Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основы управления профессиональными объединениями педагогов в общеобразовательном учреждении с. 12
1.1 Философско-педагогические аспекты, определение понятия и функций управления с. 12
1.2 Характеристика профессиональных объединений педагогов как совокупного
субъекта и принципы их конструирования с. 29
1.3. Специфика и модель коллегиального управления профессиональными объединениями педагогов с. 50
Выводы по первой главе с.89
ГЛАВА 2. Организация опытно-экспериментальной работы по управлению профессиональными объединениями педагогов с.94
2.1 Анализ управления и деятельности профессиональных объединений педагогов в общеобразовательном учреждении с.94
2.2 Моделирование профессиональных объединений педагогов в общеобразовательном учреждении с. 105
2.3. Эффективность коллегиального управления профессиональными объединениями педагогов в общеобразовательном учреждении с.118
Выводы по второй главе с. 137
Заключение с. 139
Библиография с. 144
Приложения с. 158
- Философско-педагогические аспекты, определение понятия и функций управления
- Специфика и модель коллегиального управления профессиональными объединениями педагогов
- Анализ управления и деятельности профессиональных объединений педагогов в общеобразовательном учреждении
- Эффективность коллегиального управления профессиональными объединениями педагогов в общеобразовательном учреждении
Введение к работе
Актуальность исследования. В Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года отмечается: «Повышение профессионализма педагогов, подготовка и формирование педагогического корпуса, соответствующего запросам современной жизни, - первостепенная задача, необходимое условие модернизации системы образования России» («Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года». М., 2002). Разрабатываемая федеральная межведомственная программа «Педагогические кадры России» рекомендует создание профессиональных педагогических сообществ, ассоциаций, объединений как средство достижения поставленных задач и их участие в управлении образованием. Разработка эффективной модели управления профессиональными объединениями педагогов, обеспечивающей повышение педагогического мастерства и качества труда специалистов образовательных учреждений -один из ожидаемых результатов реализации Федеральной программы развития образования [156, с. 12].
Практика показывает, что немалый потенциал совершенствования образовательного процесса, повышения его качества заключен в управленческих возможностях. Однако в имеющихся научных исследованиях, затрагивающих проблематику руководства образовательными учреждениями, недостаточно внимания уделено возможным моделям и технологическим вариантам управления. Необходимо определить роль и место профессиональных объединений педагогов в структуре внутришкольного управления. В условиях новаторской деятельности общеобразовательного учреждения, инновационного режима идет активный процесс субъектного самоопределения педагогов, что максимально усиливает потенциальные возможности данных объединений в аспекте повышения профессиональной активности и усиления интереса к исследовательской и творческой деятельности в педагогических микроколлективах.
Анализ современных проблем управления образовательными системами в теории и практике позволили выделить основные противоречия:
- между целесообразностью создания новых видов профессиональных
объединений педагогов в общеобразовательных учреждениях, интегративных по
структуре и полифункциональных по содержанию, и отсутствием научно
обоснованных механизмов управления профессиональными объединениями
педагогов в таких учреждениях;
между декларацией демократического характера управления образовательными системами и отсутствием разработанной концепцией коллегиального управления в современных условиях;
- между изменяющейся парадигмой управления на основе идеи теории
развития человеческих ресурсов и сохраняющимися стереотипами позиций
авторитарного контроля и руководства;
между стремлением педагогов объединяться в различные профессиональные группы и неразработанной системой коллегиального управления в условиях общеобразовательного учреждения.
Данные противоречия актуализируют проблему управления деятельностью профессиональных объединений, выполняющих определенную роль значимого и опережающего развития общеобразовательных учреждений.
Это и обусловило выбор темы исследования: «Условия управления профессиональными объединениями педагогов в общеобразовательном учреждении».
Цель исследования: разработка и научное обоснование условий управления профессиональными объединениями педагогов как совокупным субъектом общеобразовательного учреждения.
Объект исследования: система управления профессиональными объединениями педагогов в общеобразовательном учреждении.
Предмет исследования: условия управления профессиональными объединениями педагогов в структуре деятельности общеобразовательной школы.
Гипотеза исследования: эффективность управления
профессиональными объединениями педагогов в общеобразовательном учреждении будет обеспечена, если:
создана модель коллегиального управления профессиональными объединениями педагогов и разработан алгоритм управленческих действий, способствующий развитию деловых отношений между субъектами образовательной системы и раскрытию их творческих способностей;
разработаны критерии эффективности и результативности управления профессиональными объединениями педагогов в общеобразовательном учреждении;
осуществляется гуманитарная экспертиза профессиональной деятельности педагогов в общеобразовательном учреждении;
образовательная система моделируется как вариативная, свободная и открытая, обеспечивающая оптимальное функционирование школы;
управление профессиональными объединениями педагогов в общеобразовательном учреждении основано на принципах межсубъектных отношений, обеспечивающих высокую результативность и успешность всех субъектов образовательной системы: руководителей, педагогов, учащихся.
Основные задачи исследования:
1. Раскрыть теоретические основы проблемы управления
профессиональными объединениями педагогов и обосновать категориальный
аппарат исследования.
2. Исследовать особенности, специфику деятельности профессиональных
объединений педагогов в общеобразовательной школе и принципы их
конструирования.
3. Разработать и апробировать модель коллегиального управления
профессиональными объединениями педагогов как совокупным субъектом в общеобразовательном учреждении, разработать критерии и проверить эффективность данной модели управления.
4. Выявить условия реализации модели эффективного управления
профессиональными объединениями педагогов.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
научные проблемы теории управления (Т.П.Афанасьева, И.А.Богачек, С.Г Вершловский, А.И.Жилина, М.И.Кондаков, Ю.А.Конаржевский, В.Ю.Кричевский, А.А.Орлов, В.И.Подобед, А.Г.Соколов, П.В.Худоминский, Т.И.Шамова и др.);
современная теория социального управления, теории организации (В.А.Абчук, И.А.Богачек, И.А.Елисеева, В.Г.Каменская, Ю.А.Конаржевский, В.С.Лазарев, Г.Р.Латфуллин, С.И.Самыгин, В.Н.Скворцов, В.П.Симонов, Т.И.Пуденко, В.П.Топороский, С.В.Шекшня и др.)
управленческая деятельность руководителя образовательного учреждения (М.Т.Захаров, В.И.Зверева, Ю.А.Конаржевский, Т.М.Куриленко, М.М.Поташник, А.С.Прутченков, Б.М.Ребус, В.П.Топоровский, Р.Х.Шакуров и др.);
управление качеством образования (Б.З.Вульфов, А.И.Жилина, В.Ю.Кричевский, С.Д.Мартынов, М.М.Поташник, П.И.Третьяков и др.);
психология управления в сфере культуры делового и педагогического общения (В.И.Андреев, Б.И.Волгин, В.С.Грехнев, Ю.Н.Емельянов, Ю.М.Жуков, М.Ю.Исаев, В.А.Кан-Калик, Ю.С.Крижанская, Г.С.Сухобская, В.П.Третьяков и др.);
управление социально-психологическим климатом коллектива, развитие коллектива в условиях совместной деятельности субъектов (А.Л.Журавлев, Е.И.Корсакова, В.Ю.Кричевский, Т.А.Кулиев, И.Д.Ладанов, В.Б.Мамедов и
др-);
- философия межсубъектных отношений (В.И.Авдеев, Г.С.Батищев,
М.М.Бахтин, Э.Берн, В.С.Библер, М.Бубер, В.В.Горшкова, В.Дильтей,
М.С.Каган, МК.Мамардашвили, Платон, С.Л.Рубинштейн, А.Смит, Сократ, А.А.Ухтомский, А.Шефтсбери, Д.Юм, К.Ясперс и др.);
современные проблемы образования взрослых (Л.Г.Брылева, С.Г.Вершловский, В.В.Горшкова, А.И.Жилина, В.Н.Максимова, А.А.Макареня, А.Е.Марон, В.И.Подобед, Е.П.Тонконогая и др.);
развитие последипломного образования (С.Г.Вершловский, В.Г.Воронцова, В.В.Горшкова, В.И.Подобед, Е.П.Тонконогая и др.);
теория отношений и диалоговых коммуникаций (С.А.Анисимов, В.А.Блюмкин, У.Р.Байон, Р.Ф.Бейлс, Э.Г.Вебер, Н.Р.Ф.Майер, К.Н.Паркинсон, М.-А.Робер, Ю.В.Согомонов, Ф.Тильман, К.Г.Юнг и др.).
Методы исследования: контент-анализ научной литературы, теоретическое моделирование и прогнозирование, создание прогностических моделей, метод конструирования, разработка диагностических программ, изучение продуктов деятельности, интервьюирование, диалог, наблюдение, эксперимент.
Исследование проводилось в три этапа. Первый этап (1997-2001 гг.) был связан с анализом состояния проблемы управления профессиональными объединениями педагогов в общеобразовательной школе, с разработкой методологических подходов в исследовании проблемы, с выявлением сущностных характеристик основных понятий исследования. На втором этапе (2001-2002 гг.) осуществлялась разработка и конструирование модели коллегиального управления профессиональными объединениями педагогов как совокупным субъектом в общеобразовательном учреждении. В ходе третьего этапа (2002-2006 гг.) происходила апробация модели коллегиального управления профессиональными объединениями педагогов, теоретическое осмысление и практическое представление результатов, полученных при использовании данной модели управления.
Опытно-экспериментальная база исследования: Государственные общеобразовательные учреждения средние общеобразовательные школы Калининского района Санкт-Петербурга № 175 и № 176, Приморского
района № 595, Выборгского района № 468. В эксперименте приняли участие 476 человек: учащиеся школ, учителя и руководители общеобразовательных учреждений.
Положения, выносимые на защиту:
коллегиальное управление профессиональными объединениями педагогов направлено на установление межсубъектных связей участников образовательного процесса и рассматривается как целенаправленное влияние на развитие отношений с целью координации совместной деятельности, коллегиального принятия решений, равноответственного прогнозирования в достижении предполагаемого результата;
профессиональные объединения педагогов — целостное структурное подразделение, функционирующее на основе общности профессиональных целей и интересов, реализации креативного потенциала педагогов, их потребности в диалогическом общении, а также обеспечивающее паритетное равенство субъектам совместной педагогической деятельности и создающиеся как инновационные формы образования и управления;
организационно-педагогические условия управления профессиональными объединениями предусматривают разработку модели управления профессиональными объединениями педагогов на основе реализации системы принципов (целостности, структурности, коммуникативности, эволюционности, межсубъектности и др.); проведение гуманитарной экспертизы, стимулирующей, корректирующей и поддерживающей деятельность субъектов профессиональных объединений; социальную востребованность и признание значимости достигнутых результатов деятельности профессиональных объединений педагогов, обеспечиваемую административным корпусом общеобразовательного учреждения;
критерии эффективности и результативности коллегиального управления профессиональными объединениями педагогов, определяющие динамику индекса профессионального роста педагогов, актуализацию инновационной
направленности их деятельности в концептуальной логике процессов управления - со-управления - самоуправления. Научная новизна исследования:
разработаны теоретико-методологические основы управления профессиональными объединениями педагогов в общеобразовательном учреждении как совокупным субъектом;
раскрыты сущность и содержание коллегиального управления профессиональными объединениями педагогов, предполагающее межсубъектное взаимодействие;
разработана и апробирована модель коллегиального управления профессиональными объединениями педагогов в общеобразовательном учреждении;
определены критерии эффективности и результативности управления профессиональными объединениями педагогов в общеобразовательном учреждении.
Теоретическая значимость исследования:
конкретизированы сущностные понятия терминологического аппарата: профессиональное объединение, совокупный субъект, коллегиальное управление, гуманитарная экспертиза, индекс профессионального роста педагога, самоуправление субъекта образовательного процесса;
систематизированы формы и виды профессиональных объединений педагогов общеобразовательного учреждения;
разработан и апробирован комплекс условий для реализации коллегиального управления профессиональными объединениями педагогов на принципах межсубъектного взаимодействия в режиме профессионального диалога;
созданы инновационные формы профессиональных объединений педагогов (группы предметной интеграции, школа профессионального мастерства, временные научно-методические объединения, креативные группы и
Другие).
Практическая значимость исследования заключается в
разработке, проверке эффективности и внедрении в практику модели коллегиального управления профессиональными объединениями педагогов в общеобразовательном учреждении;
повышении эффективности деятельности педагогов в рамках общеобразовательного учреждения, плодотворно функционирующего на основе взаимодействия различных профессиональных объединений педагогов;
подготовке научно-методических рекомендаций по организации, функционированию, планированию и отслеживанию эффективности и результативности управления профессиональными объединениями педагогов в общеобразовательном учреждении.
Материалы исследования могут быть использованы в управленческой деятельности и в системе повышения квалификации руководителей учреждений образования.
Достоверность результатов исследования обусловлены философско-теоретической позицией исходных положений, концептуальной непротиворечивостью, выбором комплекса научных теоретических и эмпирических методов, исследовательских процедур, отвечающих критерию валидности, адекватных логике и задачам диссертационной работы, многоаспектным анализом фактического материала, полученного в ходе исследования, личным практическим опытом автора, накопленным за время работы на административных должностях в общеобразовательных учреждениях Калининского района Санкт-Петербурга.
Апробация результатов исследования осуществлялась: в практической
деятельности администрации и педагогов Государственного
общеобразовательного учреждения средней общеобразовательной школы № 175 Калининского района Санкт-Петербурга; через публикации основных положений исследования в сборниках научных статей (2003-2006 гг.); в виде докладов и выступлений на научно-практической конференции «Управление
11 качеством образования в муниципальных образовательных системах» (СПб,
2003г.), международной научно-практической конференции «Образование взрослых в современном развивающемся обществе» (СПб, 2003г.), 6-й Межрегиональной межотраслевой научно-практической конференции «Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе» (СПб, 2005г.), Всероссийской научной конференции «Актуальные проблемы современного воспитания: целостный подход» (Волгоград, 2005г) и других конференциях различного уровня. Ход исследования обсуждался на заседаниях лабораторий управления образованием, культурологических и социологических проблем образования взрослых в ГНУ «ИОВ РАО» (2002-2005гг), на административных, научно-методических советах и научно-практических конференциях в школе №175 Калининского района Санкт-Петербурга.
По теме диссертации опубликовано 11 научных работ. Структура диссертации обусловлена логикой исследования и включает введение, две главы (шесть параграфов), заключение, библиографию (177 источников) и 5 приложений. Содержание диссертации изложено на 157 страницах с 14 иллюстрациями (7 таблиц, 2 схемы, 5 рисунков).
Философско-педагогические аспекты, определение понятия и функций управления
Усложнение задач образования ведет к последовательным поискам оптимальных вариантов его организации. Прогрессивное развитие этого аспекта немыслимо вне философско-методологического и стратегического осмысления проблем управления образованием.
Без теоретического осмысления, без глубинной педагогической рефлексии невозможно разработать концептуальный педагогический проект для реальной управленческой образовательной практики. Есть необходимость обратиться к истории проблемы управленческих концепций.
Искусство управления существовало и развивалось параллельно с развитием человечества. Если бы человек не мог управлять собой и средой обитания, он практически не смог бы выжить. Теория управления формировалась в недрах философии, была частью этой науки. Учение о способах управления, изложенное
Платоном в «Законах» и «Государстве», а Аристотелем в «Политике», положило начало теории государственного управления.
С развитием философии формировались представления о средствах управления действительностью. Теория управления разделилась на различные направления.
Философия управления становится самостоятельным научным направлением, обладающим всеми необходимыми признаками, то есть имеет ведущую идею осмысления и переосмысления опыта человечества в области управления цивилизациями; систему знаний, интегрированных из разных научных дисциплин; самостоятельную методологическую базу - систему законов, принципов, функций и приемов познания; устойчивую систему научных понятий; перспективные направления исследований; актуальные проблемы, касающиеся взаимосвязей между управлением различными системами; самоорганизацию и саморегуляцию, входящих в направление научных знаний; устойчивые межпредметные связи с общей философией, экономикой, психологией, педагогикой, биологией, математикой, различными науками управления; группу ученых работающих в этой области.
Философия управления способна концептуально строить новые теории, предвидеть наиболее важные этапы и направления их развития. Таким образом, философию управления можно рассматривать как науку о природе законов и закономерностей управления, о роли и месте идей мировой управленческой теории в раскрытии сущности человеческого бытия.
Термин «управление» употреблялся в разных контекстах. Например, еще Плутарх говорил, что много отличных дарований гибнет по вине наставников, которые коней обращают в ослов, не умея управлять возвышенными и свободными существами. Ю.К.Бабанский отмечал, что идеи и теории управления позволяют систематизировать наши знания о структуре механизма воспитательного воздействия, классифицировать некоторые положения об организации воспитания [6, с. 89].
Первые теории управления создавались тогда, когда психологические механизмы мотивации поведения человека были еще очень слабо изучены. Поэтому в основе подходов к управлению поведением человека лежали лишь опыт и здравый смысл руководителей.
Основатель научного управления Ф.Тейлор считал, что повышение производительности и качества труда исполнителей можно добиться лишь тогда, когда до минимума будут сведены все «личные суждения индивидуальных работников», и вместо них основой организации труда станут многочисленные нормы и правила. Чем меньше индивидуальные особенности человека будут влиять на его работу, тем лучше для интересов дела. Чтобы добиться этого, нужно четко регламентировать кто, что, когда и как должен делать, жестко контролировать и материально стимулировать качественное исполнение предписаний. Организация, построенная по такому принципу, похожа на хорошо отлаженную машину, где люди играют роль отдельных частей, колесиков, передаточных механизмов [136, с.58].
Однако, поскольку любой человек по своей природе противится принуждению и стремится действовать самостоятельно, жесткая регламентация трудовых процессов становится бесполезной, а иногда попросту невозможной, особенно там, где необходимо творчество.
Тейлор не пошел дальше совершенствования механических и технологических операций и материального стимулирования, хотя при этом он уже сталкивался с серьезной проблемой, не в силах понять, почему так трудно заставить рабочего увеличить выработку, даже значительно повышая его заработок. Тейлор считал, что если хотя бы один работник повысит производительность, то другие, превратившись в отстающих, тоже повысят выработку. Но на практике рабочие предпочитали нормальные человеческие отношения в коллективе высоким заработкам, не желая быть передовиками. Опыт Тейлора показал, что глубоко укоренившееся (часто воспроизводимое и сегодня) мнение «больше платим — лучше работают» ошибочно [136, с 121].
Отсутствие в системе Тейлора человеческого подхода к работникам, рассмотрение их в качестве одной из производящих сил, а не людей, которые не "включаются" нажатием кнопки подобно станкам, серьезно ослабило его теорию и привело к вытеснению управленческими подходами, более ориентированными на людей. Однако рационалистические идеи еще долго реализовались в практике управления, и отказ от них в развитых капиталистических странах произошел лишь в середине 70-х годов [136, с. 134].
В то же время ряд сфер, в том числе сфера образования, по своей сути мало подходят для применения рационалистического подхода к управлению. Результаты педагогического труда напрямую зависят от творческого, неформального отношения педагогов к учебно-воспитательному процессу. Для этого процесса не существует жесткой технологии. Есть лишь общие закономерности, принципы, обобщенные методы обучения тем или иным предметам. Но то, что происходит в конкретный день в конкретном классе на конкретном уроке - это всякий раз живое творчество учителя. Если такой труд попытаться жестко регламентировать, то в нем не останется места творчеству.
Поэтому в сфере образования руководители должны построить управление так, чтобы главной задачей для них выступала заинтересованность членов педагогического коллектива в качественном труде, создание условий для творческого отношения к обучению и воспитанию. При этом большую помощь здесь могут оказать результаты исследований механизмов мотивации. Важнейшим достижением этой школы управления было доказательство, что на продуктивность труда исполнителей влияют не только и не столько материальные факторы, сколько психологические и отчасти социальные.
Специфика и модель коллегиального управления профессиональными объединениями педагогов
Характеристика процесса управления может быть рассмотрена с позиций следующих подходов: исторического, ситуативного, системного, программно-целевого. Мы обратились к последнему и исходили из того, что он предполагает комплексный анализ проблемы и построение системной совокупности мер и действий, направленных на достижение цели, вытекающей из актуальной для данной ситуации проблемы. Главный смысл обозначенного подхода - максимум достигнутого при минимуме затрат интеллектуальных, материальных, трудовых и др.
Управление, являясь деятельностью, обладает общими атрибутами деятельности: потребность - мотив - цель - условие - действие - операция, выполняет функциональные действия: прогнозирование, планирование, организация, коррекция, контроль, анализ; предполагает не только воздействия на объект, но и взаимодействие, так как объект обладает собственными субъектными способностями; как всякая деятельность, управление нуждается в определенных ресурсах: информационных, инструментальных, концептуальных и др. Основными идеями, положенными в управление в контексте обозначенного подхода, являются следующие: информативность процесса управления, принцип целеполагания, прямая и обратная связь между субъектом и объектом управления, что позволяет нам рассматривать управление как деятельность, направленную на объект с целью улучшения его функционирования. Управление в педагогических учреждениях как общий феномен человеческой практики имеет свои особенности: Управление - взаимосвязанная деятельность двух и более субъектов педагогического процесса (руководитель-педагог; руководитель-педагог-учащиеся; руководитель-педагоги-родители-учащиеся). Главное состоит во взаимном соотнесении работы субъектов, в обеспечении более высокого уровня их взаимообусловленной деятельности; цель управления находится в прямой зависимости от общественных запросов, что делает важнейшим направлением управленческой деятельности совершенствование потребностей участников педагогического процесса; управление в общеобразовательном учреждении связано с различием предметов деятельности каждого из ее субъектов: руководитель -деятельность педагогов, педагог - деятельность учащихся, учащиеся -познание действительности; управление предполагает готовность педагогов к управленческой деятельности: осмыслить цели, знать особенности педагогической системы, уметь соотносить теорию с конкретными условиями школы и т.д.; особенность управления в общеобразовательном учреждении заключается во взаимообусловленности результатов ее субъектов. Кроме обозначенных особенностей следует отметить тенденцию в общеобразовательных учреждениях к управлению инициативой, творчеством, саморазвитием коллектива и личности. Для организации эффективной работы профессиональных объединений педагогов в общеобразовательном учреждении необходимо проанализировать закономерности и принципы построения системы их управления. Можно выделить ряд закономерностей, таких как: 1. Закономерность единства управления профессиональными объединениями педагогов, отражающая такие взаимоотношения между субъектами системы управления, которые позволяют судить о целостности каждого субъекта и его зависимости от других субъектов системы. Единство системы управления профессиональными объединениями педагогов, будучи закономерностью, проявляется как в процессе формирования системы управления, так и в наличии различных типов характеристик звеньев системы управления. 2. Закономерность сочетания централизации и децентрализации в управлении профессиональными объединениями педагогов находится в объективной зависимости от современных социально-экономических процессов в стране и за рубежом. 3. Закономерность соотношения управляющей и управляемой систем проявляет себя в разных сферах содержания управления на любом иерархическом уровне, поскольку зависит от различных факторов: политических, социально-экономических, правовых и организационных обновляющейся системы. 4. Закономерность воздействия общих функций управления на конечный результат проявляется в том, что каждый из процессов требует управления, следовательно, закономерно вступают в действие управленческие функции. Таким образом, закономерности определяют требования ко всей системе управления профессиональными объединениями педагогов и находят свое отражение в принципах, составе и содержании функций, формах и методах управления. Исходными позициями и требованиями, которыми руководствуются при движении к намеченной цели являются принципы управления. В управлении профессиональными объединениями педагогов может быть реализована следующая система принципов. Принцип научности. Научное управление должно учитывать законы и закономерности, которые проявляются в субъектах управления. Этот принцип требует от субъекта управления в педагогических системах в первую очередь знания закономерностей, особенностей управления такой системой, каковой является профессиональное объединение педагогов. Это предполагает опору в управлении на достижения науки, прежде всего педагогики, психологии, дидактики, менеджмента.
Анализ управления и деятельности профессиональных объединений педагогов в общеобразовательном учреждении
Диагностический этап исследования связан с анализом управленческой практики и деятельности профессиональных объединений педагогов в общеобразовательном учреждении.
Изучая организационную структуру управляющей системы общеобразовательного учреждения можно отметить, что профессиональные объединения педагогов по количеству субъектов и по уровню занимают одно из важных мест. Совокупные субъекты управления представлены различными профессиональными объединениями педагогов, входящими в линейно-функциональную и в матричную структуру управления, следовательно, данные совокупные субъекты могут активно участвовать как в управлении функционированием и развитием общеобразовательного учреждения. Они представляют собой часть системы внутришкольного управления. Каждый педагог и руководитель могут входить в разнообразные профессиональные объединения. За счет этого обеспечивается включение педагогов в непосредственное управление общеобразовательным учреждением и обмен информацией на каждом управленческом уровне
Как отмечает М.М.Поташник [115, с.79], между профессиональными объединениями педагогов в школе могут формироваться разнообразные связи: структурные и функциональные, прямые и опосредованные, постоянные и временные, длительно действующие и мгновенные, общие и частные, прочные и слабые, закономерные и случайные, «генетические» (связи происхождения, возникновения) и негенетические, стабильные и меняющиеся, внутренние и внешние, существенные и несущественные, случайные и необходимые, глубинные и поверхностные, доминирующие и недоминирующие и т.д.
При наличии указанных выше связей между профессиональными объединениями педагогов управление общеобразовательным учреждением будет представляться целостной системой. При этом деятельность по управлению профессиональными объединениями педагогов будет органично вписываться в общую систему управления образовательной системой, но профессиональные объединения не должны превращаться в некий административный орган внутришкольного управления.
Практика управленческой деятельности в разнообразных общеобразовательных учреждениях показывает, что существуют различные подходы к вопросу, кому непосредственно подчиняются профессиональные объединения педагогов, кто руководит их деятельностью, осуществляет управление. Как показывает практика, профессиональные объединения педагогов занимают третий уровень в управленческой системе после руководителя общеобразовательного учреждения, его заместителей и подотчетных им органов внутришкольного управления. Однако в современной управленческой практике существуют новые подходы в данном вопросе. Так, например, в ряде общеобразовательных учреждений должность руководителя профессионального объединения педагогов находится во внутришкольной управляющей системе на иерархической ступени вместе с заместителем руководителя общеобразовательного учреждения и имеет соответствующие полномочия, при этом чисто административные функции также распределены между руководителями объединений.
Есть варианты объединения в один административный орган административного и научно-методического совета. В данном случае руководители считают, что без административной поддержки ни одно решение и рекомендации научно-методического совета общеобразовательного учреждения и подотчетных ему профессиональных объединений педагогов не могут быть успешно осуществлены.
Оптимальный вариант зависит от конкретных условий функционирования образовательной системы общеобразовательного учреждения, а также от личностных характеристик управленческих и педагогических кадров.
Крупные временные научно-исследовательские коллективы или проектные команды чаще всего возглавляются руководителем общеобразовательного учреждения, когда эти временные профессиональные объединения готовят важные документы, которые должны привести к новому качественному состоянию общеобразовательного учреждения, изменению его статуса.
Любое профессиональное объединение педагогов в общеобразовательном учреждение должно быть наделено реальными полномочиями и являться составной частью системы управления школой, быть субъектом этого управления. Для реализации этой цели каждое объединение прежде всего должно быть институировано, должны быть определены его предназначение, задачи, функции, полномочия и ответственность [115, с. 84].
Отдельной управленческой проблемой является работа профессиональных объединений педагогов в современной развивающейся школе. Эта проблема заключается в координации деятельности профессиональных объединений, чем непосредственно должен заниматься и руководитель общеобразовательного учреждения, и его заместители по методической работе и научному обеспечению развития учреждения, заместители по учебно-воспитательной работе, руководители профессиональных объединений педагогов. В настоящее время, к сожалению, из-за недостаточной работы по координации деятельности всех субъектов внутришкольного управления результаты работы имеют очень низкие показатели, что является одним из самых серьезных недостатков современного менеджмента в общеобразовательном учреждении. Поэтому важно в общеобразовательном учреждении иметь тщательно разработанные и согласованные между собой по целям, задачам и содержанию годовые, перспективные планы работы и программы развития. Заложенные в эти документы идеи и подходы не должны быть противоречащими и взаимоисключающими. Необходимо обеспечить гармоничность, скоординированность целей, действий и результатов деятельности профессиональных объединений педагогов в общеобразовательном учреждении. В этом заключается задача управленческой деятельности руководителя общеобразовательного учреждения.
Эффективность коллегиального управления профессиональными объединениями педагогов в общеобразовательном учреждении
Коллегиальное управление профессиональными объединениями педагогов -это процесс целенаправленной работы на основе межсубъектных отношений, направленный на координацию работы организованных групп педагогов, представляющих собой систему по комплексному созданию всех условий, необходимых для достижения конечной цели воспитания и обучения школьников. В данном контексте одним из условий управления профессиональными объединениями педагогов выступает прогностическая роль руководителя, обеспечивающего субъектную позицию всех участников образовательного процесса на основе реализации аналитической, проективной, мобилизационной, организационной, рефлексивной, презентационной и других функций.
Вопросы формирования и развития у руководителей общеобразовательных учреждений умений, связанных с анализом и самоанализом деятельности, их прогностической деятельности рассмотрены и разработаны в трудах Т.Г.Браже, Л.Л.Горбуновой, Н.В.Кухарева, и др. [30, 51,61,62].
Раскрытие внутренней сущности исследовательского характера педагогического труда в разных его видах, особенно тех, которые связаны с осмыслением и обобщением собственного опыта и опыта других учителей, работы в инновационном режиме, является одним из основных направлений прогностической деятельности руководителя общеобразовательного учреждения.
Для активного развития исследовательских умений и аналитической направленности педагогической деятельности необходимо, чтобы руководитель общеобразовательного учреждения способствовал созданию в коллективе соответствующих условий, поэтому он должен: глубоко и профессионально владеть умениями и навыками исследовательской работы; уметь донести эти знания и умения до педагогов; мотивировать учебу и повышение квалификации учителей по тематике исследований; оптимально организовать деятельность исследовательской и аналитической направленности; уметь стимулировать и поощрять исследовательскую деятельность.
Всю работу педагогов и руководителя общеобразовательного учреждения, пронизывают рефлексивные процессы, требующие постоянного анализа и оценки выбранных содержания и методов обучения, технологии образовательной и управленческой деятельности, в результате чего складывается система отношений, которая определяет направленность личности на постоянный поиск, анализ, выбор, отслеживание, наблюдение, и в дальнейшем на выбор технологии управленческих действий, в том числе и профессиональными объединениями педагогов, т.е. на исследовательско-прогностическую деятельность. Прогностическая деятельность руководителя общеобразовательного учреждения характеризуется тем, что он наряду с собственной исследовательской работой должен обладать организационными умениями по созданию условий для деятельности педагогов и их объединений в данном направлении, координировать эту деятельность, уметь интегрировать усилия всех участников образовательного процесса, оценивать результаты и принимать решения.
Прогностическая позиция - это деятельность, предполагающая интегративное системное аналитическое видение своей практики, при которой основой становится постоянное прогнозирование, мысленное проигрывание и моделирование различных вариантов образовательных и управленческих воздействий, оценивание эффективности и результативности [144,с.75].
В основе психологического механизма, объясняющего появление у руководителя исследовательско-прогностической направленности своей деятельности, лежит принцип рефлексивной саморегуляции. Управленческая деятельность, включающая исследовательский компонент как важнейшую составную часть, однако так и не сможет помочь руководителю стать исследователем, занять исследовательскую позицию, если для этого не созданы соответствующие условия.
Таким условием является создание благоприятного режима для развития, внедрения инноваций, желание и стремление строить свою работу на основе анализа, как созидательную, преобразующую, творческую. Такому положению дел во многом способствуют убежденная, грамотная, целенаправленная позиция руководителя, его профессионализм и компетентность, наличие собственной исследовательско-прогностической позиции.
Проективная деятельность для руководителя общеобразовательного учреждения должна быть принципом работы. Необходимо четкое осмысление всего, что связано с прогностической позицией, естественной является четкая, детальная программа действий, использование отдельных алгоритмов при достижении результатов.
Исследовательская деятельность руководителя может быть разнообразной по сути и предназначению. В практике работы школ выделяются два типа исследовательской деятельности: научное педагогическое исследование, которое можно назвать эмпирическим, представляющим целостное осмысление своего опыта, и прикладное, направленное на реализацию актуальной задачи общеобразовательного учреждения.
