Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы развития школьных профессиональных объединений педагогов 14
1.1. Эволюция понятия «профессиональное объединение педагогов» 14
1.2. Роль профессионального педагогического объединения в инновационной деятельности и развитии школы 31
1.3. Критерии оценки эффективности деятельности профессиональных объединений педагогов как субъектов развития образовательного учреждения 56
Выводы к главе 1 75
Глава 2. Динамика функционирования и развития профессиональных объединений педагогов в средней общеобразовательной школе (на примере школ Тюменского Севера) 78
2.1. Диагностика результатов профессиональной деятельности педагогов 79
2.2. Результаты экспериментальной работы по развитию профессиональных объединений педагогов 111
2.3. Комплекс научно-методического и психолого-педагогического сопровождения деятельности профессиональных объединений педагогов, выступающих в качестве субъектов развития школы ... 141
Выводы к главе 2 168
Заключение 170
Библиографический список использованной литературы 174
Приложения 199
- Эволюция понятия «профессиональное объединение педагогов»
- Критерии оценки эффективности деятельности профессиональных объединений педагогов как субъектов развития образовательного учреждения
- Диагностика результатов профессиональной деятельности педагогов
- Комплекс научно-методического и психолого-педагогического сопровождения деятельности профессиональных объединений педагогов, выступающих в качестве субъектов развития школы
Введение к работе
Актуальность исследования.
В основополагающем документе, регламентирующем развитие образовательной системы России - Доктрине образования Российской федерации в качестве основных целей и задач образования регламентируются:
организация учебного процесса с учетом современных достижений науки, систематическое обновление всех аспектов образования, отражающего изменения в сфере культуры, экономики, науки, техники и технологий;
непрерывность образования в течение всей жизни человека;
— многообразие типов и видов образовательных учреждений и
вариативность образовательных программ, обеспечивающих
индивидуализацию образования, личностно ориентированное обучение и
воспитание;
академическая мобильность обучающихся;
участие педагогических работников в научной деятельности;
—подготовка высокообразованных людей и высококвалифицированных специалистов, способных к профессиональному росту и профессиональной мобильности в условиях информатизации общества и развития новых наукоемких технологий.
В качестве ожидаемых результатов реализации Доктрины в разделе «Качество образования» указано на необходимость обеспечения индивидуализации образовательного процесса за счет многообразия видов и форм образовательных учреждений и образовательных программ, учитывающих интересы и способности личности; стремления к разнообразию содержания образовательных программ и повышению
качества образовательных услуг, оказываемых школой.
Пересмотр и обновление общественных концепций развития производства, науки и культуры обусловили новые требования к педагогам: обладать умениями рефлексии и мобилизации личного жизненного и профессионального опыта, инициировать творчество в собственной профессиональной деятельности.
Ведущей тенденцией в развитии системы общего среднего образования в последнее десятилетие становится постепенная перестановка акцентов в ценностных смыслах и функциональных образовательных целях от социально направленных к личностно-ориентированным (Б.С.Гершунский, Е.И.Гинецинский, В.В. Краевский, В.С.Шубинский).
Ориентация на развитие и становление личности способствовало созданию новой для России образовательной теории - теории непрерывного образования, в контексте которой профессиональное совершенствование педагога приобретает весьма существенное значение (Г.А.Бордовский, Е.П.Белозерцев, С.Г.Вершловский, Н.Ф.Радионова, В.А.Сластенин, А.П.Тряпицына, Н.В.Чекалева, В.СЯмпольский и др.)
Современная школа рассматривается рядом исследователей (Ш.А.Амонашвили, И.В.Дубровина, Т.М.Ковалева, М.М.Поташник) как лаборатория по апробации инновационных процессов. Изменяется и парадигма общеобразовательной школы (А.С.Белкин, Е.И.Казакова, Ю.В.Козырев) в направлении, ориентирующем ученика на успех.
Современные требования к уровню профессионализма учителя предполагают качественное изменение структуры научно-методического и психолого-педагогического сопровождения его деятельности. Одним из наиболее приемлемых вариантов такого преобразования является проектирование индивидуальной траектории его самообразования. Варианты такого проектирования обосновываются в работах Е.И.Исаева, В.И.Слободчикова, Н.А.Шайденко.
Однако недостаточно исследованными в педагогике остаются следующие аспекты профессионального совершенствования педагогов в системе общеобразовательной школы:
проблема экспертирования качества образования и качества преподавания;
- проблема обоснования деятельности профессионального объединения педагогов как субъекта образовательного процесса в средней общеобразовательной школе;
проблема эффективного научно-методического и психолого-педагогического обеспечения профессиональной деятельности учителя.
Проблема совершенствования деятельности и развития профессиональных объединений педагогов в системе общего среднего образования обусловлена рядом противоречий, важнейшим из которых является противоречие между существующей традиционно сложившейся практикой деятельности профессиональных объединений педагогов преимущественно как методических групп, осуществляющих мониторинг и коррекцию деятельности учителей одного или нескольких сходных предметных профилей в школе, и назревшей необходимостью расширения поля самостоятельной творческой педагогической деятельности учителя на мотивационно-рефлексивной основе.
Проблема исследования обусловила выбор темы: «Профессиональное объединение педагогов как субъект развития образовательного учреждения».
Объект исследования: процесс развития образовательного учреждения.
Предмет исследования: содержание и формы деятельности профессионального объединения педагогов, выступающего в качестве субъекта развития образовательного учреждения.
Цель исследования: разработать и обосновать содержание и формы деятельности профессионального объединения педагогов, выступающего в качестве субъекта развития образовательного учреждения
Гипотеза исследования.
Профессиональное объединение педагогов может стать субъектом развития образовательного учреждения, если:
- образовательное учреждение как педагогическая система является
подвижной, инновационно-ориентированной и, следовательно, способной
к саморазвитию;
деятельность учителя в качестве члена профессионального педагогического объединения обеспечивает продуктивность его индивидуального профессионального развития и способствует инициированию деятельности тех профессиональных объединений педагогов, членом которых он является;
в педагогическом коллективе и профессиональных объединениях педагогов в образовательном учреждении осуществляется систематическая работа по развитию целеполагания и рефлексивных умений педагогов;
- в образовательном учреждении последовательно разрабатываются
и внедряются инновационные формы, методы, средства, инструментарий
научно-методического и психолого-педагогического сопровождения
деятельности профессиональных педагогических объединений;
Задачи исследования:
Осуществить анализ проблемы исследования и определить степень ее проработанности в педагогической теории и современной образовательной практике.
Уточнить сущность понятия, функции и критерии эффективности деятельности профессионального объединения педагогов.
3. Определить функционал и сконструировать модель деятельности
профессионального объединения педагогов, выступающего в качестве
субъекта образовательного учреждения.
4. Разработать, апробировать и внедрить комплекс научно-методического
и психолого-педагогического сопровождения деятельности
профессиональ-ных объединений педагогов в современной школе, работающей в режиме развития.
Методологическую базу исследования составили:
методология рефлексивного подхода к процессу формирования личности (Е.В.Бондаревская. М.А.Данилов, В.С.Ильин, В.В.Краевский, В.А.Сластенин, А.М.Саранов, А.С.Шаров);
целостный подход в организации педагогического процесса (С.А.Маврин, А.И.Мищенко, А.Н.Ходусов);
личностно-ориентированный подход в образовании (Н.А.Алексеев, С.Г.Вершловский, А.К.Кирьякова, А.К.Маркова, В.В.Сериков, И.СЯкиманская).
Теоретической базой исследования явились:
- положения теории совершенствования образовательного процесса и
профессиональной подготовки учителя (В.В.Вербицкий, Ф.Н.Гоноболин,
Ю.А.Конаржевский, М.М.Поташник, П.И.Третьяков, Т.И.Шамова);
теория педагогической системологии и системного подхода в педагогических исследованиях (Е.Н.Белозерцев, В.Г.Воронцова, А.А.Греков, С.М.Горник, Л.В.Ганина, А.Каспржак, В.Ю.Кричевский, Э.Г.Никитин, В.Н.Ретюнский);
определяющее значение в концептуальном плане имели: положения о целостности образовательного процесса (Б.Т. Лихачев, В.Я. Ляудис, Л.И. Новикова, А.И. Мищенко, В.А. Сластенин и др.); об аксиологической (Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, Н.С. Розов, Е.Н. Шиянов и др.), субъектной (С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, В.А. Петров-ский, В.И. Слободчиков и др.), индивидуально-творческой обусловленности компонентов профессиональной деятельности (В.И. Андреев, В.И. Загвязин-ский, В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров и др.).
Методы исследования:
- теоретические: теоретический анализ научной литературы по
педагогике и смежным научным областям; моделирование, анализ
педагогической документации;
- эмпирические: праксиологические (анализ продуктов деятельности
участников образовательного процесса); диагностические (анкетирование,
интервьюирование); наблюдение; педагогический мониторинг;
педагогический эксперимент, методы статистической обработки данных
опытно-экспериментальной работы.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
- выявлены содержание и формы деятельности профессиональных
объединений педагогов, обеспечивающие формирование рефлексивной
позиции и профессионального целеполагания учителя;
разработана и теоретически обоснована структурная модель деятельности профессионального объединения педагогов в образовательном учреждении, работающем в режиме развития;
- определены критерии эффективности деятельности профессионального
объединения педагогов - субъектный и деятельностный,
раскрывающиеся через систему взаимосвязанных показателей:
мотивационно-ценностного, целевого, результативного и рефлексивно-
оценочного.
Теоретическая значимость исследования состоит в:
- уточнении и конкретизации сущности понятия, функций и критериев
эффективности деятельности профессионального объединения педагогов;
- расширении научно-педагогических представлений о вариативных
формах и содержании групповой работы учителей в составе
профессиональных объединений педагогов различной направленности с
использованием модерации, рефлексии и мониторинга профессиональных
достижений;
- теоретическом обосновании комплекса научно-методического и
психолого-педагогического сопровождения деятельности
профессиональных объединений педагогов в современной школе, работающей в режиме развития.
Практическая значимость исследования:
создан и апробирован пакет диагностических материалов,
позволяющих определить эффективность индивидуальной
профессиональной деятельности педагога и деятельности профессиональных объединений педагогов в образовательном учреждении, работающем в режиме развития;
разработан комплекс научно-методического и психолого-педагогического сопровождения, использование которого в школьной практике обеспечивает реализацию разработанной структурной модели деятельности профессионального объединения педагогов;
- внедрены в практику средних общеобразовательных школ методические рекомендации по организации деятельности профессиональных объединений педагогов, выступающих в качестве субъектов развития образовательного учреждения.
Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической основой исследования, согласованностью его основных результатов с требованиями, предъявляемыми к современным педагогическим исследованиям: использованием адекватных предмету исследования и поставленным задачам методов, а также репрезентативностью объема выборки участников констатирующего и формирующего этапов эксперимента.
Организация исследования включала в себя следующие этапы:
1. Аналитико-поисковый (1998 - 2000 гг.), в ходе которого, на основе изучения философской, педагогической, психологической и социологической литературы по проблеме исследования; определялись цели, объект, предмет исследования. Решались следующие задачи:
теоретический анализ проблемы, определение ведущих идей исследования; построение исходной гипотезы и теоретических основ исследования; разработка логики и хода проведения эксперимента.
Поисково-экспериментальный (2000 - 2004 гг.) был посвящен опытно-поисковой работе по формированию способов разрешения противоречий в построении комплексов научно-методического обеспечения деятельности профессиональных объединений педагогов. На этом этапе формулировались теоретические основания перехода профессиональных педагогических объединений в позицию субъекта развития образовательного учреждения. Осуществлялось определение структуры и конструирование пакета педагогической диагностики результатов деятельности профессиональных педагогических объединений, планирование, организация и проведение констатирующего и преобразующего этапов эксперимента, количественный и качественный анализ промежуточных результатов исследования и корректировка исходной гипотезы.
Обобщающий (2004 - 2006 гг.) был направлен на анализ полученных результатов исследования, их систематизацию; разрабатывались и внедрялись в деятельность школ рекомендации и материалы по проблеме исследования, проводилась работа по оформлению диссертации и определялись дальнейшие направления исследования проблемы.
Положения, выносимые на защиту:
1. Профессиональное объединение педагогов представляет собой
самопроизвольно возникшую или целенаправленно созданную группу
учителей, классных руководителей, психологов, социальных педагогов и
членов школьной администрации, призванное решать те или иные
насущные образовательные проблемы школы, в целом, и
профессиональные проблемы каждого педагога, в частности. Важнейшими
задачами в деятельности профессионального педагогического
объединения являются формирование субъектной позиции каждого из его членов, развитие умений индивидуального и профессионального целеполагания, рефлексивных умений и навыков, что обеспечивает объединению субъектную позицию в развитии образовательного учреждения. При этом индивидуальное профессиональное развитие каждого учителя способствует инициированию деятельности и становлению в позицию субъекта развития школы тех профессиональных объединений педагогов, членом которых он является.
2. Структурная модель деятельности школьных
профессиональных объединений педагогов как субъектов развития
образовательного учреждения включает следующие компоненты: типы
профессиональных объединений, действующих в школе (предметные
кафедры, психолого-педагогический консилиум, временные
исследовательские и творческие группы, центр здоровья и пр.); формы
деятельности профессиональных объединений (диагностические,
проектировочные, исследовательские, информационные,
корректировочные, мониторинг, стимулирование индивидуальной
профессиональной активности, целеполагание); совокупный результат
деятельности профессиональных объединений педагогов (повышение
качества образовательного процесса, повышение квалификации, рост
профессиональной компетентности педагогов, индивидуальная
удовлетворенность результатами профессиональной деятельности,
повышение самооценки педагога). Реализация модели может
осуществляться как на этапе перехода образовательного учреждения из
режима функционирования в режим развития, так и в режиме развития.
3. Комплекс научно-методического и психолого-педагогического
сопровождения деятельности профессиональных объединений педагогов
включает: тематический комплект для самообразования учителя; описание
форм подготовки учителя к аттестации (реферат, творческий отчет,
материалы индивидуального мониторинга, портфолио учителя);
методические рекомендации по развитию умений целеполагания и рефлексии учителя с применением метода модерации; комплекс ведущих форм методической работы, описание форм представления передового педагогического опыта, описание изменений функций профессиональных объединений на переходном этапе деятельности школы (от функционирования к развитию) и на этапе ее развития.
4. В качестве критериев оценки эффективности деятельности профессионального объединения педагогов, являющегося субъектом развития образовательного учреждения, используются субъектный и деятельностный критерии, конкретизирующиеся мотивационно-ценностным, целевым, рефлексивно-оценочным и результативным показателями.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством публикаций и обсуждения его основных положений в ходе выступлений на региональной научно-практической конференции «Опыт и проблемы совершенствования подготовки студенческой молодежи в новых вузах малых северных городов» (Тюмень, 1998), Шестой региональной научно-практической конференции «Социальная работа с молодежью: психологические и социально-педагогические аспекты» (Омск, 2003 г.), XVII Конгрессе Международной сети продуктивных школ (INEPS) - «Продуктивное обучение и демократизация школы (Москва, 2005 г.), региональном научно-практическом семинаре «Итоги первого года работы по профильному обучению» (Ханты-Мансийск, 2006), а также на заседаниях кафедры социальной работы Омского государственного педагогического университета.
Базой исследования послужили средние общеобразовательные школы Кондинского района Ханты-Мансийского автономного округа (п.г.т. Междуреченский, Мортка, п. Половинка)
Диссертация содержит введение, две главы, заключение, список использованной литературы, насчитывающий более 250 наименований, в том числе три - на иностранных языках, приложения. В тексте диссертации содержится 23 таблицы, 8 рисунков.
Эволюция понятия «профессиональное объединение педагогов»
Исследование проблемы возникновения, развития и становления профессиональных объединений педагогов требует анализа процесса накопления профессионально-образовательного опыта как отдельного учителя, так и педагогического коллектива школы с позиций концепции развития регионального образования (В.В. Нестеров [160]). В качестве основного теоретического подхода в анализе эволюции понятия «профессиональное объединение» нами были определены целостный и личностно-ориентированный подходы.
С.А. Маврин полагает, что основная проблема использования целостного подхода в анализе педагогического явления заключается в том, чтобы постичь его (явление) на базе использования различных моделей педагогического процесса (структурно-деятельностной, структурно-функциональной, функционально-контурной) [133].
Проблема целостности в педагогической науке далеко не нова, хотя и в настоящее время остается нерешенной. Методологические аспекты ее уходят корнями в философию, прикладные же варианты уходят корнями в образовательную практику. Существующее определение целостности отражает многообразие аспектов проблемы, но наиболее приемлемое, на наш взгляд, выводится В.В. Краевским: категория «целостность» означает от-дифференцированность объекта от окружающей среды и его внутреннее единство [104, с.41]. Данное определение отражает философские особенности изучаемого понятия, которые позволяют исследовать проблемы эволюции профессиональных объединений педагогов как целостного педагогического явления.
Педагогический процесс современного образовательного учреждения представляет собой искусственную целостность, создаваемую коллективом педагогов в конкретной ситуации учебного заведения. При видимом разнообразии педагогических ситуаций возможно и многообразие педагогических целостностей, что питает различие подходов к созданию, функционированию и развитию как образовательной системы, так и её субъектов. [132, с. 18].
Личностно-ориентированный подход является, наряду с целостным подходом, методологическим основанием нашего исследования, так как обеспечивает сущность и разнообразие взаимодействий педагогов и учащихся.
В настоящее время в практике общего среднего образования происходит переход от традиционной педагогической парадигмы деятельности учителя, выражающейся в словосочетании «знание и ясное изложение предмета; знание и следование методике» к парадигме личностно-ориентированного образования, трактующейся как «понимание учащегося и обеспечение его развития». Обращенность к личности ученика, особен ностям его психического и физического развития, забота и внимание к каждому воспитаннику является стержневой линией размышлений и деятельности педагога новой формации.
Личностно-ориентированный подход к организации образовательного процесса является ведущим в проектировании индивидуального стиля профессиональной педагогической деятельности (Б.М. Бим-Бад, С.Г. Вершловский, О.С. Газман, А.Г. Козлова, А. Маслоу, В.В. Сериков, В.А. Ситаров, и др.), а ценности выступают основой при проектировании целей, содержания и способов этой деятельности (Т.Г. Галактионова, И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов).
Ведущим требованием к профессиональной педагогической деятельности сегодня становится готовность педагога к осуществлению сознательной деятельности, основанной на ответственности за выполнение не только профессионально-педагогических, но и социальных функций. При этом следует заметить, что личность вообще становится субъектом жизни в том случае, если для нее характерна потребность в собственном развитии, стремление к самоизменениям, направленность на оптимально развивающиеся сферы жизни (в том числе и образование). Современная ситуация в российском образовании определяет активную позицию педагога как в выборе соответствующих методов обучения и воспитания, так и в создании своих собственных методов, форм, технологий. Это возможно в том случае, если педагог осознает себя в профессии, имеет собственную, независимую, позитивно направленную профессиональную позицию.
В российской школе в течение более чем полувека складывалась традиция объединения учителей в профессиональные группы, получавшие различные обозначения - методические объединения, объединения учителей-предметников, учительские группы, профессиональные объединения, объединения по профессиональным признакам и другие. В нашем исследовании профессиональные группы педагогов рассматриваются с позиций использования их квалификационного ресурса и поэтому мы считаем не обходимым раскрыть процесс эволюции понятия «профессиональное объединений педагогов».
Для этого воспользуемся первым общефилософским уровнем методологии педагогического исследования и обратимся к положениям категориальной систематики (И.С.Ладенко, В.И.Разумов [112, 204]), позволяющей конструировать категориальные ряды изучаемых понятий. Построим категориальный ряд понятий «объединение» - «профессиональное объединение педагогов» (рис.1).
Критерии оценки эффективности деятельности профессиональных объединений педагогов как субъектов развития образовательного учреждения
Третий раздел посвящен обоснованию совокупности критериев, с помощью которых определяется эффективность деятельности профессиональных объединений педагогов. Под эффективностью деятельности объединений понимается положительная динамика показателей, отражающих результативность их деятельности в направлениях личностного роста педагогов, повышения качества преподавания учебных предметов и качество обучения учащихся.
В педагогической литературе понятие «критерий» характеризуется как средство, с помощью которого измеряются уровни, степени проявления того или иного явления, трактуется как мерило оценки суждений. Посредством применения критериев выделяется преимущество какого-либо выбора по сравнению с остальными, проверяется соответствие результата поставленной цели или дается оценка степени ее реализации. Критерий рассматривается как эталон, на основе которого осуществляется оценка, сравнение реальных явлений. Критерий проявляется на основании системы показателей.
Показатель не включает в себя всеобщие измерения, так как существует необходимость и достаточность свойств для полноты характеристики того или иного явления. Показатель отражает отдельные свойства и признаки познаваемого объекта и служат средством накопления количественных и качественных данных для критериального обобщения.
Главными характеристиками понятия «показатель» являются конкретность и диагностичность, что предполагает доступность показателя для наблюдения, учета и фиксации, а также позволяет рассматривать показатель как более частное по отношению к критерию, а значит измерителем последнего. В отечественной и зарубежной педагогике понятие «показатель» иногда заменяется понятиями «измерители», «индикаторы» (performance indicators) (Шишов С. E, Кальней В. A., Shavelson, R. J., Lorraine, M., Nedwerk, B. P., Neal, J. E).
Определяя критерии оценки эффективности деятельности профессиональных объединений педагогов как субъектов развития образовательного учреждения, мы исходили из того, что предполагаемые критерии и их показатели должны: - характеризовать целевые, процессуальные и результативные компоненты изучаемого объекта; - выражать соответствующие характеристики предметной стороны объекта исследования; - определять направления изменений объекта и предмета исследования в ходе опытно-экспериментальной работы; - быть удобными для пользования. Выбор критериев осуществлялся на основе теоретического анализа характеристик педагога, так и профессионального объединения педагогов как субъектов развития школы. В выборе критерия мы основывались на определении особенностей: а) профессиональной мотивации педагогов; б) результатов образовательного процесса в конкретной школе; в) удовлетворенности педагогов результатами образовательного процесса; г) целеполагания педагогов в профессиональной деятельности; д) результативности деятельности профессионального объединения. В соответствии с целями нашего исследования и пониманием роли профессиональных объединений учителей в процессе формирования и развития школы, нами были определены два общих базовых критерия: субъектный и деятельностный, пять частных критериев и ряд показателей и индикаторов, детерминирующих частные критерии. Субъектный критерий отражает динамику индивидуальных и личностных особенностей, детерминирующих профессиональные достижения учителей и конкретизируется следующими показателями: мотивационно-ценностным, применяемым в оценке удовлетворенности участников профессиональных педагогических объединений результатами профессиональной деятельности и сформированности положительного ценностного отношения к ней. рефлексивно-оценочным, позволяющим: отследить самооценку педагога; оценить результаты его профессиональной деятельности по факторам личностной и социальной значимости. Деятельностный критерий предназначен для оценки эффективности владения педагогами способами решения профессиональных задач, результативности индивидуальной профессиональной деятельности и деятельности профессиональных объединений и конкретизируется показателями: целевым, который применяется в анализе способов целеполагания, применяемых учителями в планировании индивидуальной профессиональной деятельности и в деятельности профессиональных объединений педагогов. рефлексивно-оценочным, который используется в организации взаимодействия учителей в обсуждении и решении проблем профессиональной деятельности, в оценке ее результативности, в оценке результативности образовательного процесса в школе и эффективности деятельности каждого профессионального объединения; результативным, позволяющим соотнести полученные школой результаты образовательного процесса с индивидуальными результатами профессиональной деятельности и с результатами общероссийской образовательной практики.
Диагностика результатов профессиональной деятельности педагогов
Субъектная позиция педагога представляет собой целостное развивающееся качество его личностной позиции, которое характеризует ценностное, инициативно-ответственное отношение к профессиональной деятельности, ее целям, смыслу и результатам. Оно выражается в оформлении субъектной позиции учителя на основе рефлексивного осмысления постоянно накапливаемого профессионального опыта.
Сформированность у учителей рефлексивно-оценочных умений отслеживалась нами с помощью следующих диагностических приемов: - комплексной оценки развитости системы специфических отношений в педагогическом коллективе через диагностику профессионально значимых личностных качеств учителя; - оценки педагогами уровня развития коллектива школы в целом и коллективов профессиональных объединений, в частности; - оценки качества образования в школе по совокупности внешнего и внутреннего обеспечения ее развития, каждый из которых, в свою очередь, определяется тремя компонентами. Внешнее обеспечение школы характеризуется ресурсами, управлением и учебным планом; внутренние ресурсы охватывают климат школы, педагогическую команду и достижения учащихся. Ресурсное обеспечение включает материально-техническое, кадровое и здоровьесберегающее пространство. Управление обеспечивает формирование целей и приоритетов образовательной деятельности в школе, профессиональную и личностную поддержку педагогов, самодиагностику результативности обучения и воспитания учащихся. Учебный план определяет содержание образования, развивающие возможности образовательного процесса, а также его обеспеченность. Внутреннее обеспечение детерминируется через психологический климат школы, слаженность педагогической команды и достижения учащихся. Психологический климат школы определяется: стилем отношений между учителем и учащимися, между членами педагогического коллектива и педагогами и администрацией; стремлением учителей к новаторству; условиями труда педагогов. Педагогическая команда характеризуется определенными целями и ценностями, профессиональной и личностной компетентностью и степенью сотрудничества. Достижения учащихся диагностируются через освоение программы, уровень учебной мотивации и систему ценностей школьников. Таким образом, разветвленная система показателей позволила при анализе данных формирующего этапа педагогического эксперимента выявить корреляционные зависимости между полученными данными, что обеспечило достоверность результатов исследования. Выводы к главе 1 1. Решение задачи теоретико-герменевтического анализа эволюции родового понятия «профессиональное объединение педагогов» потребовало определения методологических подходов исследования, в качестве которых были выделены: целостный (С.А.Маврин), личностно-ориентированный (В.В.Сериков) и рефлексивный (А.С.Шаров). Целостность образовательного процесса в современной школе создается коллективом педагогов в конкретной ситуации образовательного учреждения и определяет различия не только в осуществлении деятельности школы в различных режимах (функционирования и развития), но и различия в индивидуальной профессиональной деятельности ее субъектов (педагогов, профессиональных педагогических объединений, учащихся и пр.). Личностная ориентированность образовательного процесса обеспечивает сущность и разнообразие взаимодействий педагогов и учащихся. Рефлексивный подход использовался нами в качестве основного в определении критериальной базы исследования. 2. Исследование категориального ряда понятий «объединение» «профессиональное объединение» позволило сделать вывод о ключевой сущности объединений педагогов, заключающейся в разделении профессионального труда внутри педагогической профессии и характеризующегося понятиями педагогического профессионализма или профессиональной компетенции. 3. В настоящее время в России не существует единой классификации профессиональных объединений педагогов. Однако реализуемые ими функции можно определить следующим образом: обеспечение качества образовательного процесса; организация и осуществление обмена опытом учителей, обладающих различными уровнями профессионализма; реализация потребности педагогов в самореализации, личностном и профессиональном росте и профессиональном общении, критериальная оценка деятельности учителей и других специалистов, работающих в школе. 4. Каждая образовательная система реализуется в трех основных режимах: функционирования, развития и перехода от функционирования к развитию. Успешное функционирование образовательной системы определяется как деятельность, в ходе которой достигается запланированный стабильный результат. Успешность развития образовательной системы обеспечивается непрерывностью инновационных процессов, осуществляющихся в учреждении и появлением новой образовательной практики с механизмами саморазвития, которые гарантируют непрерывность процессов улучшения результатов школы.
Комплекс научно-методического и психолого-педагогического сопровождения деятельности профессиональных объединений педагогов, выступающих в качестве субъектов развития школы
Аттестация педагогов является одной из ведущих форм квалификационной оценки труда учителя. Правила процедуры аттестации утверждены Министерством образования и науки РФ и выполняются соответствующими ведомствами.
Однако практика подготовки к аттестации показывает, что этот процесс оказывается многосложным для педагога и практической помощи и поддержки от кого бы то ни было, педагог в должной мере не получает.
Многие директора школ не заинтересованы в допуске к аттестации на следующую квалификационную категорию большинства учителей, манипулируя фактически положением учителя и его заработной платой.
В Междуреченской школе еще во второй модели деятельности профессиональных объединений появилась творческая группа по подготовке учителей к участию в конкурсе «Учитель года», работа которой положила начало к созданию комплекса традиционных форм деятельности учителя, готовящегося к аттестации. Такими формами стали: защита реферата, творческий отчет и методические, научно-методические и опытно-экспериментальные разработки учителей.
Защита реферата. Реферат (от латинского referro - сообщаю, докладываю) - краткое изложение в письменном виде содержания исследования по выбранной проблеме (словарь иностранных слов).
Реферат - представляет собой своеобразный отчет о самостоятельном изучении материала, анализе теоретических источников и практической деятельности учителя по выбранной методической, научной или исследовательской теме. В реферате педагог раскрывает суть исследуемой проблемы, приводит различные точки зрения, а также собственные взгляды на нее. Содержание реферата должно быть логичным; а изложение материала носить проблемно-тематический характер.
Защита реферата предполагает предварительный выбор аттестуемым педагогом интересующей его темы, последующее глубокое изучение избранной для реферата проблемы, изложение выводов по теме реферата. Выбор темы дается на усмотрение аттестуемого в рамках его профессиональной компетентности. В реферате учитель представляет описание собственного опыта, опирающегося на теоретические знания и практический опыт работы. Защита реферата как форма квалификационного испытания позволяет аттестуемому выявить проблемы в своей работе и осмыслить итоги своей деятельности. В планировании реферативной работы мы ориентировались на ГОСТ 7.32-2001 «Отчет о научно-исследовательской работе. Структура и правила оформления», согласно которому реферат имеет определенную структуру. Введение должно содержать краткую оценку состояния исследуемого вопроса, проблемы и актуальность выбранной темы, цели и задачи исследований, объекта и предмета исследований, используемые методы, методики и технологии, оценку практической значимости полученных результатов. Основная часть реферата должна содержать: а)обоснование выбранной темы (направления исследования), методы решения задачи, описание выбранной методики проведения эксперимента; б) процесс теоретических или экспериментальных исследований, включая принципы действия разработанных программ и их характеристики; в)обобщение и оценку результатов исследований, включающих оценку полноты решения поставленной задачи. В заключении содержатся краткие выводы по результатам выполненных исследований и оценка полноты решения поставленных задач. При аттестационном испытании педагога в форме защиты реферата экспертная группа, состоящая из коллег - членов различных педагогических объединений, выставляет оценку по четырем комплексным показателям: оценка качества реферата; оценка качества доклада; оценка ответов на вопросы; оценка рецензента по 4-х балльной шкале: «отлично»; «хорошо»; «удовлетворительно»; «неудовлетворительно». Критерии качества реферата оцениваются членами экспертной группы по пяти показателям: соответствие содержания работы заявленной теме; грамотность изложения и качество оформления работы; самостоятельность выполнения работы, глубина проработки материала, использование справочной литературы; обоснованность и доказательность выводов; соответствие оформления пояснительной записки требованиям ГОСТ. Темы рефератов, в основном, соответствуют избираемым педагогами темам самообразования. В 2004-2006 году в школе было проведено 23 публичных защиты рефератов, что свидетельствует о растущих возможностях педагогов в накоплении опыта выступлений, самостоятельности мышления и стремления повысить профессиональную квалификацию. Творческий отчет представляет собой претендующее на новизну, оригинальность формы и результата квалификационное испытание, позволяющее в комплексе оценить целостную систему деятельности аттестуемого. Творческий отчет включает: выступление педагога, раскрывающее опыт его работы; открытый урок или внеклассное мероприятие по предмету (или его видеозапись); демонстрацию учебно-методического комплекса, наглядно отражающую систему работы. Основные требования к творческому отчету были предложены педагогами - членами творческой группы по проектной деятельности. Ими стали следующие: название отчета должно отражать основную идею опыта; в выступлении педагога должна быть обоснована актуальность и практическая значимость его опыта для повышения качества учебно-воспитательного процесса; отчет должен содержать научное обоснование опыта (теоретическая база); описание сущности опыта, анализ теоретических и методических находок аттестуемого, организация, содержание, формы, приемы, методы педагогической деятельности должны быть логичными и последовательными.
