Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты научно-методического сопровождения развития проектных умений педагогов в общеобразовательных учреждениях .11
1.1. Характеристика понятия «научно-методического сопровождение» в деятельности методических служб общеобразовательных учреждений 11
1.2. Характеристика понятия «проектирование» в образовании 28
1.3. Этапы проектирования в образовании и проектные умения педагога 41
1.4. Организационно-педагогические условия научно-методического сопровождения развития проектных умений педагогов в общеобразовательных учреждениях 56
Выводы по первой главе 74
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по реализации организационно- педагогических условий научно-методического сопровождения развития проектных умений педагогов в общеобразовательных учреждениях 77
2.1. Анализ практики методической работы в общеобразовательных учреждениях с точки зрения развития проектных умений педагогов 77
2.2. Опытно-экспериментальная работа по реализации организационно-педагогических условий научно-методического сопровождения развития проектных умений педагогов в общеобразовательных учреждениях 97
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы по реализации организационно-педагогических условий научно-методического сопровождения развития проектных умений педагогов в общеобразовательных учреждениях 127
Выводы по второй главе 139
Заключение. 142
Библиографический список 151
Приложения
- Характеристика понятия «научно-методического сопровождение» в деятельности методических служб общеобразовательных учреждений
- Этапы проектирования в образовании и проектные умения педагога
- Анализ практики методической работы в общеобразовательных учреждениях с точки зрения развития проектных умений педагогов
- Опытно-экспериментальная работа по реализации организационно-педагогических условий научно-методического сопровождения развития проектных умений педагогов в общеобразовательных учреждениях
Введение к работе
Актуальность исследования. Современный этап социально-экономического развития характеризуется изменением роли образования в жизни каждого человека и всего российского общества. Образование обретает статус особого механизма общественного, культурного развития регионов, становится пространством личностного развития всех субъектов образовательного процесса. Это детерминирует как изменение роли педагога в образовательном процессе, так и требований к уровню его профессиональной компетентности со стороны общества и государства.
В этой связи актуальными становятся исследования деятельности методических служб по подготовке учителей к работе в условиях инновационного образовательного пространства.
Степень разработанности проблемы и теоретическая база исследования.
Для нашего исследования интерес представили труды отечественных и зарубежных ученых, исследующих проблемы:
- деятельности методических служб (В. И. Зверева, Л. П. Ильенко,
В. А. Кан-Калик, Ю. А. Конаржевский, Н. Н. Кузина, С. В. Кульневич, В. М. Ли-
зинский, А. М.Моисеев, А. Я. Наин, Н. Д. Никандров, Э. М. Никитин,
Н. В. Немова, Е. М. Пахомова, М. М. Поташник, Г. А. Русских, Я. Б. Санжиева,
B. П. Симонов, Н. А. Скворцова, Л. Г. Тарита, П. И. Третьяков, Л. И. Филатова и
ДР-);
- профессиональной культуры и профессионального развития педагогов
(О. С. Анисимов, Н. В. Кузьмина, Н. В. Кухарев, А. К. Маркова, В. Г. Маралов, Л. М. Митина, Г. И. Михалевская, А. В. Петровский, В. А. Сластенин и др);
- методологических подходов в педагогической деятельности
(Е. В. Бондаревская, Н. М. Борытко, В. В. Давыдов, О. С. Газман, Н.В. Котряхов,
А. Н. Леонтьев, А. Маслоу, А. М. Новиков, А. Г. Раппопорт, К. Роджерс,
C. Л. Рубинштейн, В. В. Сериков, Е. Н. Степанов, Г. П. Щедровицкий,
И. С. Якиманская и др.);
- целей, содержания образования, педагогических технологий
(В. П. Беспалько, В. В. Гузеев, В. В. Давыдов, М. В. Каминская, М. В. Кларин,
В. В. Краевский, Г. Ю. Ксензова, С. В. Кульневич, О. Е. Лебедев, В. С. Леднев, Д. Г. Левитес, М. И. Махмутов, В. И. Монахов, Е. С. Полат, Г. К. Селевко и др.);
управления инновационными процессами в образовательном учреждении и современных подходов, средств и способов управления педагогическими коллективами (В. С. Безрукова, К. Я. Вазина, В. И. Зверева, В. С. Лазарев, В. П. Ларина, А. М. Моисеев, Н. В. Немова, Т. Г. Новикова, В. П. Панасюк, М. М. Поташник, А. С. Сухорукова, О. Г. Хомерике, Т. И. Шамова, Т. В. Черникова, И. Д. Чечель, К. М. Ушаков, Е. А. Ямбург, В. А. Ясвин и др.);
инновационной деятельности и творческого развития педагога (В. И. Завзягинский, М. В. Кларин, Ю. А. Лобейко, И. В. Никишина, Т. Г. Новико-ва, В. С. Решетько, В. И. Трухачев и др.);
проектирования в образовании как культуросозидательного вида деятельности (Ю. В. Громыко); как технологии организации инновационной деятельности (С. И. Краснов, В. С. Лазаварев, А. М. Моисеев, Н. В. Немова, О. Г. Прикот, В. К. Рябцев, В. И. Слободчиков, В. 3. Юсупов и др.); как средства ценностного и организационного самоопределения педагогов (С. И. Краснов); как вида профессиональной деятельность педагога (В. С. Безрукова,
B. П. Беспалько, В. М. Монахов, А. М. Новиков, В. В. Сериков, М. П. Сибирская,
Т. М. Смыковс-кая, И. Д. Чечель и др.); как метода учебного проекта
(В. В. Гузеев, Н. Ю. Пахомова, Л. Б. Переверзев, Е. С. Полат, И. Д. Чечель и др.).
А также исследований проектирования с точки зрения теоретических, содержа
тельных, методических, технологических вопросов обучения педагогов
(Е. С. Заир-Бек, О. Г. Прикот, В. Е. Радионов, Г. К. Селевко, А. П. Тряпицына и
ДР-)-
- непрерывного профессионального образования (М. Т. Громкова,
C. И. Змеев др.).
Анализ научных исследований позволил нам выявить, что существенная роль в реализации инновационных процессов в образовании отводится научно-методическому сопровождению и проектированию. Изучение теоретических аспектов данных педагогических явлений показало, что уровень разработанности проблемы педагогического проектирования, с нашей точки зрения, достаточен для ее практической реализации. В то же время в педагогической теории и практике образования не получила должного отражения проблема освоения педаго-
гами проектных действий в условиях общеобразовательного учреждения.
Таким образом, возникает противоречие между существующим уровнем изученности проблем педагогического проектирования и недостаточной разработанностью механизмов развития проектных умений педагогов в условиях общеобразовательного учреждения. Данное противоречие определяет проблему исследования, заключающуюся в определении сущности, содержания и механизмов развития проектных умений педагогов в условиях общеобразовательных учреждений.
Недостаточная разработанность данной проблемы определила тему исследования «Научно-методическое сопровождение развития проектных умений педагогов в условиях общеобразовательных учреждений».
Цель исследования - теоретическое обоснование и реализация научно-методического сопровождения, обеспечивающего развитие проектных умений педагогов в условиях общеобразовательного учреждения.
Объект исследования - проектные умения педагогов общеобразовательного учреждения.
Предмет исследования - процесс научно-методического сопровождения развития проектных умений педагогов в условиях общеобразовательного учреждения.
Гипотеза исследования: научно-методическое сопровождение развития проектных умений педагогов будет эффективным, если:
оно проектируется на основе знания существенных характеристик явлений научно-методического сопровождения и проектирования в образовании, определения организационно-педагогических условий развития проектных умений педагогов в общеобразовательном учреждении;
процесс научно-методического сопровождения развития проектных умений педагогов будет представлен этапами, характеризующимися преемственностью задач, содержания, методов и результатов;
методы и организационные формы обеспечивают внесение новых элементов в опыт проектной деятельности педагогов и формирование «коллективного педагогического субъекта», характеризующегося авторской позицией в выборе и реализации стратегии развития школы;
контрольно-оценочные процедуры позволят отследить изменение про-
б ектных умений педагогов.
В соответствии с целью исследования и его гипотезой в работе были поставлены и решались следующие задачи:
Охарактеризовать сущность и содержание научно-методического сопровождения педагогической деятельности в условиях общеобразовательной школы.
Определить структуру и содержание проектных умений педагога.
Выявить организационно-педагогические условия научно-методического сопровождения развития проектных умений педагогов.
Разработать программу, методы и формы научно-методического сопровождения развития проектных умений педагогов и проверить их эффективность на практике.
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались методы: теоретико-методологический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы; нормативных документов, определяющих деятельность общеобразовательных учреждений; выполненных ранее диссертационных работ по проблеме исследования; изучение и обобщение опыта деятельности общеобразовательных учреждений по применению различных моделей методической работы; социологические методы: анкетирование, опрос, педагогическое наблюдение, экспертная оценка и самооценка; методы педагогического моделирования; экспериментальные: констатирующий и формирующий эксперимент; методы статистического анализа и математической обработки эмпирического материала.
Базой исследования явились три муниципальных общеобразовательных учреждения Сыктывдинского района Республики Коми: средние общеобразовательные школы № 1,2 с. Выльгорт; средняя общеобразовательная школа с. Зеленец. Педагогический коллектив средней общеобразовательной школы с. Зеленец был задействован в качестве контрольной группы.
Теоретические аспекты исследования и поставленные задачи определили процедуру опытно-экспериментальной работы, которая проводилась в три этапа в период с 2000 по 2006 гг.
На первом этапе (2000-2002 гг.) изучалась и анализировалась философ-
екая, психолого-педагогическая и методическая литература, нормативные документы, диссертационные работы, сопряженные с темой диссертационного исследования; определялись его методолого-теоретические основы; формулировались противоречия; уточнялись цель, объект, предмет, гипотеза. Выявлялись организационно-педагогические условия, разрабатывались программа и методы научно-методического сопровождения развития проектных умений педагогов.
На втором этапе (2002-2005 гг.) конструировалась деятельность методических служб экспериментальных общеобразовательных учреждений на основе программы научно-методического сопровождения развития проектных умений педагогов; уточнялись организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективность функционирования научно-методического сопровождения развития проектных умений педагогов; корректировалась программа, дорабатывались методы и формы научно-методического сопровождения; проводилось обучение субъектов научно-методического сопровождения. Опытно-экспериментальная работа проходила в естественных условиях.
На третьем этапе (2005-2006 гг.) продолжался педагогический эксперимент, проводился анализ и теоретическое обобщение данных опытно-экспериментальной работы, уточнялись организационно-педагогические условия, программа научно-методического сопровождения развития проектных умений педагогов.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
уточнены и охарактеризованы понятия: проектные умения педагога, развитие проектных умений педагога и научно-методическое сопровождение развития проектных умений педагогов;
уточнены структура и содержание проектных умений педагога;
обоснованы и апробированы организационно-педагогические условия научно-методического сопровождения развития проектных умений педагогов в условиях общеобразовательного учреждения;
разработана методика диагностики деятельности методических служб с точки зрения развития проектных умений педагогов.
Теоретическая значимость исследования состоит в конкретизации общетеоретических представлений о содержании и методах управления процессом развития проектных умений педагогов; обосновании организационно-педаго-
гических условий эффективного развития проектных умений педагогов в общеобразовательном учреждении.
Практическая значимость исследования заключается в разработке и реализации программы и методов научно-методического сопровождения, обеспечивающих эффективное развитие проектных умений педагогов и реализацию инновационных процессов в условиях общеобразовательных учреждений. Материалы исследования явились основой для разработки образовательной программы повышения квалификации «Деятельность методической службы общеобразовательного учреждения в условиях модернизации образования», которая реализуется в Коми республиканском институте развития образования и переподготовки кадров. На основании проведенного исследования проводится опытно-экспериментальная работа по проектированию образовательного процесса повышения квалификации педагогов на основе деятельностной и личност-но-ориентированной моделей обучения. Опубликованы методические рекомендации «Некоторые подходы к разработке образовательных программ повышения квалификации педагогов», «Научно-методическое сопровождение развития проектных умений педагогов в современной школе».
Положения, выносимые на защиту:
1. Сущность научно-методического сопровождения на современном этапе
развития образования заключается в создании условий для становления нового
типа педагогической деятельности, основой которого является педагогическое
проектирование.
Содержанием научно-методического сопровождения педагогической деятельности выступает освоение педагогами средств и методов проектной деятельности на основе акутализации мотивов личностного и профессионального развития и формирование коллективного субъекта проектной деятельности, способного к выбору и реализации стратегии развития конкретной образовательной системы в рамках общих задач модернизации образования.
2. Проектные умения педагога представляют собой комплекс взаимообу
словленных рефлексивных умений, обеспечивающих переход к новым, более
сложным целям в педагогической деятельности посредством качественного из
менения механизма деятельности. Проектные умения имеют структуру, опреде
ляемую этапами педагогического проектирования, и представлены аналитиче-
ским, познавательно-моделирующим, конструкторско-экспериментальным и рефлексивно-управленческим компонентами. В каждом компоненте выделяется действие, обладающее специфическим потенциалом в отношении развития всей совокупности проектных умений педагогов.
3. Эффективность научно-методического сопровождения развития
проектных умений педагогов в общеобразовательном учреждении обеспечи
вается реализацией организационно-педагогических условий:
формирования субъектной позиции педагогов, направленной на непрерывное личностно-профессиональное развитие в течение всей жизни;
обучения педагогов, обеспечивающего освоение «нового» методологического подхода в профессиональной деятельности, в сочетании с активной моделирующей деятельностью педагогического коллектива;
развития «содержательной кооперации» педагогов;
организации последовательного освоения стратегий развития педагогической деятельности;
положительного эмоционального подкрепления проектной деятельности педагогов;
технологической организации научно-методического сопровождения развития проектных умений педагогов.
Реализация данных условий позволяет включить большую часть педагогического коллектива в решение проблем развития образовательного процесса и обеспечивает формирование коллективного субъекта проектной деятельности.
4. Программа научно-методического сопровождения развития проектных
умений педагогов представлена ценностно-смысловым, познаватель
но-моделирующим и проектно-технологическим этапами, на каждом из которых
обеспечивается развитие структуры и содержания проектных умений педагогов.
Эффективность методов и форм научно-методического сопровождения опреде
ляется выбором в качестве основания при их конструировании выделенной в ис
следовании совокупности проектных умений.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены применением современной методологии системных исследований с использованием философских, социологических, педагогических, психологических, методических источников; использованием разнообразных методов теорети-
ко-экспериментального исследования проблемы; апробацией и внедрением полученных результатов исследования в практику деятельности общеобразовательных учреждений Сыктывдинского района Республики Коми и Коми республиканского института развития образования и переподготовки кадров; анализом динамики развития проектных умений педагогов экспериментальных школ в ходе опытно-экспериментальной работы.
Апробация и внедрение результатов исследования. Промежуточные и окончательные результаты исследования неоднократно докладывались на заседаниях кафедры педагогических технологий и педагогического мастерства, ежегодных педагогических чтениях Коми республиканского института развития образования и переподготовки кадров (2000-2006 гг.); на научно-практической конференции в рамках проекта ЮНЕСКО «Человек культуры 21 века: языки, образование, воспитание» (Сыктывкар, 2001 г.); на межрегиональной научно-практической конференции «Проблемы организации развивающей среды в постдипломном образовании» (С.-Петербург, 2001 г.); межрегиональной научно-практической конференции «Личностно-ориентированный подход к подготовке специалистов в системе профессионального образования» (Сыктывкар, 2001 г.); на девятой областной научно-практической конференции «Профессиональное развитие педагога в системе постдипломного образования» (Псков, 2002 г.); международной научно-практической конференции «Роль непрерывного профессионального образования в устойчивом развитии региона» (Сыктывкар, 2005 г.); межрегиональной научно-практической конференции «Совершенствование профессионализма кадров в условиях модернизации современной школы» (г. Сыктывкар, 2006 г.)
Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, включающей 213 наименований. Текст диссертации сопровождается 1 схемой, 3 рисунками, 7 таблицами и 9 диаграммами.
Характеристика понятия «научно-методического сопровождение» в деятельности методических служб общеобразовательных учреждений
Целью данного параграфа является определение сущности и содержания научно-методического сопровождения как компонента деятельности методических служб в системе образования на современном этапе.
Проблемами организации деятельности методических служб, различными аспектами ее совершенствования занимались следующие ученые: Л. И. Дудина, Г. И. Ворониной, В. И. Зверева, Л. П. Ильенко, В. А. Кан-Калик, Ю. А. Конаржев-ский, Н. Н Кузина, С. В. Кульневич, В. М, Лизинский, Е. Н. Линчинская, А. М. Моисеев, А. Я. Наин, Н. Д. Никандров, Э. М. Никитин, Н. В. Немова, Е. М. Пахомова, М. М. Поташник, Г. А. Русских, Я. Б. Санжиева, В. П. Симонов, Н. А. Скворцова, Л. Г. Тарита, П. И. Третьяков, Л. И. Филатова и другие.
Анализ исследований показал, что для описания деятельности методических служб учеными вводятся понятия: методическая работа, научно-методическая работа, научно-методическая деятельность, инновационная научно-методическая деятельность, методическое обеспечение, методическое сопровождение, научно-методическое обеспечение, научно-методическое сопровождение. Одними авторами данные понятия отождествляются, другими разводятся по разным основаниям. Возникает необходимость уточнения сущности и содержания научно-методического сопровождения педагога среди вышеперечисленных понятий.
Необходимость в методической работе как компоненте образовательной системы школы в исследованиях определяется потребностью в повышении профессиональной компетентности педагогов и развитии педагогического коллектива в целом как факторов, обеспечивающих «должное» качество образовательного процесса и его результатов. Так, В. П. Симонов [167] определяет методическую работу как «специальный комплекс практических мероприятий, базирующийся на достижениях науки и передового педагогического опыта, направленный на всестороннее повышение компетентности и профессионального мастерства каждого преподавателя, а также развитие и повышение творческого потенциала коллектива в целом, а, в конечном счёте, - на повышение качества и эффективности образовательного процесса: рост уровня образованности, воспитанности и развития учащихся» [167, с.67]. Близким к данному - является определение методической работы А. М Моисеевым [118], им дополнительно выделяется необходимость опоры на конкретный анализ учебно-воспитательного процесса или анализ затруднений учителей.
Основываясь на взаимосвязи методической работы с результатами образовательного процесса, Л. П. Ильенко [61] указывает, что «методическая работа занимает особое место в системе внутришкольного управления, тесно связана с его основными задачами и функциями» [61, с.85], и делает вывод, что методическая работа является важнейшим фактором управления учебно-воспитательным процессом. При этом исследователь указывает на опасность упрощенного понимания методической работы и сведения ее только к коррекции учебно-воспитательного процесса.
А. М. Моисеев [118], рассуждая о сущности и роли методической работы в школе, определяет ее как «важное звено в целостной общегосударственной системе повышения квалификации педагогических кадров», элементом систематического, непрерывного образования педагога в школьном педагогическом коллективе. При этом им выделяются три функции методической работы в школе, комплексная реализация которых обеспечивает ее эффективность и действенность. Это функции по отношению: к общегосударственной системе образования, педагогической науке и передовому педагогическому опыту; к педагогическому коллективу; к конкретному педагогу.
Исходя из данных положений, можно сделать вывод о том, что цели, содержание, средства методической работы определяются существующими в тот или иной исторический промежуток времени представлениями о качестве результатов образовательного процесса и педагогической деятельности, уровнем развития педагогической науки. При этом методическая работа, являясь компонентом системы управления школой, ориентирована на обеспечение должного качества образовательного процесса посредством непрерывного образования педагогов в условиях общеобразовательного учреждения. Специфика методической работы в школе от других институтов повышения квалификации заключается в обеспечении не только роста образовательного потенциала отдельного педагога, но и всего педагогического коллектива, что является необходимым условием качественного преобразования школьных образовательных систем. В этой связи в ряде исследований [53,109,117] указывается на необходимость формирования коллективного педагогического субъекта, характеризующегося таким уровнем взаимодействия педагогов в коллективе, когда деятельность каждого учителя подчинена общим целям образовательного учреждения.
Проведем анализ исследований методической работы в общеобразовательных учреждениях с точки зрения ее целей, задач, содержания, структуры.
В. П. Симоновым [167] в качестве целей и задач методической работы определены: «повышение профессионального и культурного уровня учителя; совершенствование методов и стиля взаимодействия с учащимися на принципах демократизации, гуманизации и гласности; совершенствование учителя по организации творческой, исследовательской, самостоятельной работы учащихся как на занятиях, так и во внеурочное время; формирование умений, навыков анализа учителем образовательного процесса в целом и самоанализа своего труда; приобщение учителя к исследовательской деятельности на основе доступных и понятных ему методик» [167, с.46]. А. М. Моисеев [118] указывает на включение в методическую работу задач по управлению профессиональным самообразованием, самовоспитанием, самосовершенствованием педагогов, что значительно расширяет цели методической работы, актуализируя работу по стимулированию процессов саморазвития педагогов. Для характеристики конечного результата ученым используется следующая формулировка: «совершенствование учебно-воспитательного процесса и достижение оптимального уровня образования, воспитания и развития конкретных школьников» [118, с.21]. Введение слова «оптимальный», как характеристики результатов образовательного процесса, с нашей точки зрения, детерминирует актуальность понимания учителями значения личностного образовательного результата для каждого ученика и личностно-ориентированного характера педагогической деятельности.
Этапы проектирования в образовании и проектные умения педагога
Деятельностной характеристикой проектирования является представление его в виде смены этапов, стадий. Анализ исследований (Н. А Алексеева [1], О. С. Анисимов [4], С. В. Безрукова [17], В. П. Беспалько [19], В.И. Гинецинский [33], Е.С. Заир-Бек [53], М.В. Кларин [69], В. В. Краевский [78], Е. А. Крюкова [81], А.И.Моисеев [147], В.С.Лазарев [160], В.М.Монахов [120], [121], А. М.Новиков [127], Т.Г.Новиковой [128], В.Е.Радионов [153], В.К.Рябцев [185], A.M. Саранов [163], В.В.Сериков [165], В. И. Слободчиков [185], Т. К. Смыковская [176] и др.) позволяет сделать вывод, что существуют следующие варианты выделения стадий проектирования образовательных систем: - этапы проектирования адекватны структуре педагогической системы; - этапы проектирования содержательно раскрывают последовательность действий по инновационному преобразованию педагогической системы.
В соответствии с определениями проектирования ряд авторов выделяют этапы проектирования как этапы по предварительной разработке предстоящей деятельности, другие представляют также деятельностные компоненты проектирования. В классификации В. И. Слободчикова, В. К. Рябцева [185] это мысле-деятельное и деятельностное подпространства проектирования.
В качестве начального этапа рассматриваются либо формулировка цели, либо определение проблем, что демонстрирует указываемое Ю. В. Громыко [41, с. 86] существование двух типов проектов: источником одних является постановка проблемы, а затем ставятся цели; источник других - цели, за ними следует выявление проблем. В практике наблюдается переплетение этих типов проектов, но всегда можно выделить преимущественный.
В нашем исследовании для выделения проектных умений педагога представляют интерес этапы проектирования, содержательно раскрывающие последовательность действий по инновационному преобразованию педагогической действительности. Совокупность данных действий позволит нам определить структуру и содержание проектных умений педагога. Проведем анализ содержания выделяемых исследователями этапов деятельности в проектировании с точки зрения тех действий, которые осуществляются при педагогическом проектировании.
Так, А. М. Новиков [127, с. 213-270] выделяет следующие стадии проектирования педагогических систем:
1. Концептуальная стадия, состоящая из этапов выявление противоречий (определения того, что мешает в практике обучения и воспитания конкретного педагога достичь высоких результатов), формулирование проблемы (на основе выделения основного противоречия, которое составляет проблемной ситуацию, посредством идеи ее решения формулируется проблема, которая выступает как антипод будущей цели), определение проблематики (осуществляется посредством определения комплекса проблем, которые неразрывно связаны с основной проблемой, выделения круга активных и пассивных участников ее решения и определения того, какие изменения и почему хочет внести каждый из участников для решения проблемы), определение цели (цель является антиподом проблемы, система создается, чтобы решить проблему) и выбор критериев ее достижения (критерии рассматриваются как количественные модели качественных целей на основании которых можно устанавливать решение проблемы).
2. Стадия моделирования, заключающаяся в разработке не существующего, но желаемого и, возможно, осуществимого состояния системы, играющего роль стандарта, образца, под который «подгоняется» в дальнейшем как сама деятельность, так и ее результат). Она представлена этапами: построение моделей (при этом они должны соответствовать следующим требованиям: в достаточной степени согласованы со средой, операциональны, обеспечивать достижение цели проекта), оптимизация моделей (выбор среди разработанных моделей наилучшего в заданных условиях, что определяет необходимость иметь критерии и способы сравнения вариантов), выбор модели (принятие решения о том какая модель будет реализована в конкретных условиях).
3. Стадия конструирования системы, заключающаяся в определении конкретных способов и средств реализации выбранной модели в рамках имеющихся условий. Включает этапы: декомпозиция (разделение общей цели на подцели-задачи в соответствии с выбранной моделью); агрегирование (процесс согласования отдельных задач реализации проекта между собой); исследование условий (выяснение по каждой задаче необходимых для ее реализации условий; построение программы (конкретный план действий по реализации модели в определенных условиях; содержит определение ключевых состояний, через которые будет проходить реализация модели, разработку детального графика выполнения работ по реализации системы).
4. Стадия технологической подготовки (подготовка рабочих материалов необходимых для реализации спроектированной системы).
Анализ практики методической работы в общеобразовательных учреждениях с точки зрения развития проектных умений педагогов
Опытно-экспериментальная работа по реализации организационно-педагогических условий научно-методического сопровождения развития проектных умений педагогов проходила на базе двух образовательных учреждений Республики Коми: средних школ №1, № 2 с. Выльгорт - районного центра Сык-тывдинского района (в дальнейшем ЭШ№1, ЭШ№2). В качестве контрольной группы был выбран педагогический коллектив средней школы с. Зеленец этого же района (в дальнейшем КШ). Все школы находятся недалеко от города Сыктывкара - столицы Республики Коми, являются сельскими, количественный состав учителей и учеников практически не отличался. Общее количество педагогов, принявших участие в эксперименте - 148 (из них 102 - учителя экспериментальных школ, 46 - контрольной школы).
Внешним фактором, поставившим педагогические коллективы экспериментальных школ перед необходимостью освоения новшеств, послужило включение их в федеральный эксперимент по модернизации содержания общего образования. Администрации школ необходимо было организовать научно-методическое сопровождение учителей, участвующих в федеральном эксперименте, а также встал вопрос, о том, как будет осуществляться преемственность в образовании ребят экспериментальных классов при их переходе в среднее звено. Поиск вариантов решения привел их к осознанию того, что отдельными нововведениями желаемых результатов не достичь, необходимы системные, в которых педагог должен стать ключевой фигурой (желающий, знающий и способный качественно изменить образовательных процесс в соответствии с современной ситуацией). Обращение руководителей данных образовательных учреждений в республиканский институт развития образования привело к появлению и разработке темы нашего исследования.
При планировании констатирующей части эксперимента решались три взаимосвязанные задачи: - получить информацию о методической работе в образовательных учреждениях в аспекте развития проектных умений педагогов; - определить стартовый уровень развития проектных умений педагогов; - определить особенности проектного опыта педагогов экспериментальных школ с целью использования в дальнейшем адекватных форм и методов научно-методического сопровождения развития их проектных умений.
Комплекс основных методов исследования по решению данных задач включал в себя анкетирование, опрос, анализ документации (планов методической работы, протоколов заседаний методических объединений, методических педсоветов, аттестационных материалов педагогов, рабочих учебных программ, методических разработок), собеседование.
Замысел решения первой задачи заключался в выделении совокупности методических условий, создаваемых методической службой образовательного учреждения, и определяющих развитие проектных умений педагогов. Под которыми мы понимали конкретные мероприятия (меры, действия), оказывающие влияние на протекание процессов развития проектных умений педагогов.
При определении методических условий мы основывались на выделенных нами проектных умениях педагогов, выявленных организационно-педагогических условиях научно-методического сопровождения развития проектных умений педагогов. Было сформулировано 40 факторов, структурированных в четыре группы по формируемым проектным умениям педагогов. Для выбора наиболее значимых факторов был применен метод рейтингового оценивания. В качестве экспертов выступали две группы педагогов первой и высшей квалификационной категории, проходившие обучение на курсах повышения квалификации в Коми республиканском институте развития образования. Количество педагогов в каждой группе было равным 45. Педагогам предлагалось, расставить факторы-условия развития инновационной деятельности по мере убывания их значимости. Затем по формуле нахождения среднего арифметического [96, с. 224] были определены средние рейтинговые показатели по каждому фактору. С целью определения достоверности выявленных рейтинговых исследований, был применен метод %2-квадрат (критерий Пирсона), позволяющий определить сте пень согласованности вариантов распределения в двух экспертных группах [96, с. 286-289]. При этом в качестве нулевой гипотезы было принято предположение, что данные рейтинга обеих экспертных групп достаточно похожи и, следовательно, их средние показатели могут быть рассмотрены как достоверные при выборе наиболее существенных факторов, влияющих на развитие проектных умений педагогов. Полученное значение %2 = 8,34; 4,52; 11,27 и 8, 49 для четырех групп факторов соответственно свидетельствовали о том, что нулевая гипотеза верна. Далее были найдены средние значения рейтингов для каждого фактора. В качестве существенных - были выбраны факторы, получившие 40% и более уровень совпадения. На основе определенных факторов была разработана анкета (Приложение 1).
В качестве актуальных для развития аналитических умений педагогов были выделены условия: наличие в школе общепринятых требований к качеству образовательного процесса и его результатов, а также их постоянное обновление; обеспечение педагогов схемами, алгоритмами анализа учебных занятий, контрольных работ учащихся, реализации образовательной программы по предмету и т.п.; обучение педагогов методикам исследования, анализа результатов образовательного процесса и собственной деятельности; обучение педагогов ведению мониторинговых процедур; регулярное обсуждение результатов контрольных работ, тематического контроля, реализации образовательных программ, исследований, общих итогов образовательного процесса на заседаниях методических объединений, педагогических консилиумов, педагогических советах и т.п.; привлечение к оценке качества образовательного процесса и его результатов экспертов.
Для определения эффективности методической работы в школах в аспекте развития аналитических умений педагогам было предложено ответить на две группы вопросов. Первая группа - направлена на определение существующих в школах норм по оценке качества образовательного процесса и его результатов.
Опытно-экспериментальная работа по реализации организационно-педагогических условий научно-методического сопровождения развития проектных умений педагогов в общеобразовательных учреждениях
Организация опытно-экспериментальной работы по реализации организационно-педагогических условий научно-методического сопровождения развития проектных умений педагогов (НМС) в экспериментальных общеобразовательных учреждениях заключалась в разработке и реализации программы, реализуемой посредством конкретных методов научно-методического сопровождения развития проектных умений педагогов и форм организации взаимодействия педагогов. В соответствии с результатами констатирующего эксперимента зоной актуального развития педагогической деятельности в экспериментальных общеобразовательных учреждениях стало освоение педагогами деятельностного подхода в образовании, обеспечивающего достижение качественно иных целей образования учащихся.
Первый, ценностно-смысловой, этап научно-методического сопровождения развития проектных умений педагогов обеспечивал самоопределение педагогического коллектива относительно проблем развития образовательного процесса.
Был выбран следующий замысел достижения цели этапа: на основе анализа педагогами современных требований к качеству школьного образования организовать осмысление соответствия осуществляемой ими педагогической деятельности выделенным требованиям.
В аспекте развития проектных умений основным изменениям подвергались рефлексивно-управленческие, аналитические и познавательно-моделирующие умения. С точки зрения развития структуры проектных умений педагогов данный этап можно представить в виде следующей схемы (рис.1). 1. актуализация гуманистической позиции педагогов в профессиональной деятельности; 2. актуализация «поля» профессиональных трудностей педагогов; 3. организация первоначального осмысления отличительных особенностей «традиционного» подхода в педагогической деятельности от деятельностного и личностно-ориентированного; 4. организация анализа педагогами учебных занятий по критериям и показателям, соответствующим требованиям деятельностного подхода в образовании; 5. информационное обеспечение деятельности педагогов
Разработанные для реализации задач методы научно-методического сопро вождения обеспечивали такую организацию рефлексивно-управленческих дейст вий педагогов, которая позволяла им определить современные требования к ка честву школьного образования, понять взаимосвязанность и различия деятельно стного и личностно-ориентированного подходов в образовании. На этой основе были реализованы методы развития познавательно-моделирующих и аналитиче ских умений, позволившие организовать «первоначальное» осмысление педаго гами профессиональных задач реализации деятельностного подхода.
Результатами первого этапа стало осмысление педагогами школы современных требований к качеству педагогической деятельности и сути заявляемых на современном этапе подходов к образованию учащихся; недостатков, присущих педагогической системе школы и индивидуально каждому педагогу; опыт исследования собственной профессиональной деятельности по критериям, соответствующим современным требованиям к качеству школьного образования. В итоге у педагогов появляется потребность более глубокого освоения теоретических основ реализации деятельностного подхода в учебном процессе. Более 62% и 71% педагогов экспериментальных школ по результатам промежуточного анкетирования выразили желание изучать теоретические основы деятельностного подхода в обучении. Таким образом, были созданы условия для реализации следующего этапа научно-методического сопровождения развития проектных умений педагогов.
Второй, познавательно-моделирующий, этап научно-методического сопровождения был ориентирован на выработку новых задач, норм и моделей профессиональной деятельности педагогов на основе системного повышения квалификации. Ведущая роль в развитии проектных умений педагогов принадлежала обучению всего педагогического коллектива по программе повышения квалификации по теме психолого-педагогических основ формирования учебной деятельности школьников. Обучение сопровождалось активной моделирующей деятельностью педагогов по разработке новых норм и моделей педагогической деятельности. Педагоги начинали экспериментальную апробацию средств и технологий педагогической деятельности, соответствующих содержанию деятельностного подхода в образовании. Все это способствовало осмыслению педагогической теории как основы педагогической деятельности. На этом этапе создавались условия для организации мониторинга учебной деятельности школьников на основе выделения структуры образовательных результатов учащихся.
