Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы управления развитием субъектности учителя в условиях образовательного учреждения
1.1. Педагогическая деятельность учителя в условиях личностно-ориентированной школьной системы 14-44
1.2. Проблема управления развитием субъектности учителя в условиях общеобразовательной школы 45 - 73
1.3. Теоретическая модель управления развитием субъектности учителя в условиях личностно ориентированной школьной системы 74-102
Выводы по первой главе 103 - 104
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по управлению развитием субъектности учителя в условиях образовательного учреждения
2.1. Технология управления развитием субъектности учителя в условиях образовательного учреждения 105 - 127
2.2. Состояние управления процессом развития субъектности учителя общеобразовательной школы 128-161
2.3. Интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы по управлению развитием субъектности учителя в условиях общеобразовательной школы 163 - 183
Выводы по второй главе 184 - 187
Заключение 187-189
Библиография 190-206
Приложения 207-228
- Педагогическая деятельность учителя в условиях личностно-ориентированной школьной системы
- Проблема управления развитием субъектности учителя в условиях общеобразовательной школы
- Технология управления развитием субъектности учителя в условиях образовательного учреждения
- Состояние управления процессом развития субъектности учителя общеобразовательной школы
Введение к работе
Модернизация школьного образования требует формирования нового типа учителя, имеющего ценностное отношение к своей профессии, способного не только адаптироваться к новым социально-педагогическим условиям, но и проявлять инициативность, авторство, собственную преобразующую активность, стремление к непрерывному профессионально-личностному развитию.
Сегодня школе нужен педагог, имеющий высокий уровень общей и профессиональной культуры, личностный потенциал, который ему позволяет в процессе педагогического труда достигать вершин самосовершенствования, вносить свой индивидуальный творческий вклад в образование и стимулировать в обществе интерес к результатам инновационной педагогической деятельности. Решение названных проблем возможно только при наличии таких качеств у школьных педагогов, как компетентность, креативность, способность к рефлексии, критичность, инновационность, готовность к самообразованию, к непрерывному профессионально-личностному развитию. Современный учитель призван стать инициатором преобразовательных процессов в школе, активным участником совместной коллективной деятельности по развитию личностно ориентированной профессиональной среды, способствующей расширению субъектного поля всех участников образовательного процесса.
Движущей силой обеспечения субъектной позиции учителя в условиях образовательного учреждения (ОУ) является активность. Именно в условиях ОУ происходит становление, развитие, совершенствование, самосовершенствование учителя как субъекта, автора, творца, активного преобразователя своей профессиональной деятельности. В связи с этим школа, ее руководители призваны создавать благоприятные условия для формирования самостоятельности, педагогического мастерства учителей, творческой самореализации, самопроявления, самовыражения, а также стимулировать их инновационную деятельность. Ведущим фактором профессионально-личностного раз-
вития учителей в условиях ОУ является обновление содержания управленческой деятельности в школе на демократических началах.
Теоретико-методологические основы гуманистической направленности профессиональной деятельности представлены в работах Р. Бернса, Л.С. Выготского, А. Маслоу, А.Г. Пашкова, К. Роджерса, В.А. Сластенина, А.Н. Хо-дусова и др.
Теоретические вопросы, связанные с исследованием феномена личности педагога как субъекта профессиональной деятельности, его мотивации были раскрыты в ряде работ отечественных и зарубежных исследователей (К. Адельфера, В.А. Адольфа, Д. Боуэна, М. Вудкока, Б.З. Вульфова, Т.М. Давыденко, ЛЯ. Дорфмана, И.А. Зимней, А. Маслоу, Г. Олпорта, В.А. Петровского, К. Роджерса, В.В. Серикова, Д. Фрэнсиса и др.).
Психологическая структура личности и условия ее развития в творческой деятельности отражены в работах К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, Л.И. Анцыферовой, А.Г. Асмолова, Л.И. Божович, А.В. Брушлинского, Ю.Н. Кулют-кина, А.Н. Леонтьева, А.В. Мудрика, А.В. Петровского, К.К. Платонова, А.В. Ре-принцева, С.Л. Рубинштейна, В.И. Слободчикова, Г.С. Сухобской, Н.К. Шабанова и др.
Изучению особенностей творческой реализации учителем личностно ориентированного школьного образования посвящены исследования О.С. Газмана, Е.В. Бондаревской, СВ. Кульневича, В.В. Серикова, Е.Н. Степанова, И.С. Якиманской и др.
На наличие субъектного опыта как показателя сформированности ключевой профессиональной компетентности школьных педагогов указывается в работах И.А. Зимней, Г.Н. Подчалимовой, П.И. Третьякова, А.В. Хуторского, Т.И. Шамо-вой и др.
Проблемы самосовершенствования учителя, его непрерывного профессионально-личностного развития раскрыты Е.И. Исаевым, И.Ф. Исаевым, А.Г. Ковалевым, Л.Н. Макаровой, М.М. Поташником, Г.В. Сороковых и др.
Вопросы самоактуализации личности педагога целостно представлены в ра-
ботах Б.З. Вульфова, У. Глассера, А. Маслоу, Л.М. Митиной, Г. Олпорта, К. Роджерса, Н.А. Подымова, Л.С. Подымовой и др.
Формированию позитивной Я-концепции учителя уделено внимание в работах Б.З. Вульфова, Н.Д. Никандрова, Р.Х. Шакурова и др. Теория самоконцепции раскрыта в работах Б. Шамира.
Технология профессионально-личностного саморазвития специалистов представлена в исследовании П.И. Образцова. Технологическое обеспечение профессионально-личностного развития учителя в условиях школы рассматривается в работах Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, А.И. Умана, Т.И. Шамовой, Н.А. Ша-рай.
Отдельным аспектам исследования проблемы развития субъектности учителя в системе внутришкольного управления посвящены работы М.В. Артюхова, В.Г. Афанасьева, Т.М. Давыденко, В.И. Зверевой, И.В. Ильиной, Ю.А. Конаржевского, B.C. Лазарева, О.Е. Лебедева, A.M. Моисеева, Н.В. Немовой, И.М. Подушкиной, Г.Н. Подчалимовой, М.М. Поташника, М.С. Степанова, П.И. Третьякова, К.М. Ушакова, Т.И. Шамовой и др. В данных работах акцентируется внимание на особенностях организации методической работы учителей в условиях модернизации, отмечается, что в настоящее время сложилась тенденция привлечения рядовых педагогов к процессу совместного целеполагания, планирования, организации, контроля и коррекции содержания, форм и методов методической работы в ОУ.
Вместе с тем, процесс демократических преобразований на данном уровне осуществляется медленно. Основной причиной этого является отсутствие научного сопровождения и опыта применения на практике идей полисубъектного управления. Следует отметить, что вопрос об управлении развитием субъектности учителя в условиях ОУ до настоящего времени в теории и практике внутришкольного управления не ставился. Не определены параметры, которые характеризуют процесс управления развитием субъектности учителя в системе внутришкольного управления; не раскрыты особенности взаимодействия управляющей и управляемой подсистем, объектов и субъектов управления развитием; не обоснована организационная структура управления, обеспечивающая пространство для развития
творчества, креативности, авторства школьных педагогов, не разработаны критерии формирования субъектности учителя; не выявлен комплекс условий, обеспечивающих развитие позиции учителя как субъекта, автора, активного самостоятельного творца, хозяина своей профессиональной судьбы в условиях внутришкольнои системы управления.
Изучение психолого-педагогической литературы и школьной практики, анализ опыта развития субъектности учителя в условиях ОУ позволили выявить противоречие между объективно растущей потребностью в развитии творческой, созидательной, преобразовательной деятельности учителя в условиях ОУ и традиционной системой управления персоналом, ориентированной лишь на формирование профессиональной компетентности как отдельного компонента субъектности учителя; между ориентацией внутришкольнои системы управления развитием персонала на формирование активной позиции учителей как субъектов и отсутствием опыта решения данной проблемы в условиях ОУ.
С учетом этих противоречий была определена проблема исследования: каковы педагогические условия управления развитием субъектности учителя. Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования - процесс развития субъектности учителя.
Предмет исследования - управление развитием субъектности учителя в условиях общеобразовательной школы.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были определены следующие задачи:
Раскрыть сущностные характеристики развития субъектности учителя в условиях образовательного учреждения.
Разработать критерии, показатели и уровни развития субъектности учителя.
Обосновать теоретическую модель управления развитием субъектности учителя.
4.Разработать и экспериментально проверить технологию управления развитием субъектности учителя в школьных личностно ориентированных системах.
5.Выявить педагогические условия эффективности управления развитием субъ-ектности учителя.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что процесс управления развитием субъектности учителя в условиях образовательного учреждения будет успешным, если:
-субъектность учителя рассматривается как интегральная способность его личности, обеспечивающая продуктивность профессиональной деятельности в не регламентированных полностью условиях, профессионально-личностное саморазвитие школьных педагогов;
-процесс управления развитием субъектности учителя осуществляется на основе переориентации стратегии управления методической работой, обеспечения перехода от административного управления к взаимодействию и партнерству, от моносубъектного к полисубъектному управлению развитием ОУ; -теоретическая модель управления развитием субъектности учителя в условиях образовательного учреждения разрабатывается на основе системного, личностно ориентированного и рефлексивного подходов; включает интеграцию всех уровней управления: локального (личностно ориентированной профессиональной среды), уровня функциональных служб, субъектно-личностного уровня; модель служит приобретению субъектами управления собственного опыта творческого решения профессиональных проблем в условиях совместной партнерской деятельности; -технология управления развитием субъектности учителя представлена взаимосвязью проблемно-целевого, предметно-содержательного, организационного, рефлексивно-оценочного этапов, обеспечивающих преобразование теоретического замысла полисубъектного управления развитием в конкретный проект по его реализации - «выращивание» педагогов-творцов в условиях ОУ; -результативность управления развитием определяется комплексом педагогических условий, связанных с межсубъектным взаимодействием всех участников образовательного процесса; включением педагогов в преобразовательную профессионально-педагогическую деятельность; организацией управленческой деятель-
ности по развитию компетентности и профессионально-личностного саморазвития учителей.
Общую философскую основу исследования составляют положения о взаимосвязи и взаимообусловленности явлений; о развитии личности как субъекта познания, общения и трудовой деятельности; о взаимосвязи теории и практики в процессе человеческого познания и преобразования действительности; о диалектике общего, особенного и единичного; о признании социальной сущности управления.
Общенаучная методология исследования представлена системным, лично-стно ориентированным, рефлексивным подходами.
Общая концепция исследования опирается: -на ведущие положения психологических и педагогических теорий о личности как саморазвивающейся системе, субъекте творческого процесса и высшей ценности общества (Е.И. Исаев, В.А. Петровский, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, В.И. Сло-бодчиков, С.Л. Рубинштейн и др.);
-на идеи творчества как способа эффективного саморазвития и профессионально-личностной самореализации (B.C. Библер, Д.Б. Богоявленская, Л.С. Подымова и
др.);
-на разработки отечественных и зарубежных авторов в области самоактуализации и творческого саморазвития (Б.З. Вульфов, Т. Грининг, А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс, В. Штерн и др.);
-на теорию управления школой (В .Г. Афанасьев, И.Ф. Исаев, Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, Л.П. Погребняк, М.С. Степанов, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.); -на идеи полисубъектного управления развитием (Т.М. Давыденко, В.И. Коваленко и др.).
Методы исследования. В соответствии с логикой исследования для решения поставленных задач применялся комплекс взаимодополняющих теоретических, эмпирических, статистических методов, адекватных предмету исследования, в том числе: теоретический анализ, обобщение, классификация, моделирование, педагогический эксперимент, социологические методы, обобщение инновационного пе-
дагогического опыта, включенное наблюдение, методы математической статистики.
Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе муниципального общеобразовательного учреждения № 32 города Курска. В эксперименте на разных ступенях приняли участие около 180 обучающихся, 120 руководителей школы, 240 учителей г. Курска и Курской области.
На первом этапе (2001-2002 гг.) изучалась философская, социологическая, педагогическая и психологическая литература по проблеме исследования, осуществлялся выбор объекта и предмета исследования, разработка гипотезы и логики исследования, определение его базы. Проводился анализ состояния развития субъектности учителя, выявлялись затруднения руководителей школы и учителей в реализации полисубъектного взаимодействия в условиях ОУ.
На втором этапе (2002-2004 гг.) проводилась разработка содержания, структуры, критериев и показателей оценки уровня развития субъектности учителя и управления этим процессом. В ходе опытно-экспериментальной работы осуществлялись моделирование и реализация технологии управления развитием субъектности учителя в условиях общеобразовательной школы. Одновременно вносились коррективы в методику исследования, формулировались предварительные выводы и рекомендации.
На третьем этапе (2004-2006 гг.) проводился анализ динамики развития субъектности учителя в условиях общеобразовательной школы; систематизировались и обобщались результаты исследования и их внедрение в практику работы школ; формулировались основные теоретические выводы.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Субъектность учителя является интегративной характеристикой личности, отражающей ее активно-избирательное, инициативно-ответственное преобразование отношений к себе, своей профессиональной деятельности, к коллегам, другим участникам образовательного процесса. Как комплексное личностное образование субъектность характеризуется активностью, автономностью, целостностью, креативностью, самоценностью. Структура субъектности учителя представлена сово-
купностью следующих компонентов, обеспечивающих активную субъектную позицию: развитием профессиональной компетентности, реализацией личностного потенциала, формированием педагогической рефлексии.
Процесс развития субъектности учителя выступает одним из ведущих объектов управления персоналом в личностно ориентированных школьных системах. В условиях ОУ разрабатывается система управленческих действий, обеспечивающая творческую активность, инициативу школьных педагогов. Управление развитием субъектности учителя в условиях ОУ -характеризуется как полисубъектное диалогическое взаимодействие управляемой и управляющей подсистем, позволяющее обеспечить развитие субъектности ученика.
Теоретическая модель управления развитием субъектности учителя основывается на системном, личностно ориентированном и рефлексивном подходах и предусматривает: определение цели и содержания управления развитием субъектности учителя, адекватной потребностям личности, общества, государства; опору на принципы управления развитием субъектности; разработку инновационной организационной структуры управления, обоснование объектов и субъектов управления, форм их взаимодействия с учетом творческого потенциала последних; описание горизонтальных связей коллективных и персональных субъектов управления; построение критериально-оценочной базы и технологии управления развитием.
Технология управления развитием субъектности учителя в условиях ОУ включает в себя следующие этапы: проблемно-целевой, проектировочный, предметно-содержательный, организационный, рефлексивно-оценочный, на которых обеспечивается согласование деятельности субъектов, формирование их активной позиции.
Критериями оценки эффективности развития субъектности учителя в условиях ОУ являются: критерий продуктивности (показатели: развитие мотивации учителя к инновационной деятельности, повышение профессиональной компетентности, позитивные изменения в результатах педагогической деятельности); критерий развития личностно ориентированной профессиональной среды (показатели: профессиональные ценности, личностно ориентированное содержание педагогиче-
ской деятельности, личностно ориентированные технологии, условия результативности).
5. Эффективность управления развитием субъектности учителя обеспечивается выполнением следующих педагогических условий: организацией продуктивного взаимодействия между всеми субъектами управления; оказанием учителям консультативной, научно-методической помощи в разработке позитивной «Я-концепции» развития инновационной деятельности на основе использования индивидуальных, групповых и коллективных форм работы; формированием ценностно-смыслового отношения учителей к реализации инновационного потенциала в условиях ОУ; организацией работы методической службы школы с учителями по развитию творческой, авторской позиции в профессиональной деятельности; формированием готовности педагогов к непрерывному профессионально-личностному саморазвитию.
Результаты, полученные исследователем, их научная новизна заключаются в следующем:
выявлена совокупность признаков, раскрывающих сущность управления развитием субъектности учителя в условиях общеобразовательной школы;
создана теоретическая модель управления развитием субъектности учителя в личностно ориентированных школьных системах;
разработана технология управления развитием субъектности учителя в условиях образовательного учреждения;
определены критерии и показатели результативности управления развитием субъектности учителя в условиях общеобразовательной школы;
обоснована совокупность педагогических условий, осуществление которых обеспечивает эффективность управления развитием субъектности школьных педагогов.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
уточнены понятия «субъектность учителя», «развитие субъектности учителя»;
в понятийно-категориальный аппарат теории внутришкольного управления введено понятие «управление развитием субъектности учителя» в условиях ОУ;
- обоснованы и раскрыты особенности этапов процесса развития субъектности учителя: становление, развитие, совершенствование и самосовершенствование.
Практическая значимость исследования состоит в разработке технологии управления развитием субъектности учителя в условиях общеобразовательной школы, создании комплексно-целевой программы развития персонала «Управление развитием субъектности учителя в условиях образовательного учреждения».
Разработанные критерии и показатели результативности развития субъектности учителя в условиях ОУ применяются при оценке успешности профессиональной деятельности учителей, при их аттестации.
В практической деятельности руководителей школ найдут применение созданные и апробированные в ходе исследования адаптивные модели развития субъектности учителей, методика педагогического мониторинга успешности педагогических кадров в условиях школы.
Материалы исследования могут применяться в системе управленческой деятельности ОУ.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается методологической определенностью исходных позиций, опирающихся на системный, личностно ориентированный и рефлексивный подходы; использованием системы теоретических и эмпирических методов, адекватных задачам и логике исследования; репрезентативностью выборочных совокупностей, доказательностью и непротиворечивостью выводов, длительностью и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования нашли отражение в научных статьях, докладах и тезисах. Итоги проведенного эксперимента обсуждались и получили одобрение на всероссийских и международных научно-практических конференциях в гг. Москве, Белгороде, Казани, Рязани, Ростове на/Дону, Курске. Результаты исследования внедрены в программы внутришкольной системы управления, в управленческую практику образовательных учреждений г. Курска и Курской области.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографического списка и приложений.
Во введении раскрывается актуальность выбранной темы; дается ее обоснование; определяются цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования; характеризуется методологическая основа, методы и база исследования; обосновываются достоверность, научная новизна, теоретическая и практическая значимость; формулируются основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические основы управления развитием субъектности учителя в условиях общеобразовательной школы» раскрывается общая и специальная методология исследования, анализируются сущностные характеристики и обосновывается теоретическая модель управления развитием субъектности учителя в условиях личностно ориентированных школьных систем.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по управлению развитием субъектности учителя в процессе внутришкольного управления» обосновывается технология управления развитием субъектности школьных учителей, определяется программа, ход и результаты опытно-экспериментальной работы. Доказывается закономерная необходимость и условия перевода системы управления развитием в режим непрерывного профессионально-личностного развития учителей. Осуществляется интерпретация полученных результатов.
В заключении обобщаются результаты исследования, излагаются основные выводы и направления дальнейших исследований.
Приложения содержат методические и статистические материалы исследования.
Педагогическая деятельность учителя в условиях личностно-ориентированной школьной системы
Интерес к становлению и развитию субъектного, творческого начала в учителе как специалисте-профессионале в условиях ОУ в настоящий момент значительно возрос. Ведущим фактором развития субъектности учителя является создание личностно ориентированных школьных систем. Данные системы призваны обеспечить условия для свободы творчества, активности, стремления к самосовершенствованию, профессионально-личностному развитию, формированию позитивной педагогической «Я-концепции».
Основные принципы образовательной политики в России в части создания условий для развития личностно ориентированных школьных систем определены в Законе Российской Федерации «Об образовании», раскрыты в Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 года и Федеральной программе развития образования на 2006 - 2010 годы; развиваются в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года. Согласно названным документам, в настоящее время возникает необходимость в создании механизма устойчивого развития личностно ориентированных школьных систем, в которых культивируется авторство, творчество, созидательная, преобразовательная деятельность учителя, направленная на формирование активной субъектной позиции школьников, стимулирование их личностных достижений, вовлечение обучающихся в процесс непрерывного саморазвития.
Для определения сущности личностно ориентированной школьной системы необходимо уточнить понятие «система». Как отмечает В.Г. Афанасьев, система рассматривается как «совокупность объектов, взаимодействие которых обусловливает наличие новых интегральных качеств, не свойственных образующим ее частям и компонентам» [7, с.29]. Характеристика системы дополняется такими ее показателями, как появление множества структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям воспитания, образования и обучения подрастающего поколения и взрослых людей [4, 7, 174, 176]. Таким образом, систему характеризует наличие структуры, то есть наличие определенных связей и отношений между компонентами. Под связью понимается взаимодействие, при котором изменение одного компонента системы приводит к изменению других. В свою очередь меняется и тот компонент, который вызвал это взаимодействие. Способ связи определяет структуру системы. Интегративность является результатом, получаемым от взаимодействия элементов. С этой точки зрения следует говорить о сложной социально-педагогической системе, к которой относится общеобразовательная школа. Ее характеризует: целеустремленность, наличие коммуникативных свойств, наличие управления [4, 189].
Изменения, происходящие в системах, в том числе в школе как социально-педагогической системе носят упорядоченный характер, благодаря управлению. Упорядоченность структурно-функциональных компонентов, их интеграция и взаимодействие со средой могут обеспечиваться собственными органами и механизмами управления. В этом смысле они выступают как самоуправляемые системы. Управление же является особым, системообразующим элементом данной системы.
В работах П.И. Третьякова и Т.И. Шамовой данная система представлена целостностью взаимодействующих на основе сотрудничества между собой, окружающей средой и ее духовными и материальными ценностями участников педагогического процесса, направленного на формирование и развитие личности [174,176]. Эта позиция нам близка, в дальнейшем мы будем придерживаться точки зрения названных авторов в решении проблемы управления развитием субъектности учителя в условиях ОУ.
В теории управления термин управление трактуется с трех позиций. Как деятельность по реализации целей организации характеризуют управление М.В. Артюхов, B.C. Лазарев, М.М. Поташник, А. Файоль и др. Это определение важно с точки зрения ориентирования на получение результата. Однако оно не обращает внимания на изменение в ходе этой деятельности субъектного опыта участников образовательного процесса.
Представители второй позиции рассматривают управление как воздействие одной системы на другую (А.А. Орлов, Н.С. Сунцов, Н.Д. Хмель и др.).
Представители третьей точки зрения (Т.М. Давыденко, И.В. Ильина, Ю.А. Конаржевский, В.Ю.Кричевский, М.С. Степанов, И.М. Подушкина, Г.Н. Подчалимова, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.) управление рассматривают как взаимодействие всех элементов системы, ее объектов и субъектов, по мнению данных авторов, взаимодействие обеспечивает органическое сочетание изменений воздействующих друг на друга субъектов. Такое понимание управления предполагает взаимное изменение управляющих и управляемых, убеждает в необходимости изменения взаимодействующих субъектов и самого процесса взаимодействия как смены его состояний. Данный подход представляется нам наиболее продуктивным. Стратегия управленческого взаимодействия основывается на коллективном обсуждении, сотрудничестве между субъектами, партнерстве. Отношения между субъектами строятся на основе демократических начал, активность субъектов проявляется в развитии духовных ценностей, формирования общественного мнения. Структура управления от линейно-функциональной перемещается в сторону матричной модели, поскольку между субъектами формируются гибкие, неоднозначные отношения. Характер данных отношений отличается диалогично-стью, делегированием полномочий по уровням управления. В этом случае доминируют самоконтроль и взаимоконтроль, расширяется спектр полномочий субъектов, повышается возможность для проявления их активности и самостоятельности. Движущей силой данной системы становится активное творчество всех субъектов управления.
Зарубежные и отечественные исследователи теории управления следующим образом определяют структуру и состав управленческой деятельности: постановка цели, планирование, организация, контроль, регулирование [42, 43, 85, 110, 111]. К числу инструментов управления относятся: иерархия, культура, рынок. В социальных системах все названные инструменты сосуществуют, однако для современного управления характерно стремление к неформальным, демократическим, гибким способам, основанным на совете между руководителем и подчиненным.
Результативность управления повышается за счет взаимодействия функций управления, их инновационного наполнения. Именно за счет появления новых функций управление обеспечивает новое качество школьной системы, приобретает ее личностно ориентированную направленность. М.В. Артюхов к числу таких функций относит: регионоориентированную, ценностную, культуросозидательную, акмеологическую, гуманитарную. Такая трактовка функций управления развитием нам представляется продуктивной. Мы к ней обращались в ходе характеристики функций управления развитием субъект-ности учителя в условиях ОУ.
Остановимся подробнее на характеристике школьной системы как личностно ориентированной.
Задачи, которые сегодня стоят перед школой, требуют от ее руководителей и учителей новых компетенций, обеспечения готовности к решению нестандартных ситуаций в школьной практике, реализации активно-избирательного, инициативно-ответственного преобразования отношений к себе, своей профессиональной деятельности, коллегам, ученикам. Важную роль в данном процессе играет внутришкольная система управления, которая призвана содействовать вовлечению учителей в процесс профессионально-личностного саморазвития, формированию их профессиональной компетентности, развитию личностного потенциала, повышению общей и профессиональной культуры, обеспечению способности учителя осуществлять педагогическую деятельность, общение, познание, рефлексию и другие виды деятельности, применимые в школьной практике с позиции преобразования, созидания, на основе творческой деятельности.
В теории и практике педагогики характеризуются традиционные и нетрадиционные школьные системы. В рамках традиционной системы школьного образования (личностно-отчужденнои) доминирует представление о том, что основной целью школы является вооружение школьников определенными знаниями, умениями и навыками. К другим характеристикам этой модели следует отнести: академический, классно-урочный характер овладения школьниками знаний; доминирование оценки деятельности учащихся по показателям школьной успеваемости; отсутствие дифференцированного подхода к обучению школьников, предъявление одинаковых требований всем обучающимся, независимо от особенностей их индивидуального развития и др. (Е.В. Бондаревская). Содержание обучения в традиционной школе во многом характеризуется технократичностью. Однако очевидной и востребованной следует считать необходимость преодоления технократической ориентации школы; усиление духовно-гуманитарных начал в образовании; переосмысление социокультурных оснований деятельности человека [14, 12].
Проблема управления развитием субъектности учителя в условиях общеобразовательной школы
Исследование процесса развития субъектности учителя в единстве социокультурного и педагогического аспектов приобретает сегодня особую актуальность по целому ряду причин. Во-первых, до настоящего времени не исследованы роль и место внутришкольной системы управления в оптимизации процесса развития субъектности учителей в многоуровневой системе управления. Рассмотрение особенностей данного феномена в рамках философии и теории управления позволит внести существенный вклад в разработку стержневой концепции управления развитием социальных систем. Во-вторых, управление развитием субъектности учителя до настоящего времени не изучено, в то время, как оно может рассматриваться как инновационный компонент управления. В-третьих, в педагогике взрослых дается характеристика средств самоактуализации личности в мире профессии, к числу которых относится развитие субъектности школьного учителя. Но из поля зрения исследователей выпала проблема методологии самого процесса управления развитием субъектности учителя.
При анализе категории управления развитием субъектности учителей мы исходили из общефилософской трактовки понятия развитие. Под развитием системы понимается необратимое, закономерное, направленное, сущностное изменение, нацеленное на получение нового качества системы. Известно, что любая система характеризуется взаимосвязанными свойствами: структурой, функционированием и развитием. Функционирование системы, с точки зрения философии, связывается с обратимой деятельностью структуры, изменения в которой не привносят значительных преобразований. Структура остается стабильной. Развитие же системы предполагает глубокие изменения в структуре и ее функционировании. Развитие характеризуется необратимыми изменениями структуры и характера функционирования. В нашей работе качественные изменения коснулись организационной структуры управления. Преобразования в ней происходят на основе полисубъектного, диалогического взаимодействия субъектов управления.
Взаимодействие мы рассматриваем как сложный, многофакторный и многоаспектный процесс, в котором происходят взаимообусловленные и взаимосвязанные изменения взаимодействующих сторон и их взаимообогащение. При взаимодействии субъектов управления развитием субъектности учителей происходит взаимное влияние их друг на друга, обмен деятельностью, ценностными ориентациями, информацией, создаются установки на взаимопонимание, сотрудничество и сотворчество, вырабатывается стратегия совместной деятельности, кооперации, партнерства. Это требует обращения к новой организационной структуре управления.
Сущность новой организационной структуры управления проявляется в том, что управляющая и управляемая подсистемы управления развитием субъектности «выстраивают» свои отношения и совместную деятельность на основе полисубъектной парадигмы управления (А.Т. Абрамов, Т.М. Давыденко, И.В. Ильина, В.И. Коваленко, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова). Их совместная деятельность направлена на обоснование ценностей, целей, содержания, ресурсов, их развитие, реализацию личностных смыслов субъектов, их самореализацию и саморазвитие, «выращивание» способностей к самоорганизации образовательной деятельности. Полисубъектное управление служит переводу управления развитием субъектности учителя из режима функционирования в новое качество, обеспечивающее условия непрерывного профессионально-личностного развития школьных учителей, в том числе в условиях ОУ.
В управляющей подсистеме, согласно И.В. Ильиной, содержательное взаимодействие, согласование позиций возникает на уровне субъектов управления. Их в системе управления развитием субъектности учителя в условиях ОУ множество. Один из них (совет по инновациям) является коллективным субъектом, другие (руководители школы, руководители структурных подразделений и учителя) - персональными субъектами управления. Коллективный и персональные субъекты управления взаимодействуют между собой на основе диалога, интеграции, обмена ценностными ориентациями, информацией. Так, руководители школы, руководители структурных подразделений и учителя входят в состав совета по инновациям по разработке и реализации стратегии управления развитием субъектности учителя, а также комплексно-целевой программы развития персонала ОУ. В составе совета по инновациям осуществляется совместное принятие общих ценностей и целей, разработка нормативных и концептуальных основ управления развитием субъектности учителя, планирование, организация деятельности по «выращиванию» в условиях ОУ педагогов-творцов; ресурсное сопровождение непрерывного профессионально-личностного развития школьных учителей; рефлексия результатов. Совет по инновациям как коллективный субъект управления в своем составе содержит общественные независимые комиссии, обеспечивающие информационную, консультативную, методическую поддержку, экспертизу результативности работы всех компонентов системы, службу управления развитием персонала. Каждая из названных служб выполняет свою миссию в обеспечении условий для развития активности, созидательной, преобразовательной деятельности, творчества, авторства школьных педагогов в условиях ОУ [58, с.67].
Опираясь на точку зрения В.И. Коваленко, взаимодействие субъектов в системе управления развитием мы понимаем как целенаправленную интеграцию, кооперацию, налаживание партнерских отношений между руководителями образовательного учреждения (ОУ), структурными подразделениями ОУ, советом по инновациям как коллективным субъектом, руководителями школы как персональными субъектами управления. Данное взаимодействие обеспечивает поддержание, развитие, сохранение или видоизменение структуры, способствующие переводу ее в новое качественное состояние на основе собственных тенденций, закономерных связей, принципов управления развитием [72, с. 211].
Между учителями как персональными субъектами управления развитием возникает интерактивное взаимодействие, которое направлено на развитие профессиональных качеств и личностных свойств школьных педагогов.
В управляемой подсистеме такой инновационный объект, как процесс развития субъектности учителя характеризуется содержательным взаимодействием компонентов. К числу основных компонентов управления развитием субъектности учителя мы отнесли: локальный компонент (уровень ОУ); уровень функциональных служб; субъектно-личностный компонент (процесс самообразования).
В работах В.И. Коваленко отмечается, что на локальном уровне изменение структуры управления характеризуется переходом к государственно-общественному управлению, открытием временных научно-исследовательских лабораторий (ВНИЛ), временных научно-исследовательских комиссий (ВНИК), временных научно-исследовательских групп (ВНИГ), использованием резервов окружающего социума. Силами ВНИЛ, ВНИК, ВНИГ осуществляется проектирование требований к разработке учебно-методического комплекта (УМК) по предмету, диагностических методик по оценке уровня и качества подготовки выпускников в контексте личностно ориентированного школьного образования, технологических карт усвоения учебных дисциплин. К процессу проектирования привлекаются все субъекты образовательного процесса [72, с. 156].
Автор утверждает, что на уровне функциональных служб обеспечивается продуктивное ресурсное сопровождение процессов программно-методического, психолого-педагогического обеспечения процессов профессионально-личностного развития педагогических кадров [Там же].
Технология управления развитием субъектности учителя в условиях образовательного учреждения
Построение теоретической модели управления развитием субъектности учителя в условиях ОУ является основой для проектирования и экспериментальной апробации управления развитием на уровне технологии.
Понятие «технология» по-разному интерпретируется исследователями. Этимологически древнегреческое слово «техне» (techne) означает искусство, мастерство, умение, совокупность методов обработки, изготовления, изменение состояния, свойств, формы объекта.
Технологию мы определяли с нескольких позиций. Во-первых, как совокупность знаний о способах и средствах проведения производственных процессов, как совокупность производственных процессов в определенной отрасли производства, а также как научное описание способов производства на основе этапов выполнения основных действий, выявление наилучшего в конкретных условиях деятельности любого вида. Во-вторых, с процессуальной стороны технология рассматривается как совокупность методов изменения, достижения практических целей; как набор процедур и методов организации человековедческой деятельности; как область исследования теории и практики (в рамках системы образования), имеющая связи со всеми сторонами организации педагогической системы для достижения специфических и потенциально воспроизводимых педагогических результатов; как совокупность психолого-педагогических приемов, методов, средств, методический инструмент педагогического процесса; как продуманную во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса; как системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов, их взаимодействие, ставящее своей задачей оптимизацию форм образования (ЮНЕСКО); как средство, используемое для моделирования поведения людей в индивидуальном и групповом состоянии. В перечисленных определениях нас интересует характеристика технологии с позиции обеспечения совместных действий, взаимодействия субъектов управления по оптимизации процесса непрерывного профессионально-личностного развития школьных учителей.
Мы ориентировались на то, что в современной отечественной психолого-педагогической и управленческой литературе под технологией управления понимают инструментарий управления, позволяющий осуществить преобразование исходных материалов в желаемый результат.
Технологичность управленческих процессов является предметом обсуждения. Не отрицая значимости технологических процедур, отметим, что стандартизация в процессах, характеризующихся неопределенностью, а управление характеризуется именно неопределенностью, имеет тенденции к низкой эффективности своей реализации в силу невозможности обеспечить полный учет всех особенностей конкретной ситуации. Для достижения прогнозируемой эффективности при разработке технологии необходимо учитывать целый ряд требований, ограничений. К их числу мы отнесли: соответствие технологии интересам и потребностям участников образовательного процесса; прогнозирование и оценку побочных действий, возникающих в ходе реализации технологии; оценку возможностей внесения изменений в технологию и др.
Технология, по нашему мнению, должна создавать в ходе своего функционирования возможности для коррекции первоначально поставленных целей, содержания, способов взаимодействия. В этом смысле можно говорить об управленческой технологии как об «управлении условиями», которое допускает применение гибких моделей и поиск рациональных решений с учетом изменяющихся и порой непредсказуемых обстоятельств. В целом понятие управленческой технологии может быть представлено в трех сферах: научной, процессуально - описательной и процессуально - действенной.
В научной сфере технологичность представлена рядом принципов управления развитием, которые позволяют анализировать феномен развития субъектности учителя в условиях школы на процессуально-описательном и процессуально-действенном уровнях, которые представлены в п. 1.3. данной работы.
В процессуально-описательной сфере технология представляет собой описание (алгоритм) управленческого процесса, определение совокупности целей, содержания, методов, средств, процедур, операций, приемов совместной деятельности субъектов управления для достижения планируемых результатов - развитие субъектности учителя, формирование таких ее слагаемых, как профессиональная компетентность, личностный потенциал учителя, педагогическая рефлексия. На данном уровне осуществляется содержательное описание процесса полисубъектного управления, управленческих решений, направленных на развитие субъектности учителя в соответствии с намеченной стратегической программой «выращивания» в условиях ОУ педагога-творца, созидателя, преобразователя.
Результативный компонент технологии представляет собой проект, содержательное описание процесса полисубъектного управления, управленческих действий субъектов разного уровня, характеристику форм и методов совместной деятельности, воспроизведение которых гарантирует спешное решение управленческих задач.
В предыдущей главе работы была раскрыта сущностная характеристика полисубъектного управления, его структура и особенности. Это позволило в наиболее общем виде сформулировать целевые установки управления развитием
При разработке технологии управления развитием мы учитывали тот факт, что технология управления в ряде работ исследователей проблемы определяется как научно обоснованная, рационально организованная и оптимально оснащенная деятельность руководителей ОУ, характеризующаяся строго определенной последовательностью методов, операций, позволяющий получать устойчивый (повторяющийся при аналогичных условиях), запланированный результат при наименьших затратах сил, средств, времени. Однако, учитывая, что одним из ведущих принципов гуманистических личностно ориентированных педагогических систем является наличие субъект-субъектных отношений, то в разрабатываемой нами технологии мы делаем акцент на диалоговом характере управления.
Вместе с тем, в нашей технологии управления развитием рассматривается целенаправленное взаимодействие руководителей школы с другими субъектами, поэтому эффективность управления мы видим не в формировании исполнительской дисциплины, а в развитии отношений.
Принципиально важным фактором разработки продуктивной технологии становится отношение руководителей к коллегам, сотрудникам, подчиненным. В нашей технологии получают развитие такие стили управления, как синергетичский (демократизация, сотрудничество, коллективное принятие решений, самоорганизация, самодисциплина, содружество); личностно ориентированный (рефлексивное управление, нацеленное на развитие, саморазвитие и самовоспитание личности, диалог).
Состояние управления процессом развития субъектности учителя общеобразовательной школы
Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе МОУ «Средняя общеобразовательная школа с углубленным изучением отдельных предметов № 32» г. Курска и Курской области. В эксперименте на разных ступенях приняли участие около 180 обучающихся, 120 руководителей школы, 240 учителей, были включены представители других образовательных учреждений г. Курска и Курской области. Опрос участников эксперимента проводился в рамках проведения городских семинаров совместно с городским научно-методическим центром г. Курска.
Опытно-экспериментальная работа реализовывалась в два этапа, включала констатирующий и формирующий эксперименты.
Опытно-экспериментальная работа на этапе констатирующего эксперимента заключалась в уточнении цели управления развитием субъектности учителя, апробации представленной теоретической модели и технологии управления развитием субъектности учителя, их качественной оценке.
Формирующий эксперимент был направлен на выявление условий продуктивности процесса в системе внутришкольного управления, а также на анализ качества методической работы школы, направленной на побуждение творческой деятельности школьных педагогов, обеспечение их непрерывного профессионально-личностного развития.
Нами использовался линейный эксперимент, в качестве контрольных и экспериментальных групп выступали одни и те же субъекты управления процессом развития субъектности.
Рассмотрим содержание, методику и результаты констатирующего и формирующего экспериментов.
Основными задачами констатирующего эксперимента являлись:
1. Анализ качества программ ПК учителей, реализуемых в учреждениях ДПО, с точки зрения включения в них вопросов развития субъектности школьного учителя.
2. Качественная оценка разработанной теоретической модели и технологии управления развитием субъектности учителя в условиях внутришкольной системы управления.
3. Определение педагогических условий, обеспечивающих продуктивность реализации теоретической модели и технологии управления развитием субъектности учителя.
Первый этап констатирующего эксперимента был призван оценить качество программ ПК, реализуемых в учреждениях ДПО. Эта задача делегировалась управляющей системе школы. Советом по инновациям проводился экспресс-анализ программ ДПО, предлагаемых для учителей. Так выяснилось, что Институтом повышения квалификации и переподготовки работников образования реализуются образовательные программы, цели и задачи которых отвечают требованиям сегодняшнего дня. Проблемы опережающего развития учителя-творца, преобразователя и созидателя не актуализировались в названных программах. В названных программах нашли отражение только вопросы формирования профессиональной компетентности педагогических кадров (78%). Доля рефлексии минимальна, составляет 6%. Данный факт, выявленный советом по инновациям, позволил сделать вывод о том, что система ДПО не реализует опережающих целей подготовки учителя, следовательно, внутришкольная система ПК призвана ликвидировать данный пробел.
На втором этапе констатирующего эксперимента был проведен анализ состояния развития субъектности учителя и управления процессом развития субъектности, выявлены профессиональные затруднения учителей; накоплены и обработаны диагностические материалы; создана база опытно-экспериментальной работы. В процессе констатирующего эксперимента проверялись отдельные критерии и показатели развития субъектности, апробировались методики их измерения.
В ходе констатирующего эксперимента был проведен опрос 180 учителей, в ходе которого выявлены профессиональные затруднения педагогов, характер взаимоотношений, взаимодействия субъектов образовательного процесса в системе внутришкольного повышения квалификации, проведена диагностика профессиональной компетентности педагогов в процессе реализации управленческого проекта «Готовность педагогов к формированию позитивной педагогической «Я-концепции».
Реализация управленческого проекта «Готовность педагогов к формированию позитивной педагогической «Я-концепции» включала организационный, этап проблемно-ориентированного и рефлексивного анализа, оценочный этапы.
Организационный этап разработки управленческого проекта на этапе констатирующего эксперимента предполагал создание временных творческих групп (ВТГ). Данными группами осуществлялся сбор информации, анкетирование, опрос, собеседование, анализ литературы, управленческой документации по целеполаганию, планированию, организации деятельности.
Данный этап констатирующего эксперимента был направлен на анализ моти вационно-ценностного, содержательно-целевого, организационно деятельностного, рефлексивного компонентов педагогической деятельности по реализации личностно ориентированного школьного образования. В ходе собеседования с педагогами выяснилось, что более 34% учителей основные задачи и направления подготовки к формированию позитивной «Я-концепции» на мотивационно-ценностном уровне связывают с обогащением ценностной сферы, формированием гуманистических установок, наличием рефлексивного опыта. На содержательно-целевом уровне эта же группа школьных педагогов назвала наличие педагогической системы учителя по реализации личностно ориентированного подхода к обучению, включающей цели и задачи, план самообразования учителя по проблемам реализации личностно ориентированного подхода в образовательном процессе, диагностику образовательного потенциала школьников, диагностическую карту подготовки школьников на личностно ориентированное основе.
21% учителей, принявших участие в опросе, указала на развитие опыта сотрудничества, социального взаимодействия на различных уровнях: администрация-учитель, учитель-учитель, учитель-ученик.
Метод опроса был использован на этапе констатирующего эксперимента с целью оценки ожидаемых результатов от разработки «Я-концепции» учителя.
Из 93 учителей на вопрос: «Назовите Ваши ожидания от разработки и реализации «Я-концепции» учителя в аспекте реализации личностно ориентированного подхода к обучению» 48 человек отметило следующие признаки: осознанное социальное и профессиональное кредо педагога; понимание уникальности и ценности человеческой индивидуальности; готовность к взаимодействию и сотрудничеству с администрацией, коллегами и школьниками. Это составило 50% опрошенных.
Около 18% принявших участие в опросе по названному вопросу указало на то, что в основном ожидания учителей в связи с созданием личностно ориентированной дидактической системы связаны с формированием чувства защищенности в коллективе, развитием ответственности и за результаты своей профессиональной деятельности перед обучающимися, коллективом, обществом. В то же время данная группа отметила, что наличие позитивной «Я-концепции» учителя обеспечивает педагогическую поддержку личностного развития школьников, осознанное стремление педагогов к профессиональным достижениям, определяет условия для организации систематической работы по самосовершенствованию.
