
Многообразие и противоречивость подходов к изучению развития воспитательной системы образовательного учреждения, на наш взгляд, объясняются тем, что данная система при провозглашении ее открытости зачастую рассматривается, скорее, как закрытая социальная система, вне связи с культурой, социумом. По этой причине рассмотрение механизмов ее развития через исследование ее специфической культуры как метод, используемый в изучении социальных систем, в исследовании развития воспитательных систем не применялся, но гносеологические возможности такого культурологического рассмотрения развития системы весьма перспективны. Более того, в рамках избранного системного подхода важнейший компонент данной системы - культура - не может быть
игнорирован» рассмотрен отдельно как внесистемное явление, однако развитие воспитательной системы образовательного учреждения с точки зрения культурологического подхода специально не изучалось.
В связи с вышесказанным, мы сформулировали проблему исследования: каков социокультурный механизм развития воспитательной системы образовательного учреждения?
Цель исследования: выявить сущность социокультурного механизма развития воспитательной системы образовательного учреждения и обосновать педагогические условия и средства управления этим культуросообразным процессом.
Объект исследования: процесс развития воспитательной системы образовательного учреждения.
Предмет исследования: социокультурные основы развития воспитательной системы образовательного учреждения.
Гипотеза исследования.
Социокультурный механизм развития воспитательной системы образовательного учреждения представляет собой культуросообразный переход от одного объектного состояния системы к другому, результатом которого всякий раз будет выступать новая система.
Развитие воспитательной системы образовательного учреждения обусловливается изменениями ее культуры, представляющей собой систему ценностей, целей, идеалов, норм и правил, свойственных данной воспитательной системе.
Источником изменений в культуре воспитательной системы является диалог, активное взаимодействие с культурами иных социальных субъектов.
Следствием культурных изменений в воспитательной системе образовательного учреждения становятся изменения структуры воспитательной системы, которые могут быть как целенаправленными, так и спонтанными.
5. Педагогическое управление культуросообразным развитием воспитательной системы позволит оптимизировать этот процесс, если
- осуществляется культуроаналитическая диагностика развития данной
системы, в результате которой выявляются основные несоответствия
между настоящим состоянием воспитательной системы и
содержанием основных элементов ее культуры;
целесообразно определяются и обосновываются новшества, способные привести развитие воспитательной системы в относительное соответствие с ее культурой;
- новшество включается в структуру системы.
В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
І.Вьіявить и обосновать специфику культуры воспитательной системы образовательного учреждения и ее отдельных элементов и определить источники, формы и средства осуществления социокультурных изменений в воспитательных системах.
2.Обосновать понятие "социокультурный механизм развития воспитательной системы" и выявить сущность социокультурного механизма развития воспитательной системы образовательного учреждения.
3.Определить педагогические условия и средства управления воспитательной системой образовательного учреждения, при которых развитие этой системы будет оптимальным.
Методологической основой исследования стали основные идеи общенаучного системного подхода (ЛБерталанфи, А.Н. Аверьянов, В.Г.Афанасьев, И.В.Блауберг, М.С.Каган, В.П.Кузьмин, В.Н.Садовский, Г.П.Щедровицкий, Э.Г.Юдин и др.), идеи синергетики как науки о саморазвивающихся системах (В.И.Аршинов, Н.В.Князева, СИКурдюмов, И.Пригожин, Г.ИРузавин, Г.Хакен и др.); идеи культуро-аналитического направления социологии (ЛГ.Ионин, К.М.Ушаков и др.); неклассическая
научная методология, разрабатываемая как специальная методология исследования в социогуманитарных направлениях науки (В.И.Аршинов, Ю.С.Бродский, Е.Н.Князева, Н.М.Смирнова, М.Ю. Устюжанина, С.СШевелева и др.).
Теоретической основой нашего исследования являются концепция воспитательной системы школы (В.А.Караковский, Л.И.Новикова, Н.Л.Селиванова и др.), концепция понимающей социологии (М.Вебер, ЭХуссерль, А.Щюц и др.), социологические концепции диалога культур (М.М.Бахтин, В.СБиблер), современные концепции социализации (Б.З.Вульфов, А.В.Мудрик, М.И.Рожков, В.Д.Семенов и др.), основные положения инноватики (И.В .Бестужев-Лада, С.ДПоляков, А.И.Пригожин и др.).
Методы исследования. Общими методами стали: изучение философской, культурологической, социологической и психолого-педагогической литературы, изучение опыта развития воспитательных систем образовательных учреждений, культурологический анализ, микроисторический анализ, ретроспективный анализ, метод экспертных оценок, методы социально-культурной герменевтики, методы социальной феноменологии. Среди частных методов использовались: наблюдение, беседа, анкетирование, интервьюирование и др.
База исследования. Исследование проходило на базе двух экспериментальных площадок Ярославского государственного педагогического университета им. К.Д.Ушинского (средней школы № 11 г.Кирово-Чепецка Кировской области и Вятской средней школы Некрасовского района Ярославской области). Базой исследования являлись также средняя школа № 825 г. Москвы, представляющая интерес именно своей известностью, а следовательно, возможностью ярче показать новый аспект исследования, и средняя школа № 37 станции Буй Северной железной дороги, где диссертант работал директором.
Нами проанализированы около 140 воспитательных систем различных типов образовательных учреждений в монографических описаниях их авторов и исследователей и 59 воспитательных систем школ в материалах ретроспективного анализа, сделанного студентами ЯЛТУ им. К.Д.Ушинского (выпускниками этих школ).
Исследование проходило в три этапа.
На первом этапе (1995-1997 гг.) изучалась философская, социологическая, культурологическая и психолого-педагогическая литература по проблеме исследования, проводилась опытная работа по развитию воспитательной системы средней школы № 37 станции Буй Северной железной дороги; целесообразно подбирались методология и методы исследования.
На втором этапе (1997-1998 гг.) определялись исходные авторские положения, обосновывались сущность и содержание основных понятий, определялось соотношение авторского понимания объекта исследования и существующих педагогических концепций, изучался практический опыт функционирования воспитательных систем.
На третьем этапе (1998-1999 гг.) обобщались результаты исследования, проводилось экспертное консультирование по специальным отраслям (инноватика, культурология, социология, управление педагогическими системами), оформлялась диссертационная работа.
Достоверность результатов исследования обеспечивается
всесторонним анализом проблемы при определении исходных теоретико-
методологических позиций, использованием методик, применимых в
изучении социальной сферы, а также комплекса теоретических и
эмпирических методов, выбранных в соответствии с решаемыми задачами;
экспертными оценками специалистов аспектных направлений
исследования: теории воспитательных систем образовательных
учреждений (ВА.Караковский), культурологии (Т.С.Злотникова), социологии (А.И.Пригожин).
и Научная новизна исследования состоит в том, что
раскрыта специфика культуры воспитательной системы образовательного учреждения;
определена сущность понятий "социокультурная инновация", "социокультурный механизм развития воспитательной системы образовательного учреждения";
определены источники, формы и средства осуществления социокультурных инноваций в воспитательных системах;
выявлен и обоснован социокультурный механизм развития воспитательной системы образовательного учреждения;
определены педагогические условия и средства, при которых управление культуросообразным развитием воспитательной системы образовательного учреждения будет оптимальным. Теоретическая значимость исследования заключается в том,
разработаны методологические подходы к исследованию культуросообразного развития воспитательной системы образовательного учреждения, имеющие перспективу применения к изучению других педагогических феноменов;
обоснованы социокультурные аспекты в понимании сущности, функций, механизмов развития воспитательной системы образовательного учреждения, связи системы со средой, причин и способов управления процессами обновления воспитательной системы;
определено соотношение "естественных" и "искусственных" факторов в развитии социальных систем;
выявленный и охарактеризованный социокультурный механизм развития воспитательной системы образовательного учреждения может рассматриваться как один из путей реализации на практике принципа культуросообразности развития социальных феноменов.
Практическая значимость исследования определяется тем, что использование его результатов может способствовать повышению эффективности управления процессом развития воспитательной системы образовательного учреждения, выявлению и использованию резервов культуры для ее совершенствования.Культуроаналитический подход позволит оценить настоящее воспитательной системы и перспективы ее инновационной стратегии, а также источники и проблемы обновления воспитательной системы.
Результаты исследования могут быть использованы в работе по повышению квалификации педагогических кадров, в подготовке менеджеров образования, а также студентов педагогических учебных заведений.
Положения, выносимые на защиту:
1. Специфика культуры воспитательной системы образовательного учреждения заключается в следующем:
а) ценности как основа культуры являются обобщенным рациональным
обоснованием культурных смыслов всех объектов и элементов
воспитательной системы, выступают критериями для включения того
или иного нового элемента в структуру системы, могут входить в
противоречие с ценностями общества, что изменяет содержание
транслируемой воспитательной системой культуры как в лучшую, так,
возможно, и в худшую сторону (относительно ценностей общества);
б) цели, сформулированные на основе ценностей, являются целями
развития самой воспитательной системы, которая, придя в более
совершенное состояние, станет более эффективным средством
воспитания (что послужит достижению целей-в-субъекте
педагогических целей) и приобретет больше возможностей для
реализации потребностей и интересов ее воспитанников (то есть
сделает возможным достижение целей-в-объекте - целей ребенка), в
целях развития самой системы цели педагогов и воспитанников сориентированы наиболее оптимальным образом;
в) идеал как конечная, перспективная цель воспитательной системы
образовательного учреждения есть новое, более совершенное ее
состояние;
г) нормы и правила в культуре воспитательной системы
образовательного учреждения представлены на трех уровнях: одно и
то же действие может быть "нормальным" и "правильным"
относительно интересов личности (конкретного субъекта), группы
(класса, клубного объединения, определенной микрогруппы и т. д.)
или воспитательной системы в целом; поэтому их содержание
представлено интересами всех трех уровней, которые соотносятся
между собой в уникальной для каждой воспитательной системы
пропорции.
Функциями воспитательной системы образовательного учреждения как элемента широкой социальной системы "социум - воспитательная система - личность" являются: целенаправленная трансляция культуры социума, трансляция культуры личности в социум, функция "педагогического фильтра", функция хранителя культуры.
Социокультурная инновация, являющаяся средством управляемого культуросообразного развития воспитательной системы образовательного учреждения, представляет собой последовательный процесс реализации двух стадий: культурного и структурного нововведений, и потенциально возможна как результат взаимодействия культуры воспитательной системы с "иными" культурами (культурой среды, культурой агентов среды, культурой субъектов воспитательной системы).
4. Социокультурный механизм развития воспитательной системы
образовательного учреждения представляет собой совокупность
социокультурных инноваций, приводящих структуру воспитательной
системы в соответствие с ее культурой.
5. Культуросообразное развитие воспитательной системы образовательного учреждения будет оптимальным, если в управлении ею осуществляется культуроаналитическая диагностика развития воспитательной системы, на основании данных которой выявляются основные несоответствия между настоящим состоянием структуры воспитательной системы и динамически развивающейся культурой; целесообразно определяются и обосновываются новшества, способные привести структуру воспитательной системы в относительное соответствие с ее культурой; культурный смысл новшества соответствует культурным изменениям; реализуется технология включения объектной части новшества в структуру воспитательной системы.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на международных (Ярославль, 1996), ежегодных региональных педагогических чтениях, посвященных памяти К.Д.Ушинского (Ярославль, 1997-1999); научно-практических конференциях преподавателей и аспирантов (ЯЛТУ, 1998, 1999), конференциях молодых ученых (ЯЛТУ, 1998, 1999), в рамках работы школы молодых ученых, на заседаниях кафедры теории и истории педагогики ЯШУ им. К.Д.Ушинского.
Теоретико-методологические и научно-практические разработки, полученные в ходе исследования, использовались при подготовке и проведении занятий со студентами в рамках курса "Основы управления педагогическими системами" (Ярославль, 1997-1999; Углич, 1999).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованной литературы.
Во введении обосновывается актуальность проблемы и темы исследования, определяются объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, методы и этапы исследовательской деятельности, представляются теоретико-методологическая основа и база исследования, показываются его научная новизна, теоретическая и практическая значимость,
обоснованность и достоверность полученных результатов, формулируются основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе - "Методологические и теоретические основы изучения развития воспитательной системы образовательного учреждения и ее культуры" - излагаются основные положения, имеющие методологическое значение для исследования; выявляется состояние изучаемой проблемы в публикациях ее исследователей, обосновывается правомерность культуроаналитического подхода к изучению воспитательной системы, выявляется специфика культуры воспитательной системы образовательного учреждения, раскрывается сущность избранной нами методологии исследования.
Во второй главе - "Развитие воспитательных систем образовательных учреждений в практике отечественной школы" - проверяются основные теоретические положения методологии исследования, анализируются возможные варианты управления культуросообразным развитием в практике функционирования различных воспитательных систем; изучаются управленческие стратегии, применявшиеся в управлении воспитательными системами образовательных учреждений, являвшихся базой исследования.
В третьей главе - "Социокультурные основы развития воспитательной системы образовательного учреждения" - производится систематизация результатов анализа опыта, представленного во второй главе, выявляются основные источники культурных нововведений, раскрывается сущность социокультурной инновации и социокультурного механизма развития воспитательной системы образовательного учреждения, определяются педагогические условия и средства управления воспитательной системой, при которых ее развитие будет оптимальным.
В заключении даются выводы по проведенному исследованию, определяются направления дальнейшей разработки поставленной проблемы.
Развитие воспитательной системы образовательного учреждения как объект изучения
С целью решения воспитательных задач средства повышения эффективности функционирования образовательных учреждений находятся в фокусе постоянного исследовательского интереса. Мы считаем целесообразным раскрыть многообразие категорий, концепций, предметов, с помощью которых сегодня изучаются образовательные учреждения. Нами будут рассмотрены попытки определения сущности образовательного учреждения через такие разноуровневые категории, как «организация», «корпорация», «социальный институт», «авторская школа» и, наконец, через категорию «воспитательная система образовательного учреждения». Данные предметы рассмотрения объединяют единый объект - образовательное учреждение и общность факторов, способствующих развитию образовательного учреждения, одним из которых неизменно называется культура (будь то организационная, корпорационная, культура социальной системы или авторской школы).
Каждый предмет рассмотрения того или иного объекта является лишь аспектным. Однако, на наш взгляд, этим нельзя оправдать то, что именно при изучения сущности образовательного учреждения через его воспитательную систему культура как важнейший фактор развития системы исследователями не рассматривается.
Любое общество, так или иначе, стремится усилить эффективность трансляции своей культуры как необходимого элемента развития, так как это служит условием для собственного успешного функционирования в настоящий момент и развития в дальнейшем. В связи с тем, что культура не наследуется человеком биологическим путем, она нуждается в специально организованной трансляции. Однако трансляция культуры может не всегда носить целенаправленный характер. Это связано с большим количеством неуправляемых источников информации, которые способствуют трансляции не культуры как целостной системы, а определенной субкультуры или даже контркультуры. Поэтому целенаправленная передача культурной информации осуществлялась в обществе первоначально наиболее авторитетными его представителями, а затем посредством специально созданных институтов воспитания и образования.
В зарубежной педагогике понятия «воспитание» практически не существует (даже на уровне лингвистики), что, видимо, связано с отсутствием аналога такому понятию в английском языке. Школа наделена сугубо образовательными функциями. Отечественные же исследователи не только выделяют воспитание как особый вид деятельности, но и, опираясь на известное определение Х.Й.Лийметса (воспитание есть процесс управления развитием личности) [264, с. 3], определяют его как более значимое, более широкое понятие по отношению к обучению. В школе происходит процесс воспитания будущего поколения, включающий одну из главных составных частей - обучение, поэтому интегрированная система образовательного учреждения есть воспитательная система, выполняющая важную общественную функцию трансляции культуры, то есть передачи опыта от поколения к поколению, что соответствует определению воспитания в широком смысле слова.
Появление понятия «воспитательная система» обусловлено применением в педагогике системного подхода. Наличие в образовательном учреждении определенной системы или нескольких систем (дидактической, воспитательной работы, педагогической) достаточно давно рассматривалось педагогами как факт и необходимость для обеспечения эффективного педагогического процесса. Понятие «воспитательная система» мы впервые встречаем в книге «Вопросы воспитания: системный подход», выпущенной под редакцией Л.И.Новиковой в 1981 г., причем, там идет речь о системе воспитательной работы, но во введении (на первый взгляд - в качестве оговорки) упоминается именно «школьная воспитательная система» [47, с. 6].
Если традиционный подход к изучению образовательного учреждения использовал методы исключения или искусственного внедрения какого-либо ее элемента в другое подобное учреждение, что доказывало «чистоту» эксперимента, то системный подход позволяет усомниться в корректности сделанных выводов в связи с тем, что исключив или, напротив, внедрив какой-либо элемент, мы уже тем самым нарушаем систему целиком, и наши выводы будут касаться лишь этой измененной системы, но не исходного объекта. Поэтому в образовательном учреждении невозможно изучать какие бы то ни было процессы, объекты, феномены, если рассматривать их без взаимосвязи друг с другом в единой системе.
Характеризуя системный подход, можно выделить два принципиально разных варианта его представления, и в этом мы разделяем точку зрения Г.П.Щедровицкого.
Первый - «объектно-натуралистический», в котором «системный подход пытаются определить с точки зрения специфики того объекта, на который направлена деятельность исследователя или проектировщика; системный подход - говорят в этом случае - это тот анализ, то конструирование или проектирование, которые направлены на системы как объекты особого рода...
Методологические подходы к изучению культуро-сообразного развития воспитательной системы образовательного учреждения
Специфика используемой нами методологии стала следствием сближения нескольких направлений науки, возможного в изучении объекта исследования - развития воспитательной системы образовательного учреждения. Выбор этих направлений обусловлен особенностями данного объекта, но не только этим. Актуальность необходимости междисциплинарных исследований сегодня вызывает все меньше сомнений, однако чаще всего речь идет о соотносимости, применимости результатов исследования одной дисциплины в рамках другой, то есть при неизменности методов изменяются лишь проекции объекта, и эти проекции соотносятся. В нашем исследовании мы попытались использовать тенденции изменения самих научных подходов, возможных в современной ситуации постмодерна.
Не пытаясь поставить в один ряд выбранные нами теоретические подходы, мы обозначим их, исходя из специфики самого объекта изучения. Первым подходом выступает, безусловно, системный подход, так как сама категория «воспитательная система» возможна только в его рамках. Второй теоретической предпосылкой служит развивающаяся методология социальных исследований как альтернатива естественно-научному подходу. Третьей - методология изучения культур (именно во множественном числе) как реакция постмодерна на последствия модернизационного подхода. Четвертый возможен через философию культуры как предопределяющего условия существования и развития социальной системы.
1. Системный подход, играющий большую роль в научных исследованиях, сумел стать способом решения множества научных проблем, вызванных применявшимися до него натуралистическими методами. Формула «знание о целом = знанию о его частях» сменилась на формулу «знание о целом = знанию о его частях, их взаимосвязях и функциях, возможных только внутри этого целого». Однако мы можем отметить ограниченность в применимости системного подхода в таком его понимании к развивающимся системам. По этому поводу для нас важно наблюдение А.И.Пригожина о том, что «в практическом применении системного подхода (то есть в применении его к исследованию и построению конкретных типов объектов) заметен упор на равновесие системы, ее внутреннюю непротиворечивость. Явно или нет, но именно так трактуется сущность целостности. ...Но ведь это динамичные, социальные объекты, живущие своей жизнью, противоречивые, развивающиеся» [193, с. 17].
Действительно, симптомов такой непротиворечивости мы можем отметить достаточно много: появление множества технологий обучения и воспитания, создание «целостных» концепций, моделей воспитательных систем, формулирование универсальных ценностей, к которым необходимо стремиться в воспитании и т. д. Вводятся критерии определения эффективности воспитательного процесса, которые, исходя из понимания эффективности как соотношения результата и средств его достижения, при одинаковых средствах будут иметь тем большие показатели, чем беспроблемнее протекал процесс. А.И.Пригожин видит выход в модернизации самого системного подхода путем перевода его на диалектическую основу. «Системный подход на диалектической основе состоит в рассмотрении объекта в напряженном равновесии, то есть через выделение в нем существенных противоречий как основы его развития. ...Системный подход знает один главный способ анализа объекта - через разложение его на подсистемы. Тогда в центр внимания выдвигаются структурные связи объекта, взаимодействие его составных частей. Диалектика же вводит другой принцип анализа объекта - через его разнокачественность, тождество в многозначности. Иначе говоря, один и тот же объект, в одно и то же время обладает существенно разными, во многом противоположными качествами» [193, с. 18].
Неравновесность, неустойчивость систем стали и основным предметом изучения такого постнеклассического направления как синергетика. «Согласно синергетическому видению мира большинство существующих в природе систем - системы открытого типа. Между ними постоянно происходит обмен энергией, веществом, информацией. Поэтому для сложноорганизованных систем открытого типа характерна постоянная изменчивость, стохастичность» [264, с. 17]. Таким образом, представляя развитие воспитательной системы в виде процесса, в котором одна структура сменяет другую, на наш взгляд, необходимо отметить, что смена этих структур подчиняется внутренним побудительным механизмам, может происходить не всегда целенаправленно, способна произойти помимо воли субъектов системы, большую роль в которой играет среда, так как система открытая, и случай. Однако синергетический подход пока применительно к изучению развития воспитательной системы не имеет конкретизации. Элементы системы достаточно изучены, но пока неизвестно, что собственно флуктуирует: цель, деятельность, отношения, субъекты или, может быть, материальная база?
Развитие педагогической науки, как показывают многочисленные исследования в области ее методологии, находится в настоящее время на том этапе, когда вопрос о том, чем является педагогика (наукой или искусством), решается в пользу первого - педагогики как науки. Это связано с тем, что сегодня происходят изменения внутри самого педагогического знания, выражающиеся новыми критериями его научности, применением методов, позволяющих давать информацию об изучаемых объектах и субъектах, легко применимую в широкой педагогической практике, освоением математических методов обработки результатов исследования и многим другим, в том числе и использование системного подхода.
При изучении такого феномена как воспитательная система образовательного учреждения, педагогика в большинстве случаев использует основные принципы классической науки, наиболее ярко прослеживающимся из которых, на наш взгляд, является методологический редукционизм. В его основе лежит представление о возможности выработки некоторого универсального стандарта научности, которым до настоящего времени служили точные дисциплины, например, физика. Интересно отметить, что, действительно, именно физика, по мнению А.В.Кезина, выступала образцом для оценки: какое знание могло быть названо научным, а какое нет [115, с. 270].
Если проанализировать современные педагогические исследования, то их основная логика, на наш взгляд, будет прямо соответствовать принципам формально-логического анализа, применяемого в естественнонаучной сфере: формулировка познавательной проблемы, постановка целей и задач исследования» прогнозирование результатов, опытная или экспериментальная проверка (с обязательным наличием контрольного замера), апробация результатов с целью доказательства универсальности применимости полученных данных для всех регионов, и, наконец, включение полученных данных в русло современной теории. Вековое противоречие между «физиками и лириками», таким образом, в педагогике решилось в пользу «физиков», и педагогика постепенно начала приобретать черты настоящей науки, прочно стоящей на идеалах классического научного знания.
Социальные роли воспитательной системы образовательного учреждения в обществе как отражение специфики ее культуры
Если попытаться образно представить основные отличия избранной нами методологии от применяемой традиционно, то научный концептуальный аппарат можно уподобить зрительной трубе, которая, во-первых, жестко зафиксирована относительно определенной точки обзора, то есть четко обозначено положение исследователя: с каких ценностных позиций он выступает; во-вторых, в фокусе прибора находится только изучаемый объект, но не вырванный из среды, а, напротив, являющийся ее частью (рассмотрение объекта необходимо в естественных условиях, так как среда рядом расположенных гипотетических объектов А и Б будет уже существенно различаться: в среду объекта А входит Б, а в среду Б не входит Б); в-третьих, объектив нашего прибора - культуроаналитический, то есть целенаправленно сконструированный для поиска связи особенностей структуры, функций, а также причин и направлений развития воспитательной системы с ее культурой. Можно менять точку обзора, но всегда специально оговаривать это, перевести фокус на другой объект, и выводы будут касаться только его, или сменить объектив, то есть рассматривать через призму иных взаимосвязей, например, экономических, демографических и т. д.
Содержание общественной миссии, делегированной социумом воспитательной системе, а именно - миссии трансляции культуры, реализуется во взаимодействии двух социальных систем: общества и личности. Воспитательная система выступает средством их взаимодействия, «посредником». У этого процесса есть две стороны: с одной, можно рассматривать человеческое общество как доминанту, а личность и ее воспитание как условие его существования; с другой - в качестве доминанты можно рассматривать личность, а общество (особенно его составляющую - государство) - как среду, условие реализации потенций личности. Пользуясь известной терминологией, можно обозначить эти два подхода к рассмотрению взаимодействия социума и личности как социоцентрический и гомоцентрический. Безусловно, они взаимосвязаны и присутствуют одновременно, но степень их выраженности может быть различной.
Цель данного параграфа показать, что истин может быть столько, сколько избирается «точек обзора», подтвердить отсутствие лженаучности в том самом философском «И ты прав!» относительно того или иного пути развития воспитательной системы, определить зависимость между ценностной основой развития и функциями воспитательной системы образовательного учреждения в обществе.
Поскольку культуры можно представить как определенные системы, их соотношение будет подчинено общему для всех систем принципу иерархичности строения. В связи с этим иерархия структуры (страна, регион, город и т. д.) и иерархия культуры (культура страны, региона, города и т. д.) позволяют нам в понятии «среда» различать ряд таких понятий, как «микросреда», «мезосреда» и «макросреда». Микросредой можно считать социальную систему, в которую в качестве элемента включена воспитательная система образовательного учреждения, имеющая устойчивую ценностную основу - культуру. Так, микросредой нельзя назвать микрорайон, если культура улицы, на которой расположена школа, альтернативна (а иногда и враждебна) культуре другой улицы этого микрорайона; микросредой в этом случае нужно считать эту конкретную улицу, так как культура микрорайона не отвечает требованию устойчивости. Микросреда должна обладать определенным пределом делимости культуры, но вполне вероятны случаи, когда, напротив, устои широкой социальной системы настолько прочны и целостны, что макро- и микросреда могут совпасть.
Попытаемся выяснить, насколько содержание всего лишь одного аспекта культуры воспитательной системы образовательного учреждения, а именно цели, способно существенно повлиять на место, занимаемое воспитательной системой в социуме, и выполняемые ею функции. Выделение социоцентричности, гомоцентричности в достаточной мере условно, как искусственно и рассмотрение статичных изображений воспитательных систем, обусловленных тем, что материал фиксировал определенный момент в их развитии, и чаще в качестве материалов исследования выступали концепции развития воспитательных систем.
Позиция воспитательной системы образовательного учреждения выражается в том, что в рамках социоцентрического подхода ее деятельность направлена на решение проблем общества за счет формирования «новой личности», а в рамках гомоцентрического подхода -на решение проблем и удовлетворение потребностей личности за счет формирования «нового социума». Говоря о двух этих процессах, мы хотели бы еще раз подчеркнуть отсутствие оценок по отношению к ним, неприемлемость категорий «позитивный» или «негативный». Два эти подхода противоположны, полярны, взаимодействие между социумом и личностью в воспитательной системе образовательного учреждения строится на принципах, занимающих то или иное промежуточное положение между этими двумя полюсами. Это еще раз подчеркивает уникальность, неповторимость воспитательных систем.
Все вариативное поле между двумя полярными подходами можно разделить на произвольное количество типов воспитательных систем, и каждому такому типу, в той или иной степени приближенному к одному из полюсов, соответствует определенное количество относящихся к нему воспитательных систем образовательных учреждений. Более строго следуя неклассической методологии, количество типов должно быть равно количеству рассматриваемых воспитательных систем. Поэтому мы приведем примеры воспитательных систем, приближенных к тому или иному полюсу, то есть строящих взаимодействие на основе социоцентрического или гомоцентрического подходов, без определения их конкретного промежуточного местоположения.
Основу концепции культурологического социально-педагогического комплекса средней школы № 59 г. Ярославля (1993г., директор Й.Н.Закатова) составляет задача решить проблемы современного общества, вызванные такими ранее существовавшими явлениями, как тоталитарный режим, лживая идеология, уничтожение подлинной человеческой культуры, технократия. В концепции говорится: «Приоритетная задача нашего общества, условие его выживания -восстановление, возрождение духовности, гуманитарной культуры. Только в атмосфере высокой гуманитарной культуры и только на основе широкой гуманизации школьного образования, освоения богатств мировой художественной культуры возможно воспитать личность, стремящуюся к самоактуализации, обладающую чувством социальной ответственности, умеющую использовать и ценить духовные и материальные богатства общества, способствовать восстановлению и обогащению духовности общества» [211, с. 7]. На наш взгляд, это характерный пример гуманистической воспитательной системы с явно выраженным социоцентрическим подходом к взаимодействию социума и личности.
Основные направления взаимодействия культур в социальной системе «личность - воспитательная система образовательного учреждения - социум»
Анализируя во второй главе опыт развития воспитательных систем, мы еще раз убедились в целесообразности рассмотрения развития системы не как изолированного процесса, а как процесса, происходящего во взаимодействии с другими социальными системами, которые, как и воспитательная система, являются элементами социальной системы более высокого уровня. Структура взаимодействия социальных систем на основе их культур должна включать и определенные подсистемы, рассматриваться комплексно как сложная структура.
Воспитательная система образовательного учреждения - система открытая, взаимодействующая со средой. В этом взаимодействии на основе анализа опыта нам представляется возможным выделить два момента: во-первых, то, что взаимодействие, как это было видно на примере всех описанных образовательных учреждений, осуществляется всегда при активной позиции системы через ее субъектов, однако качественно отличается от совокупности взаимодействий всех его участников, происходит не на уровне субъект - среда, а на уровне система -среда; во-вторых, то, что традиционно (в литературе по проблеме развития воспитательных систем) в понятие «среда» включается все, что не включено в структуру системы, однако исследование практики показало, что совершенно неоднозначна сама среда и может различаться как по масштабу (широкая, узкая), так и по направлению своего влияния.
Культуру, по нашему мнению, можно признать основанием для определения того, какой объект следует считать элементом системы, а какой - элементом среды. Чем была вызвана эта потребность? Дело в том, что, как мы убедились, достаточно сложно определить принадлежность того или иного элемента к структуре самой воспитательной системы или к ее среде (особенно при изучении настолько включенных в среду воспитательных систем, как система Вятской школы и школы № И Кирово-Чепецка). Если на культуру системы оказывает влияние культура определенной личности, находящаяся в противоречии с культурой среды, то можем ли мы говорить о влиянии среды, о включенности этого элемента в среду? Скорее всего, единственное, о чем в этом случае можно говорить с уверенностью, то это о внешнем факторе. Однако и определение внутренней или внешней природы влияния также вызывает проблемы: куда отнести, например, такой элемент, как новый директор (воспитательная система средней школы № 825 г. Москвы) или команду директора (воспитательные системы средней школы №11 Кирово-Чепецка и Вятской средней школы), которые, включаясь в систему, кардинально все в ней меняют?
Включенность элемента в структуру воспитательной системы образовательного учреждения является необходимым, но, на наш взгляд, недостаточным условием для того, чтобы считать его элементом системы. Важнейшим условием является включение его культуры в культуру системы, наличие у них общих ценностных, целевых оснований для взаимодействия. В этом отношении снимается вопрос о принадлежности специалистов системы дополнительного образования к воспитательной системе школы-клуба в Кирово-Чепецке. Присвоив культуру воспитательной системы, они стали ее органичным элементом, хотя не все из них структурно включены именно в эту систему.
Среда представляет собой часто неустойчивую, неравновесную совокупность множества систем, и поэтому говорить о взаимодействии воспитательной системы образовательного учреждения со средой как с целостной системой можно не во всех случаях. Целесообразнее вести речь о взаимодействии воспитательной системы образовательного учреждения с другими социальными системами, среди которых будут и те, которые находятся в определенной оппозиции культуре среды в целом.
Культура воспитательной системы, с одной стороны, представляет собой совокупность культур ее субъектов, а с другой - не соответствует ни одной из них, находя компромиссное положение между ними. Это несоответствие является одним из источников развития культуры воспитательной системы. Условно назовем этот источник развития системы внутренним.
Культура среды, или окружающего социума, также неоднородна. В какой степени культура воспитательной системы образовательного учреждения способна порой вступать с ней в противоречие, в такой, а, возможно, и в большей степени, не соответствуют культуре среды и культуры остальных социальных субъектов социума. Однако это не может сбросить со счетов то, что, поскольку мы говорим об определенной социальной системе, она также имеет в качестве необходимого условия развития свою культуру. Можно говорить о культуре страны, региона, области, района, города или села, возможно, микрорайона и т. д.
