Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы развития художественной культуры личности в системе «дошкольное образовательное учреждение — школа — вуз» средствами изобразительного искусом ... 17
1.1. Вопросы развития художественной культуры личности средствами ИЗО в теории педагогики 17
1.2. Развитие художественной культуры как составной части эстетической культуры личности средствами изобразительного искусства 38
1.3. Дидактическая сущность преемственности в системе художественного образования и воспитания 51
Выводы ига 1 главе 66
Главе 2 : Опытно-экспериментальная проверка педагогической системы развития художественной культуры личности средствами ИЗО в условиях 70'
2.1. Модель осуществления преемственности в системе развития художественной культуры в ДОУ, школе, вузе 70
2.2. Особенности преемственного развития художественной культуры дошкольников и младших школьников средствами ИЗО 98
2.3. Особенности развития художественной культуры детей среднего и старшего школьного возраста средствами ИЗО. 145
2.4. Особенности развития художественной культуры студентов средствами ИЗО 168
Выводы по 2 главе. 194
Список использованной литературы 209
- Вопросы развития художественной культуры личности средствами ИЗО в теории педагогики
- Развитие художественной культуры как составной части эстетической культуры личности средствами изобразительного искусства
- Модель осуществления преемственности в системе развития художественной культуры в ДОУ, школе, вузе
- Особенности преемственного развития художественной культуры дошкольников и младших школьников средствами ИЗО
Введение к работе
Современный этап развития общества характеризуется общим кризисом, охватившим все сферы его жизни, и сопровождается разрушением нравственных ориентиров, распадом духовных ценностей. Все это негативно сказывается на детях и молодежи - наименее приспособленных к новым условиям жизни. Многочисленные социологические и психолого-педагогические исследования свидетельствуют о пессимистическом восприятии жизни большинством современных школьников, развитии кризисных явлений в подростковой среде, проявляющихся в нарастании скептицизма, агрессивности, эгоизма, эмоциональной напряженности. В этих условиях резко возрастают требования к духовному становлению подрастающего поколения. Прогресс общества оказывается все более связанным с постоянным формированием человека как субъекта развития на всем протяжении его жизни. Новые задачи, возникающие во всех сферах жизни общества, требуют перестройки общественного сознания максимально полного и научно-обоснованного учета и использования человеческого потенциала. Перемены в обществе вызвали и перемены в системе образования, как и все общество, она потеряла прежние ориентиры. Долгое время четко отлаженная воспитательная система была нацелена на формирование определенного типа личности. Многие годы в нашей стране в условиях всеобъемлющего «централизма» развивалась духовная культура «императивного» типа, рассчитанная на «среднего» ученика и готовящая из него «агента производства», невзирая на личностные качества учащегося, на его внутренний духовный мир.
Как в педагогике, так и в философии, духовная культура все еще имеет неопределенный интуитивно постигаемый характер, в то время как давно пора перейти к ее серьезному научному анализу. Разумеется, осуществить его можно лишь в результате совместной деятельности ученых ряда специальностей. Для современного состояния отечественного образования характерно явное противоречие между актуальной потребностью общества повышения уровня духовной культуры подрастающего поколения, с одной стороны и неразработанностью ее теоретико-методологических основ — с другой.
В этих условиях эстетическое воспитание становится важнейшим средством и фактором воспитания духовной культуры и научного мировоззрения, творческого отношения к труду, развития нравственных и физических качеств личности, ее творческой активности. Современная система государственного образования должна быть ориентирована на подготовку конкурентоспособной личности, обладающей не только интеллектуальными, физическими, деловыми, организационно-волевыми, социальными качествами, но и мотивационными, предполагающими наличие устойчивой мотивации к непрерывному образованию и самообразованию, стремления к познанию, искусству, культуре. В процессе эстетического воспитания обогащается художественная культура как составная часть общей духовной культуры. Личность, обладающая общекультурными и духовно-нравственными качествами - духовно богатая, искренняя, гуманная, добрая, рефлектирующая, порядочная , самосовершенствующаяся, обладающая всеми видами культуры( умственного и физического труда, эстетической, музыкальной, художественной и т.д.)
Говоря об эстетической и художественной культуре, следует различать их социальный и индивидуальный уровни. Эстетическая культура общества - это совокупность всех эстетических (природных и созданных творческим трудом человека) ценностей, которые участвуют во взаимодействии общества с миром, в стремлении общества к совершенствованию, полному расцвету всей системы общественных отношений. Эстетическая культура личности - это совокупность ее способностей чувствовать, переживать и преобразовывать природу, общественную жизнь и самого человека по законам красоты, открывающим путь наиболее полного гармонического раскрытия всех сущностных сил человека.
Художественная культура общества - это совокупность художественных ценностей, опыта создания, хранения, распространения и потребления их, то есть совокупность всех устойчивых способов художественной деятельности. Художественная культура личности формируется обществом в каждом из его членов и определяется его потребностью и способностью осваивать и создавать мир ценностей искусства.
Искусство требует от личности не только понимания, но и оценки, опирающейся на объективные критерии ценности художественного произведения, определяемой его соответствием потребностях общественного и художественного прогресса. Назначение искусства состоит не в простой передаче предметно-смысловой информации, а в том, чтобы его восприятие сопровождалось эстетическими переживаниями. Если произведение искусства оставляет человека бесстрастным, равнодушным, то это может быть следствием либо ущербности, ограниченности самого произведения, либо неадекватности его восприятия. Эстетическое восприятие также как и эстетические чувства, вкус, интересы, потребности, идеалы, творческие способности, является важным компонентом эстетического сознания. Эстетическое сознание в единстве с эстетической деятельностью отражают чувственно-эмоциональное и рационально-интеллектуальное отношение личности к действительности и искусству и составляют эстетическую культуру личности. Развитие художественно-эстетической культуры личности возможно только в условиях системы эстетического воспитания, включающей все звенья учебно-воспитательной работы.
Вопросы эстетического воспитания, развития художественной культуры личности рассматриваются в трудах ученых М. А. Верба (37), Н. А. Ветлугиной (211), Л. А. Воловича (45, 46), С. А. Герасимова (55, 169), Е. В. Квятковского (89), Г. В. Мухаметзяновой (46, 133), Л. Б. Печко (102), Г. А. Петровой (146, 161 - 163), Л. М. Попова (151), Т. В. Шуртаковой (162, 163, 207, 208), Б. П. Юсова (175) и др. Ими разработан метод комплексного подхода к эстетическому воспитанию, развитию, формированию, выявлены социально-педагогические условия эстетического развития детей разных возрастных групп, представлены взаимосвязь и взаимообусловленность индиви б дуальных компонентов эстетической культуры, определены основные принципы системы эстетического развития, пути повышения эстетической и художественной культуры, заключающиеся в целенаправленном педагогическом руководстве, создании максимально благоприятных условий для раскрытия индивидуальных способностей, дарований, творческих сил детей, постановке и решении ближайших перспективных задач организации эстетической деятельности.
Проведенный теоретический анализ литературы показал, что в решении задач эстетического воспитания в педагогике недостаточное внимание уделяется проблеме преемственности между детским садом, школой и вузом, тогда как современные подходы к развитию художественной культуры личности требуют соблюдения преемственности в эстетическом воспитании при переходе из одной системы образования в другую.
Воспитательная работа в школе должна опираться не только на накопленный опыт учащихся, но и ориентироваться на их будущее развитие, закрепление достигнутого уровня и предусмотреть его дальнейший рост. Для дальнейшего формирования художественной культуры личности необходимо совпадение эстетической направленности учебно-воспитательной работы в системе «дошкольное учреждение - школа», а также в системе «школа - вуз», что возможно только при строгом соблюдении принципа преемственности. В этом случае преемственность будет реализовываться как последовательная смена отдельных ступеней в рамках единой системы непрерывного образования, каждая из последующих ступеней будет опираться на предшествующую, и содержать основы знаний, умений и навыков, способов мышления, которые будут развернуты в рамках последующих ступеней.
Вопросы преемственности в теории рассматривали такие ученые, как Э. А. Баллер (16), С. М. Годник (58) и др.
Психологический аспект вопросов преемственности эстетического воспитания, художественного образования личности, рассматривали в своих трудах ученые: К. Валентайн (33), М. Н. Волков (43), Л. С. Выготский (53), В. С. Кузин (104, 105), Б. М. Неменский (73, 135 - 138), Е. И. Игнатьев (70), П. М. Якобсон (216) и др.
В целом, можно сказать, что на сегодняшний день проблема преемственности художественной культуры личности признана в психолого-педагогической теории достаточно перспективной.
Практическую актуальность данной проблематики для эстетического и художественного воспитания в современной системе образования следует связать со сложившимся на практике реальным состоянием художественной культуры воспитанника. Проведенное нами исследование также как данные других аналогичных исследований, показывают, что уровень художественных интересов детей, их ценностное отношение к высоким художественным образцам, будь то реалистическое направление в живописи или модернистское, находятся на низком уровне и, следовательно, нуждаются в пристальном внимании со стороны практиков, а также ученых-исследователей.
В частности, несомненно, заслуживает особого внимания специальное изучение преемственности развития художественной культуры личности на основе изобразительной деятельности в системе «дошкольное образовательное учреждение - школа - вуз», а также реализация данной педагогической системы в условиях инновационного образовательного комплекса. Таких исследований и методических разработок мы не выявили.
Все выше отмеченное позволяет обнаружить противоречие между значимостью поступательного развития художественной культуры воспитанников средствами изобразительного искусства и недостаточным использованием в данном процессе принципа непрерывности.
Отсюда, проблема нашего исследовании: каким образом повысить эффективность процесса развития художественной культуры личности средствами изобразительного искусства в условиях преемственности?
Теоретическая и методическая неразработанность проблемы, ее практическая значимость и определили тему исследовавши: «Преемственность развития художественной культуры личности в системе «дошкольное образовательное учреждение — школа — вуз» (средствами ИЗО)».
Объест исследования: развитие художественной культуры дошкольников, младших школьников, подростков, студентов в процессе учебно-воспитательной и изобразительной деятельности.
Предмет исследования: преемственность компонентов педагогической системы развития художественной культуры личности в системе «дошкольное образовательное учреждение - школа - вуз» средствами изобразительного искусства.
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогическую систему, способствующую успешному развитию художественной культуры личности на основе принципа преемственности.
Теоретическое исследование проблемы позволило сформулировать гиддотезу, согласно которой непрерывный процесс развития художественной культуры личности средствами ИЗО в условиях преемственности будет более эффективным, если:
- осуществить процесс развития художественной культуры личности средствами ИЗО на основе интеграции системного и гуманистического подходов (в составе гуманистического мы выделяем культурологический и личностно-деятельностный подходы);
- на основе принципа преемственности реализовать целостную динамическую педагогическую систему, способствующую эффективности развития художественной культуры личности средствами ИЗО на каждом возрастном этапе (в системе «дошкольное образовательное учреждение - школа - вуз»);
- реализовать модель педагогической системы развития художественной культуры личности в условиях преемственного художественного образования; - осуществить системную диагностику развития художественной культуры личности средствами ИЗО на всех этапах ее взросления (в дошкольном образовательном учреждении, школе, вузе).
Задачи исследования; раскрыть структуру педагогической системы развития художественной культуры личности в условиях реализации принципа преемственности (определить цель, задачи, принципы, содержание, формы и методы художественного образования в ДОУ, школе, вузе);
- разработать модель системы развития художественной культуры личности средствами ИЗО в условиях преемственности;
- определить методы диагностики, критерии и уровни сформированное™ художественной культуры личности (художественно-эстетического сознания и художественно-творческой деятельности) для каждой возрастной группы системы «дошкольное образовательное учреждение школа - вуз»;
- экспериментально проверить эффективность педагогической системы, разработать методические рекомендации для преподавателей изобразительного искусства.
Метгодолюгмческую оевзову исследования составляют:
- ведущие положения гуманистической философии о роли художественной культуры в развитии конкурентоспособной личности (Э. А. Балл ер (16), В. С. Библер (205) и др.;
- системно-структурный, личностно-деятельностный, культурологический подходы в организации педагогического процесса (В. И. Андреев (7 - 9), В. Г. Каташев (88), Л. А. Казанцева (85), А. А. Кирсанов (91), М И. Махмутов (123,124), Л. Ю. Сироткин (168) и др.);
- теория культуры и положение о культуре как источнике развития личности (Ю. В. Бромлей (29), И. Я. Лернер (107), Э. С. Маркарян (118), М. И. Скаткин (171,172), Ю. У. Фохт-Бабушкин (190));
- педагогические концепции гуманизации и гуманитаризации образования (А. Маслоу (120) , К. Роджерс (160), В. А. Сухомлинский (178, 179), Ш. А. Амонашвили (6), Р. А. Валеева (34), В. Л. Дубинина, В. И. Журавлев (69), Г. В. Мухаметзянова (46, 133), Э. И. Моносзон (128), 3. Г. Ниг-матов (139), П. Н. Осипов (142), Р. М. Рогова (159), Я. И. Ханбиков (193, 201), Е. Н. Шиянов (206), и др.);
- концепция эстетического воспитания учащейся молодежи (К. На-сыри (134), А, М. Миронов (99), А. И. Буров (32), Л. А. Волович (45, 46), Г. И. Королева (99), Г. А. Петрова (99), П. П. Печко (102), Б. П. Рождественский (161 - 163), Т. В. Шуртакова (162, 163, 207, 208) и др.);
- идеи теоретиков-художников о роли художественной культуры в гармоническом развитии детей (А. В. Бакушинский (14, 15), А. Г. Венецианов (127), Ш. А. Тагири (199 - 201), П. П. Чистяков (127), Б. М Неменский (135 - 138), В. С. Кузин (104), Н. Н. Ростовцев (164), Б. П. Юсов (175) и др.);
- идея преемственности процесса развития личности в дошкольных образовательных учреждениях, школах, вузах (М. Монтессори (129 -130), С. М. Годник (58), Т. С. Комарова (92 - 95), Н. П. Сакулина (125), Д. С. Ягафарова (215) и др.).
Сочетание теоретико-методологического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловило выбор комплекса теоретических и эмпирических методов, включающих в себя:
- теоретический (анализ философской, педагогической, психологической, методической литературы по исследуемой проблеме);
- педагогическое наблюдение, изучение, анализ, обобщение опыта работы преподавателей предметов художественно-эстетического цикла (наблюдение, интервьюирование, анкетирование), а также самоанализ собственного 10-летнего опыта работы в качестве преподавателя изобразительных дисциплин в детском саду, студии архитектуры и дизайна, педагогическом институте;
- изучение и сопоставительный анализ учебно-программной документации по предметам изобразительного цикла дошкольных учреждений, школ, педвузов; - обобщение результатов анкетного опроса учащихся, студентов с целью выявления их уровня художественной культуры, опрос родителей, анализ творческих работ воспитанников;
- констатирующий эксперимент; формирующий эксперимент, направленный на развитие художественной культуры личности средствами изобразительного искусства.
Иселедование осуществлялось в несколько этапов с 1990 по 2000г.:
На первом этапе (1990 - 1995 гг.) была организована опытно-педагогическая работа, в процессе которой были намечены методические подходы исследования непрерывного, последовательного, преемственного развития личности через изобразительную деятельность; изучалась научная педагогическая, психологическая и социологическая литература по проблеме, была поставлена цель, определены рабочая гипотеза, задачи исследования, наметилась стратегия и тактика научного исследования. Диссертантом велась практическая деятельность по ИЗО в ДОУ, школе и Вузе, шел сбор дидактического и накопление статистического материала.
На втором этапе (1995 - 1997 гг.) было продолжено теоретическое исследование проблемы, организовано эмпирическое исследование по изучению состояния практики существующей системы воспитания дошкольников, школьников, студентов, разработана поэтапная система развития художественной культуры личности в условиях преемственности на основе изобразительной деятельности, разработана методика эксперимента, проведен констатирующий эксперимент.
На третьем этапе (1997 - 2000 гг.) проводилась экспериментальная работа (диагностический и формирующий эксперимент) с целью оценки эффективности разработанной методики осуществления поэтапной преемственности; анализировались результаты эксперимента; были сформулированы основные и ведущие выводы, которые внедрялись в практику путем разработки методические рекомендации. Научиая новизна и теоретическая значимость исследования состоит в:
- разработке педагогической системы развития художественной культуры личности в ДОУ, школе, вузе, осуществляемой на основе интеграции системного и гуманистического (в составе которого мы выделяем культурологический и личностно-деятельностный) подходов в исследовании теории и практики развития художественной культуры личности средствами ИЗО в системе «ДОУ - школа - вуз»;
- теоретическом определении и практическом осуществлении общей цели - развитие художественной культуры дошкольников, школьников, студентов средствами изобразительного искусства (развитие художественного кругозора, художественного восприятия, художественного вкуса, системы умений, обеспечивающих высокий уровень художественно-творческой деятельности);
- теоретическом определении и практическом осуществлении приоритетных направлений целеполагания для каждой возрастной группы сие-: темы «ДОУ - школа - вуз»: для дошкольников и младших школьников - развитие наблюдательности и фантазии, для подростков и старшеклассников -художественного интереса и творческих способностей, для студентов - развитие профессионально-педагогических и художественных потребностей,, положительного отношения к миру природы и миру людей;
- определении содержания художественного образования для разных возрастных групп, включающего лучшие образцы мирового, русского, татарского изобразительного и декоративно-прикладного искусства, разработке примерной программы «Изучение татарского декоративно-прикладного искусства в системе «ДОУ - школа — вуз» на занятиях по изобразительному искусству»;
- обосновании сочетания традиционных форм (урок, лекция, занятие ИЗО в ДОУ, практическое занятие в вузе и т. д..) и инновационных (во 13 обнажаемая экскурсия, ИЗО лаборатория, деловая игра по темам изобразительного искусства и т. д.);
- обосновании применения традиционных методов (рассказы, беседы о картинах, художниках, упражнения по овладению изобразительными умениями и навыками и т. д.), теоретическом определении сущности и задач инновационных методов (занятие компьютерной графикой «погружение в эпоху», «живое созерцание» и т. д.);
- разработке модели педагогической системы развития художественной культуры личности средствами изобразительного искусства в условиях преемственности образовательных учреждений разных уровней;
- разработке системной диагностики развития художественной культуры личности средствами изобразительного искусства, предусматривающей анализ непрерывного процесса развития художественно-эстетического сознания и художественно-творческой деятельности на каждом этапе взросления личности.
Практическая значимость исследовании заключается в адаптации разработанной непрерывной системы применительно к реальной педагогической действительности, создании эстетических ситуаций, методических разработок и рекомендаций, дидактических материалов для практического обеспечения организации процесса развития художественной культуры воспитанника средствами ИЗО. Предложенные формы контроля, диагностические задания позволяют определить эффективность и уровень сформирован -ности культурно-эстетических качеств учащихся.
Практическое значение диссертационного исследования связано с содержащимися в нем конкретными рекомендациями по реорганизации учебно-воспитательного процесса в системе дошкольного, школьного и вузовского художественного образования.
Выводы и рекомендации выполненного исследования способствуют улучшению организации обучения изобразительному искусству, развитию художественной культуры личности, формированию художественного восприятия учащихся, потребностей и способностей в художественно-творческой деятельности.
Основных положений и выводов исследования осуществлялась в ходе экспериментальной работы в ДОУ № 34 г. Набережные Челны, средних школах № 44 и 19 г. Набережные Челны, школе-студии архитектуры и дизайна «Да-да» г. Набережные Челны, художественно-графическом факультете (ХГФ) Набережночелнинского государственного педагогического института (НГПИ).
Исследуемые проблемы обсуждались на кафедре изобразительного искусства художественно-графического факультета Набережночелнинского государственного педагогического института, научно-методических и научно-практических конференциях Набережночелнинского государственного педагогического института, Казанского государственного университета;
1. «Системный подход в педагогическом образовании», г. Набережные Челны, 1995 г.;
2. «Преемственность народных традиций», г. Казань - Набережные
Челны, 1998 г.;
3. «Проблемы мониторинга качества образования», г. Йошкар-Ола, 1999 г.;
4. «Проблемы организации индивидуальной и самостоятельной работы в Вузе», г. Набережные Челны, 1999г.
Основные положения и выводы экспериментальной работы со студентами ХГФ НГПИ по теме исследования были изложены в выступлении на II Всемирном молодежном форуме татар в г. Булгары в 1997 г.
Разработанные на основе экспериментального исследования методические рекомендации по реализации развития художественной культуры личности внедрялись в практику работы ДОУ № 34 г. Набережные Челны, общеобразовательных школ г. Набережные Челны, на художественно 15
графическом факультете НГПИ, школе архитектуры и дизайна «Да-да» г. Набережные Челны.
Результаты изложены в 6 публикациях.
В опытной работе принимали участие 8 педагогов, студенты и выпускники ХГФ, школьники, воспитанники ДОУ - всего около 400 человек.
Автор педагогической системы работала в качестве методиста ИЗО в ДОУ (1 год), преподавателя живописи в школе архитектуры и дизайна «Да-да» (2 года), преподавателем специальных дисциплин на ХГФ НГПИ (9 лет). Вела предметы: живопись, рисунок, композиция, методика преподавания ИЗО, основы дизайна, декоративно-прикладное искусство. За время работы на ХГФ НГПИ под руководством автора студентами-выпускниками подготовлено и защищено 18 дипломных проектов.
Результатами творческой деятельности диссертанта и воспитанников стали художественные выставки в г. Альметьевске, г. Лениногорске, г. Набережных Челнах, г. Москве.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечена анализом теоретического и экспериментального материала; методологической обоснованностью и логической непротиворечивостью понятийно-категориального аппарата исследования, значительным объемом экспериментальных данных и репрезентативностью выборки, соответствием результатов качественного и количественного анализов экспериментов; многовариантностью критериев оценок; полнотой рассмотрения предмета исследования; адекватностью методов изучения природе объекта исследования, его цели, гипотезе; вариантная проверка основных положений и выводов опытно-экспериментальной работы, показавшей эффективность предложенной модели развития художественной культуры личности.
На защиту выносятся положения:
- исследование теории и практики развития художественной культуры личности средствами ИЗО в системе «ДОУ - школа - вуз» базируется на интеграции системного и гуманистического (культурологического и личностно-деятелъностного) подходов.
- структура педагогической системы развития художественной культуры личности средствами ИЗО в условия преемственности включает в себя: постановку общей и приоритетных частных целей для каждой возрастной группы; выбор содержания обучения изобразительному искусству в каждом звене системы «ДОУ - школа - вуз», основанного на современных программах изучения мирового изобразительного искусства в сочетании с разработанной нами программой «Изучение татарского декоративно-прикладного искусства в системе «ДОУ - школа - вуз» на занятиях ИЗО»; выбор как традиционных так и инновационных форм и методов обучения изобразительному искусству дошкольников, школьников, студентов.
- модель педагогической системы развития художественной культуры личности средствами ИЗО состоит из взаимосвязанных компонентов преемственного художественного образования (цель, задачи, принципы, содержание, формы, методы, диагностика).
- системная диагностика способствует более глубокому анализу процесса развития художественной культуры личности средствами ИЗО на каждом возрастном этапе и достижению наиболее эффективных результатов в эстетическом развитии личности.
Диссертация состоит из введения, 2 глав, заключения, библиографии, приложения.
Вопросы развития художественной культуры личности средствами ИЗО в теории педагогики
Для того чтобы понять значимость проблемы, рассматриваемой в нашем диссертационном исследовании, необходимо проследить историческую преемственность вопросов эстетического воспитания и развития художественной культуры личности в отечественной педагогике.
Переломными в истории отечественной школы и педагогической мысли стали 1700-е годы. Россия пережила реформы воспитания и образования, вызванные важными социально-экономическими факторами. Была создана система регулярных учебных заведений, появилась особая социальная группа, профессионально занимавшаяся умственным трудом и педагогической деятельностью.
На рубеже XVII - XVIII вв. характерными признаками культуры Петровского времени стало становление нового, стихийно материального мировоззрения. В этот период задачам просветительства подчиняются литература, печать, основные виды искусства, за которыми признаются воспитательные функции, В России появляются государственные школы различных типов. При Санкт-Петербургской типографии была организована Рисовальная школа - первая регулярная школа России в области изобразительного искусства. Постановка преподавания в Рисовальной школе определялась тем принципиально новым пониманием изобразительной грамоты, которое складывалось в начале XVIII в. Рисунок рассматривался как вид знания, способствующий приобретению достоверных сведений об окружающем мире.
Именно познавательные возможности рисунка сообщали ему в представлении современников большое значение. Благодаря этим возможностям он сопутствовал отдельным разделам науки и признавался практически необходимым для представителей самых разнообразных профессий - от естествоиспытателей до навигаторов и инженеров. Поэтому почти одновременно с открытием Рисовальной школы поднимается вопрос о широкой постановке специального художественного образования. Открывается Канцелярия от строений, в которой поступившие дети и подростки (обучение начиналось с раннего возраста) не причислялись к определенной специальности, а обучались грамоте и письму. Овладение грамотой заканчивалось в среднем около 15 лет - в возрасте, считавшемся наиболее благоприятным для перехода к специальным занятиям, когда можно было рассчитывать на понятливость ученика и его сознательное отношение к делу. Здесь наиболее способная к рисованию часть переходила «к науке арифметики и рисования». Таким образом, в России начала складываться педагогическая система профессионального художественного образования, получившая в 1757 г. свое продолжение открытием Академии трех знатнейших художеств. С этого времени начинается формирование русской академической школы.
Периодом наивысшего развития школьного дела в России XVIII века оказался период царствования Екатерины П. Русские просветители включились в общеевропейскую полемику о воспитании, все большую актуальность приобретают идеи о важной роли изобразительного искусства в воспитании детей. Теоретики искусства второй половины XVIII в. представляли высокие воспитательные задачи искусства следующим образом: искусство должно внушать высокие гражданские идеалы; поучать «своими трудами добродетели, что есть более всех прибытков» (127, с. 28).
В 1764 г. открывается Воспитательное училище, представляющее собой своеобразную общеобразовательную школу с художественным уклоном, достаточно определенно выраженным, но не всепоглощающим. За 9 лет пребывания в его стенах ученик занимался чтением, писанием и грамматикой, математикой, географией, историей, мифологией, иконологией, риторикой, началами архитектуры и перспективы, рисованием, вокальной и инструментальной музыкой, танцами и несколькими иностранными языками. Детей в Воспитательное училище принимали с 5 - 6 лет, поэтому академическая методика предписывала исключительную осторожность в установлении индивидуальных склонностей ученика. Учащемуся предоставлялась возможность «для нахождения особенностей своего таланта». Главным в училище было с точки зрения и преподавателей и администрации развитие культуры ученика, его воспитание. В основе воспитания лежала идея гуманизации образования, руководство данным процессом осуществляли русские художники-педагоги. Сразу после поступления воспитанники делились на несколько, параллельно занимающихся, групп, каждая из которых имела собственное расписание и «рисовального учителя». Малочисленность групп способствовала лучшему усвоению знаний, а главное позволяла учителям составить ясное представление о каждом ученике (индивидуализация образования). «Примечания», которые делались в обязательном порядке при распределении будущих художников по специальностям, на девятом году обучения, заключали в себе настоящие литературные портреты, из которых можно было узнать о склонностях юноши, его профессиональных увлечениях и общем круге интересов, отношении к товарищам, к труду и даже об основных чертах характера. «Примечания» делались на основании заключений «рисовальных учителей», которые играли в училище роль воспитателей. Они несли ответственность за общее художественное развитие ученика, олицетворяя живую связь с его будущей специальностью. Среди многих стоявших перед ними задач едва ли не важнейшей считалось умение вызвать у мальчика желание рисовать - всякого принуждения рекомендовалось избегать, а потом постоянно поддерживать зародившийся интерес с тем, чтобы занятия не надоедали будущему художнику, не приобретали механического характера. Именно поэтому Совет учебного заведения исключительно придирчиво подходил к подбору «рисовальных учителей».
Существенно отметить, что Воспитательное училище имело в виду подготовить учеников к выбору профессии. Лучшие выпускники училища, проявившие себя в изобразительной деятельности, зачислялись в Академию художеств.
Тесная взаимосвязь воспитательного училища и Академии художеств - одна из первых попыток организации непрерывного воспитательного и образовательного процесса в области изобразительного искусства.
В самые первые годы XIX столетия в Петербурге возникает Вольное общество любителей словесности, наук и художеств, почетными членами которого стали Г. Р. Державин, Н. М. Карамзин, Г. И. Угрюмов и др. За этим названием крылся не простой интерес группы людей к национальной культуре, которая с вступлением на престол Александра I и началом проведения им политики либеральных реформ переживала свой подъем. Общество было создано при непосредственном участии радищевцев, отражало и стремилось проводить в жизнь их установки общественного и гражданского служения культуры народу. Оно ставило своей целью утверждение новых принципов в искусстве, интереса к национальной истории и ее героям.
Особую роль в активизации образовательного и воспитательного процесса средствами изобразительного искусства сыграл А. Г. Венецианов (1780 - 1847), талантливый художник и педагог. Он считал возможным любого обучить основам изобразительного искусства, поскольку оно рассматривалось им как один из методов знакомства человека с окружающей действительностью и природой. Художник открыл при своей мастерской школу, куда принимал учеников без всякого специального отбора, не видя особой необходимости удостоверяться в одаренности поступающего.
Развитие художественной культуры как составной части эстетической культуры личности средствами изобразительного искусства
Культура - это потенциальная энергия всего общественного развития, она концентрирует в себе опыт общественной деятельности, оформляет и закрепляет уровень развития творческих сил человека как субъекта общественного развития. Предметный мир, созданный человеком, системы закрепленных традиций, опыт общественного поведения, несут в себе программы развертывания реальной жизнедеятельности человека. Процесс овладения культурными программами, свернутыми в системах материальной и духовной культуры, культуры общения и отношения, нуждаются во внимательном научном анализе. В рамках специальной педагогической теории проблемы художественной культуры личности рассматривались неоднократно, поэтому представление о ее формировании зависит от того, какое содержание вкладывается в понятие «художественная культура».
В отечественной культурологической литературе существуют различные определения «культуры», которые служат основой для того или иного понимания сущности культурных явлений и для их типологизации.
Если обратиться к этимологии, то есть к происхождению слова, обозначающего это многогранное понятие, то в переводе с латинского термин «cultura» первоначально означал «возделывание земли» (1 в. до н. э.) встречается его расширительное толкование в выражении «cultura animi», что переводится как «обработка, совершенствование души». Со временем в романских языках (например, испанском, португальском, французском, итальянском) термин «культура» начинает употребляться и в различных близких значениях: «воспитание», «образование», «совершенствование», «развитие».
В настоящее время самым распространенным является понимание культуры как совокупности достижений общества в результате материального и духовного развития. Но культура - это не только результат, но и сам процесс творческой деятельности человека, в ходе которого изменяется не только окружающая его среда, но и он сам. Это означает, что культура не существует вне человека, она изначально связана с ним.
Говоря о культуре, необходимо отметить, что это понятие, по крайней мере, трехзначное, вернее трех аспектное. Культура - это: 1. система материальных и духовных ценностей человечества; 2. деятельность человека по созданию этих ценностей; 3. потребление этих ценностей, означающее изменение, развитие человека, усвоение того социокультурного опыта, который был накоплен предшествующими поколениями.
Материальная и духовная формы культуры в реальной жизни практически неразделимы. Возьмем, например, картину: она, с одной стороны, материальна, а с другой - духовна, так как имеет определенное идейное, нравственное и эстетическое содержание. Иными словами, нет предмета чисто материальной культуры, каким бы примитивным он не казался, который не имел бы «духовного» элемента, как и не может быть и продукта духовной культуры, который был бы не способен материализоваться в вещах, в полотнах, скульптуре, архитектуре и т.д.
Таким образом, культура является основным отличительным признаком, разделяющим человека и животный мир, человек начинается с первого культурного акта, выраженного в разумной деятельности в творчестве, в котором он и способен подняться над природным миром. Из труда человека в течение тысячелетий и выросло могучее древо познания, связанное с человеческим интеллектом и воплощенное в науке; общественные отношения, связанные с нормами права и морали, а также огромный мир искусства, порожденный присущим человеку чувством гармонии и красоты.
Говоря об эстетической и художественной культуре, следует различать их социальный и индивидуальный уровни. Эстетическая культура общества - это совокупность всех эстетических (природных и созданных творческим трудом человека) ценностей, которые участвуют во взаимодействии общества с миром, в стремлении общества к совершенствованию, полному расцвету всей системы общественных отношений. Эстетическая культура личности - это совокупность ее способностей чувствовать, переживать и преобразовывать природу, общественную жизнь и самого человека по законам красоты, открывающим путь наиболее полного гармонического раскрытия всех сущностных сил человека.
Развитие искусств породило понятие «художественность», а затем и эстетическую категорию «художественное». Художественное - категория, отражающая результаты специфической образной формы эстетического познания, целью которого является создание произведений, способных вызывать у людей ответные чувственные эстетические реакции, перерастающие в особого рода духовное удовольствие и наслаждение.
Художественная культура общества - это совокупность художественных ценностей, опыта создания, хранения, распространения и потребления их, то есть, совокупность всех устойчивых способов художественной деятельности. Художественная культура личности формируется обществом в каждом из его членов и определяется его потребностью и способностью осваивать и создавать мир ценностей искусства. Искусство играет особое место в сложном и многогранном процессе развития художественной культуры.
Художественная культура в историко-генетическом плане есть особая специфическая часть более обширной эстетической культуры. Художественная культура могла появиться лишь на высокой ступени духовно-эстетического развития человечества как специфическое обобщение тех сторон общественной преобразовательной деятельности человека, которые могли быть воплощены в конкретно-чувственных представлениях-образах, передающих от поколения к поколению накопленный опыт духовной жизни, воплощенный и закрепленный в художественных образах, символах или знаках. Следовательно, в данном случае речь идет уже о том уровне духовно-эстетического развития человечества, когда оно выработало устойчивую потребность и способность не только производить, но и потреблять специфические духовные ценности. Без предшествующего эстетического развития, конечно, нельзя представить себе и начал художественного развития.
Эстетическая культура, а, следовательно, и образующие ее эстетическая деятельность и сознание органически присущи вообще всем видам жизнедеятельности человека, тогда как художественная культура, будучи способной оказывать влияние на всю жизнь людей, не всегда это делает и далеко не везде проявляется. Что же касается эстетической культуры, то она характеризуется общей или, как говорят психологи, генеральной способностью человека осваивать и преобразовывать природу и общественную жизнь в соответствии с мерой всех вовлеченных в процесс преобразования предметов и явлений и с мерой самого человека, то есть «по законам красоты».
Модель осуществления преемственности в системе развития художественной культуры в ДОУ, школе, вузе
Инструментом художественного и эстетического воспитания, средством целостного духозного воспитания личности является художественная культура, которая может оказывать на человека нравственное влияние, формировать его гражданское и политическое сознание. В научной литературе явно недостаточно разработан вопрос о критериях определения уровня художественной культуры, что на практике оборачивается неэффективно проводимой воспитательной работой по ее развитию.
Как показало проведенное нами эмпирическое исследование по изучению состоянию проблемы на практике, развитие художественной культуры детей в современной образовательной системе осуществляется не последовательно. Имеющиеся программы, методы, приемы, формы не взаимосвязаны между собой, ни в опыте учителей, воспитателей, ни в существующих учебных программах богатый воспитательный потенциал творческой, изобразительной деятельности, а также процессе преемственности в обучении воспитанников, в должной мере не используется.
Все это побудило нас к проведению данного диссертационного исследования, целью которого является: на основе изучения историко-теорети-ческих концепций в области развития художественной культуры личности, анализа и систематизации существующего опыта в организации непрерывного образования создать педагогическую систему развития художественной культуры личности в ДОУ, школе, вузе в условиях преемственности, апробировать ее, внедрить в практику.
Моделирование педагогической системы включает в себя раскрытие сущности и признаков каждого элемента и характера взаимосвязей между ними.
Итак, общей целью нашей педагогической системы является развитие художественной культуры личности на всех этапах ее взросления путем освоения изобразительного искусства. Общая цель включает в себя различные педагогические аспекты: общеобразовательный - формирование художественного кругозора, развивающий - развитие эстетического сознания, системы художественно-графических умений, воспитательный - воспитание положительного отношения к ИЗО, качеств характера.
Каждый возрастной этап предполагает определение приоритетных направлений целеполагания. Изучение научной литературы по исследуемой теме позволили определить следующие цели в ДОУ, школе, вузе: для дошкольников и младшие школьников - развитие наблюдательности и фантазии, для подростков и старшеклассников - художественного интереса и потребностей, для студентов ХГФ - развитие профессионально-педагогических и художественных потребностей, положительного отношения к миру природы и миру людей.
Предполагаемый результат - высококультурная, художественно-развитая, творчески активная, конкурентоспособная личность.
На каждом возрастном этапе ставятся общепедагогические задачи (воспитательные, дидактические), общепедагогические задачи насыщенные художественным содержанием, специальные (освоение технических навыков в области ИЗО-искусства, знаний в области цветоведения и формообразования, основ народного искусства.
Для решения задачи выбора содержания обучения нами были изучены и проанализированы существующие программы обучения изобразительной грамоте на каждом этапе развития ребенка от ДОУ до вуза.
В дошкольном образовании существуют следующие программы: S тминовая программа, составленная по возрастным группам и предусматривающая воспитание у детей в процессе знакомства с разными видами искусства, с окружающей действительностью - любви к прекрасному, обогащение их духовного мира, развитие воображения, чувств; в каждой возрастной группе предусматривает формирование представлений, умений и навыков на занятиях и закрепление, и совершенствование их вне занятий; на занятиях ИЗО решаются задачи: формирование у детей первых представлений об искусстве, способности воспринимать его, развитие умений в рисовании, лепке, аппликации; недостатками программы являются: недостаточный учет психического развития ребенка, рассматривание жизни детей только с позиции организации процесса обучения (без учета целостного формирования личности), малочисленность и отсутствие разнообразия форм и методов обучения изобразительному искусству и видов художественно-творческой деятельности, однотипность традиционного наглядно-иллюстративного материала (И. Шишкин «Рожь», В. Васнецов «Аленушка», «Богатыри» и т. д.), развитие ребенка ставится в зависимости исключительно от содержания обучения, прохождение программы всеми детьми группы в одни и те же сроки; ппрограмма «Радуга», разработанная коллективом лаборатории дошкольного воспитания под руководством Т. Н. Дороновой по заказу Министерства образования России и действующая с 1989 г.; в отличие от типовой программы не просто поставлены задачи и пути реализации, но и дан анализ психофизических особенностей каждого возраста; направлена на решение задач: воспитание эмоциональной отзывчивости на состояние других людей, красоту окружающего мира и произведений искусства, подготовку к учебе и жизни в следующей «социальной ситуации развития» - школе; в данной программе впервые поставлена задача создания условий для обеспечения эмоционального благополучия ребенка в ДОУ, атмосферы психологического комфорта, требования к знаниям, умениям и навыкам детей по отдельным видам деятельности заменены на задачи, связанные с общим психическим развитием, понимаемым как становление деятельности, сознания и личности ребенка, необходимым условием которого является развивающее обучение, жизнь детей рассматривается в контексте формирования личности ребенка, решается задача доверительного отношения ребенка к взрослому, осуществляется выбор ведущего типа общения взрослого с ребенком на каждом возрастном этапе, разрабатываются технологии обучения, позволяющие ориентироваться на достижение реальных результатов каждым ребенком, варьирование форм работы и темпов обучения детей, продуктивная изобразительная деятельность организована таким образом, чтобы помогать развивать у ребенка способность ставить собственные цели, удерживать их и реализовы-вать разными способами, используя взрослого в качестве консультанта и учителя, в соответствии со стоящими в программе общими задачами деятельность педагогов направлена на развитие у каждого ребенка его собственной деятельности, не заменяя ее деятельностью по заданию, в которой он реализует цели, поставленные ему взрослым; впервые проблема преемственности дошкольного образования и школы решаются комплексно, рассматриваютсй все аспекты адаптационного к школе периода и предлагаются мероприятия, позволяющие подготовить детей к переходу в новую социальную ситуацию развития с минимальными психологическими потерями, эта работа включает: поддержку познавательной мотивации, специальную подготовку к школе, формирование психологической устойчивости к неуспеху, уверенности в собственных силах и возможностях, адекватности установки на оценку формирования формальных коммуникативных навыков и др.; в изобразительной деятельности процессы восприятия, которые имеют собственные законы формирования и функционирования, отделены содержательно и методически от вопросов формирования изобразительных навыков детей.
Особенности преемственного развития художественной культуры дошкольников и младших школьников средствами ИЗО
Художественное развитие средствами изобразительного искусства должно отвечать целям и задачам общего образования и воспитания детей в нашей стране. Одной из важнейших проблем развития художественной культуры подрастающего поколения является успешное решение преемственности в изобразительном творчестве, в обучении рисованию, как в детском саду, так и в школе, тем более как свидетельствует анализ существующих процессов педагогического и эстетического развития дошкольников и младших школьников, проблема преемственности в обучении их рисованию требует дальнейших теоретических и экспериментальных исследований, практических разработок, направленных на совершенствование эстетического развития подрастающего поколения.
Преемственность - как закономерность развития нацеливает педагогов на преемственную связь в работе между дошкольным и школьным возрастом. То есть, школа обеспечивает дальнейшее развитие важнейших перспективных «приобретений» детьми дошкольного возраста и одновременно способствует формированию качественно новых особенностей и черт личности ребенка в соответствии с целями и задачами начального обучения. Таким образом, преемственность в системе образования - это установление взаимосвязи между детским садом и школой в целях последовательного решения целей и задач обучения и воспитания.
Преемственность детского сада и школы предполагает взаимосвязь их воспитательно-образовательной работы» методов ее осуществления.
Необходимость преемственности между дошкольным учреждением и школой усиливается в еще большей мере в связи со значительно возросшей ролью общественного дошкольного воспитания в современных условиях. Дошкольное воспитание - первое звено в системе нашего образования.
Преемственность между ДОУ и школой предусматривает, с одной стороны, передачу детей в школу с таким уровнем общего развития и воспитанности, который отвечает требованиям школьного обучения, с другой -опору школы на знания, умения, качества, которые уже приобретены дошкольниками, активное использование их для дальнейшего всестороннего развития учащихся.
Процесс преемственности осуществляется как по содержанию обучения и воспитания, так и по методам, приемам, организационным формам учебно-воспитательной работы, особенно в современных условиях гуманизации и демократизации системы образования, широкой вариативности действующих программ воспитания и обучения детей в дошкольных образовательных учреждениях и начальных классах школы.
Как уже говорилось в предыдущих параграфах, проблема имеет свое длительное историческое развитие. Что же касается вопросов преемственности между дошкольным учреждением и школой, в обучении изобразительному творчеству, то хочется отметить, что еще чешский педагог Я. А. Коменский (1592-1670) в своем теоретическом обосновании по вопросам преемственности и взаимосвязи между дошкольным и школьным воспитанием отводил важную роль развитию природных дарований посредством наук и искусств. Он отмечал, что одну из трех важнейших видов деятельности - деятельность руки, - нужно развивать с помощью рисования. Коменский, утверждая важность рисования для формирования всесторонне развитого человека, предлагал внести этот предмет в материнские школы как необходимое занятие для развития наблюдательности, ощущений ребенка: «Позволяйте им (детям) также срисовывать рисунки, если они захотят. Мало того, подстрекайте их к тому, чтобы они этого захотели. Во-первых, это также заостряет их внимание к вещам. Во-вторых, они станут наблюдать взаимные пропорции между отдаленными деталями вещей. Наконец, будут развивать ловкость рук, что полезно во многих отношениях» (25, с. ). Коменский подчеркивал, что, приобщая детей дошкольного возраста к определенным знаниям, можно заложить первые основы общего научного образования, и чем ближе воспитатели будут стоять к научному пониманию мира, тем правильнее они поведут детей в научном направлении.
Немецкий педагог XVIII века И. Б. Базедов в труде «Элементарное руководство», которое проиллюстрировано более ста гравюрами, продолжает развитие идей Коменского и предлагает давать детям реальные знания, приучать к ручным занятиям, в том числе и к рисованию.
В конце XVIII - начале XIX века Фридрих Фребель высказывает мнение, что детский сад должен обеспечивать ребенку всестороннее развитие: физическое, умственное, нравственно-религиозное, эстетическое, развивать ребенка как целое (как социальное существо). Таким образом, детский сад должен стать базой для подготовки детей дошкольного возраста к школьному обучению. Преемственность между этими звеньями осуществля-ется по содержанию обучения. Это и занятия с детьми по развитию речи, работа с дарами Фребеля - строительным материалом, подвижные игры, плетение из бумаги, вышивание, конструирование из бумаги, из палочек, рисование, лепка, и др. «... Развитие способности к рисованию в ребенке составляет одну из существеннейших задач развивающего воспитывающего обучения человека, составляет одно из самых существенных оснований давно предполагаемого человечеством и теперь с вожделением ожидаемого общего воспитания человечества, воспитания человеческого рода, для всеобщего единения жизни. Благодаря тому, что сила рисования была познана не вполне, и на ее укрепление и дальнейшее упражнение не обращалось общего внимания как на неразрывное звено истинно человеческого образования, и оно не рассматривалось как существенное воспитательное средство образования человечества, человечество, и, прежде всего дети, были до сих пор лишены одного из самых сильных средств обучения» (191, с. 407).
Итальянский педагог Мария Монтессори (1870 - 1952) разработала прогрессивную для своего времени целостную образовательную систему (которая внедряется и распространяется в современных российских инновационных школах). «...С биологической точки зрения свободу при воспитании ребенка в первые годы его жизни надо понимать как условие, наиболее благоприятное для развития его личности. Развитие же это должно быть, как физическое, так и духовное» (129, с.97 -123,136-138).
Мария Монтессори призывала к предоставлению детям свободы для «самовоспитания и самообучения», утверждая, что «мы так же мало способны создавать внутренние качества человека, как и внешние формы его тела» (130, с. 5). ДОУ и затем начальная школа должны стать лабораторией дающей возможность изучать психическую жизнь ребенка. Внутренние потребности ребенка нельзя «отгадать», а можно только определить, если оставить ребенка в самопроизвольных, естественных проявлениях. Необходима такая обстановка, которая соответствовала бы его «самовоспитанию и самообучению».
