Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Интеграция как важное условие реализации идей художественной педагогики на современном этапе модернизации системы преподавания изобразительного искусства.
1.1. Проблема интеграции и интегрированного освоения искусства в педагогической, искусствоведческой и научной литературе. 25
1.2. Проблема пространства и среды в искусствоведческой, философской и научной литературе. 47
1.3. Интегрирующая роль художественной среды в реализации художественной педагогики 57
Глава 2. Педагогические предпосылки полихудожественного предметно пространственного освоения изобразительного искусства 92
2.1. Предметно-пространственное обучение с позиций истории педагогики российского и зарубежного художественного образования 92
2.2. Педагогическая концепция полихудожественного освоения изобразительного искусства в работе с детьми разного возраста. 115
2.3. Теоретическое обоснование исследовательской интегрированной программы «Изобразительное искусство и среда». 135
Глава 3. Современные условия и направления предметно-пространственного интегрированного освоения изобразительного искусства в общеобразовательных учреждениях
3.1 Опытно-экспериментальная работа по проблеме исследования.
а) Опытно-экспериментальная работа по исследовательской программе «Изобразительное искусство и среда» 1 7
б) Интегрированные гуманитарные технологии художественного образования в структуре образовательного учреждения. 190
3.2 Динамика интегрированной предметно-пространственной художественной деятельности в процессе полихудожественного развития детей разного возраста. 244
3.3. Педагогическое основание этапов и уровней интегрированного освоения изобразительного искусства в школе на различных возрастных ступенях образования. -67
Заключение 301
Список использованной литературы 307
Приложение 333
- Проблема интеграции и интегрированного освоения искусства в педагогической, искусствоведческой и научной литературе.
- Интегрирующая роль художественной среды в реализации художественной педагогики
- Предметно-пространственное обучение с позиций истории педагогики российского и зарубежного художественного образования
Введение к работе
Своеобразие современных изменений в обществе характеризуются стремительным развитием деловых отношений между людьми, разнообразием форм и методов организации производств, расширением экономических отношений и их географии, совершенствованием массовой информации, рекламы, общей компьютеризацией и многим другим.
Учитывая, что современный мир визуализируется в ускоряющейся прогрессии, что 85 % информации о мире человек получает через зрение (по исследованиям Дж.Гибсона), возникает необходимость научить детей в школе на занятиях искусством ориентироваться в визуальном мире информации, сформировать общую художественную культуру школьников. С позиций художественной педагогики процесс формирования художественной культуры предполагает: воспитание зрительского эстетического вкуса; освоение общечеловеческих культурных ценностей и традиционного искусства; развитие способности видеть окружающий мир во всем его многообразии: воспитание умения ценить и понимать прекрасное в природе, искусстве и окружении; формирование умения использовать культурные ценности, художественные знания в собственной жизни и сознательно выделять из обилия окружающих предметов истинные ценности искусства.
Следовательно, весь процесс обучения искусству, изобразительному в том числе, в школе должен быть направлен не столько на формирование отдельных графических навыков и практических умений работы в конкретном виде деятельности (как это, чаще всего, происходит на практике), сколько на развитие эмоционально-чувственной сферы детей, раскрытие их внутренней готовности к активному творческому проявлению в искусстве, саморазвитию, самосовершенствованию и посильному участию в процессе совершенствования культуры своего народа. Сказанное является причиной для активного внедрения в практику общеобразовательной школы интегрированных гуманитарных технологий.
Интегрированное преподавание - это сложный структурный процесс, который включает в себя следующие виды деятельности: научение детей рассматривать любые явления с разных точек зрения; развитие умения применять знания из различных областей в решении конкретной творческой задачи; формирование у школьников способности самостоятельно проводить творческие исследования; развитие у них желания активно выражать себя в каком-либо творчестве. Определение интеграции в словарях (БСЭ, Словарь иностранных слов) в переводе с латинского трактуется как «восстановление, восполнение целого, объединение каких -либо частей, элементов», способствующее к упорядоченному согласованию и объединению структур и функций в целостный организм. В науке термин «интеграция» употребляется в смысле сближения и связи наук наряду с процессом их дифференциации, в том числе в социальной сфере, искусстве, обществе. Выстроены интегрированные принципы, диалектические связи, циклизация, слияние науки с практикой (интенсивное развитие интеграционных процессов К.П.Красноярова); а также установлено проявление их как закона возвышения потребностей и возвышения деятельности, как одно из проявлений взаимодействия наук (Р.В.Турченко).
Итерированные процессы, по мнению ученых, способствуют развитию потребности в поиске необычных форм работы, изменения содержания деятельности, проведения комплексных исследований по самосовершенствованию личности учителя. Системное понимание интеграции дано в исследованиях М.С.Асимова, В.Г.Афанасьева, В.С.Барулина П.Л.Капицы, Б.М.Кедрова, К.П.Красноярова, М.А.Терентия, П.В.Федосеева, Б.П.Юсова и др. Основой иитеїрации выступает взаимодействие по предмету, вычленяемому каждой наукой из обычного объекта познания (природы и общества). Применительно к образованию под интеграцией науки с точки зрения Б.М.Кедрова, следует понимать такую форму взаимодействия, которая предполагает наличие у разных областей знаний общих исследовательских задач, целей и проблем, а также специфической единой системы познавательных средств, необходимых для решения и реализации данных проблем и целей.
В истории педагогики России 20 века можно выделить три этапа внедрения интеграции в учебные процессы. Первый этан связан с периодом 20-х - начала 30-х годов. В школы активно внедрялось комплексное обучение, предполагающее интеграцию разнопредметных знаний в процессе решения конкретных жизненно-важных проблем. Предметное и комплексное обучение среди ученых-педагогов рассматривались как противоположные точки зрения. Предполагаемая интеграция в педагогике искусства была сужена рамками близких искусств, например: живопись -конструирование - прикладное искусство. Однако художественное воспитание постепенно приобретало прикладной характер, пропагандировалось внесение искусства в каждодневный трудовой быт. Педагоги-исследователи: А.В.Бакушинский, Е.Л.Руднева, Н.Рыбников, Е.А.Флерина, Г.Журина и др. считали, что такой подход активно влияет на формирование жизнепонимания детей, понимание искусства, а также несет в себе представление о мире, помогает по-новому воспринимать окружающую действительность, формирует умение украшать среду, свой микромир, определять его эмоциональную направленность.
В период 50-70 годов комплексный интегрированный подход отходит в общеобразовательных учреждениях на второй план и применяется, чаще всего, на дополнительных занятиях или во внешкольной деятельности. В школе утверждается предметное обучение. Большое внимание уделяется межпредметным связям, развиваются принципы обучения и содержание образования. Межпредметные связи выделяются в дидактический принцип педагогики, Предлагалось использовать знания других предметов в пределах предметности и общего образовательного пространства. При этом деятельность педагогов велась разрозненно и в коллективе не корректировалась.
Только в середине 70-х годов произошел существенный сдвиг в данном направлении, который наиболее активно отразился в исследованиях ученых НИИ художественного воспитания (ныне Института художественного образования). В 80-е годы проблема интеграции в педагогике переживает новый подъем. Всплеск теоретических исследований в данной области отразился на всех направлениях образовательной системы, в том числе и в художественной педагогике. В диссертации отражен 20-тилетний опыт научно-исследовательской работы автора по данному направлению с точки зрения предметно-пространственного, полихудожественного преподавания изобразительного искусства в общеобразовательной школе, который осуществлялся в рамках комплексных государственных программ РАО.
Теоретический анализ современных научно-педагогических исследований по проблеме приобщения школьников к предметно- пространственной деятельности и эстетическому воспитанию школьников в условиях реальной среды показал, что не проводилось специальных исследований по определению педагогических условий данного направления в области художественного образования детей. Виды и формы работы в рассматриваемой области были связаны в исследованиях ученых-педагогов, главным образом, с прикладным характером работ и с акцентом на конкретные виды деятельности. Среди них можно выделить следующие направления: эстетическое воспитание детей в процессе изучения декоративно-прикладного искусства и среды (И.Б.Ветрова, Е.А. Дяченская, Н.П.Горяева, В.И.Калякина, В.В.Корешков, Г.Н.Пантелеев, Л.Г.Савенкова, Л.С.Тасалова, М.С.Чернявская, Л.С.Хворостов, Т.Я.Шпикалова,
Б.М.Тымкив и др.); художественное развитие школьников на основе изучения пропедевтического курса дизайна (В.Н. Ермолаев, Г.П.Калинина, И.Л.Кракиновская, Б.В.Нещумов, В.С.Шкляров и др.)
В истории теории и практики художественной педагогики проблема приобщения школьников к художественной организации предметно-пространственной среды эпизодически всплывала в исследованиях ученых-педагогов и в реальной практике художников, посвятивших себя работе с детьми. Наибольший резонанс она получила в 20-е годы XX века. Исследователи 20-х годов выделяли окружающую среду в существенный фактор художественно-творческого воспитания и считали, что влияние окружающей среды прямо пропорционально художественному, эстетическому воспитанию и развитию детей (А.В.Бакушинский, А.А.Богданов, А.К.Гастев, К.Н.Венцедь, Л.С.Выготский, Л.С.Макаренко, Е.А.Флерина, С.Т.Шацкий, Ф.И.Шмит и др.). К сожалению, в конце 30-х годов политехнизация школьного образования приостановила это направление, и постепенно всеобщий интерес к этой деятельности угас. Она сохранилась лишь в немногих учреждениях дополнительного образования, в авторских программах и внешкольных занятиях с небольшим количеством детей. Чаще всего, это были занятия декоративно-прикладным искусством, конструированием, художественным решением сцены в школе, украшением колонн демонстрантов к праздникам.
Такой декоративно-декорационный характер работы не позволил авторам в период 20-х годов раскрыть в полной мере это направление. Угасание школьной театральной деятельности повлекло за собой исчезновение из школы коллективных видов творчества, таких как работа по художественному оформлению сцены, изготовлению костюмов и многого другого. Активно развиваемое декорационное искусство и конструктивная деятельность в практике последующих лет были сведены только к декоративному рисованию и стали своеобразным «придатком» к предмету «рисование» (рисование орнамента). Такое упрощенное отношение к преподаванию декоративно-прикладного искусства в школе обусловило и снижение научных исследований в этой области, остановив на полпути эксперименты 20-х годов. Из практики школ были изъяты объемные конструктивные работы, сама собой отпала проблема взаимодействия искусств. В период 60-70-х годов проблема пространства и пространственного освоения рисунка была отражена в исследованиях О.И.Галкиной, И.П.Глинской,Т.Б.Донцовой, Г.В.Лабунской, Н.П.Сакулиной, А.В.Щербакова, Б.П.Юсова и др. Исследователей волновала не только проблема передачи пространства, но и возрастные возможности детей в осмыслении пространственных закономерностей, обсуждался вопрос доступности и своевременности введения в школьные программы заданий на передачу пространственных явлений.
Впервые после 20-х г. существенный сдвиг в данном направлении произошел в середине 70-х г. XX века, который нашел наиболее активное отражение в исследованиях ученых НИИ художественного воспитания АПН СССР, в частности в научном исследовании Б.П.Юсова. В его докторской диссертации выделяются принципы системы занятий изобразительным искусством: 1) всеобщее художественное воспитание школьников; 2) преподавание искусства в тесной связи с развитием общества; 3) единство обучения и художественного творчества; 4) единство практической деятельности и восприятия действительности и искусства; 5) единство работы на плоскости и в объемно-пространственных видах художественной деятельности; 6) относительно самостоятельное развитие художественного восприятия; 7) единство требований искусства и педагогических условий их реализации в работе с учащимися, (Б.П.Юсов. Проблемы художественного воспитания и развитие школьников. Автореф. дис.-М, 1984).
В 80-90-е годы появилось много интересных студий, строящих свою деятельность главным образом на решении архитектурно-пространственных проектов, конструкторских задач (примером могут служить студии, руководимые архитекторами И.Абаевой, В.Ермолаевым, А.М.Какушкиным, А.Кирпичевым и др.).
На основе изучения теории и практики современного художественного образования и воспитания, в целом, и развития проблемы интегрированного обучения и предметно-пространственного освоения искусства, в частности, обоснованы реальные причины и важность выбранного направления диссертационного исследования: 1) минимальное количество отводимого учебного времени в школе на искусство (1 час в неделю) требует коренного переосмысления процесса организации и проведения занятий по изобразительному искусству; 2) потребность освоения культуры и искусства с опорой на регион и общечеловеческие ценности требует разработки программ нового поколения по изобразительному искусству, направленных на решение этих проблем; 3) оторванность предметов художественного и эстетического цикла от реальной жизни вызывает необходимость пересмотра учебных программ с позиций практической значимости искусства для реальной жизни и формирования у учащихся представлений и умений о применении полученных знаний в любой практической деятельности; 4) требование времени в воспитании творчески активных личностей диктует необходимость совершенствования педагогических гуманитарных технологий организации и проведения занятий по изобразительному искусству и создания особой предметно-пространственной среды обучения; 5) интегрированные процессы в развитии науки, искусства и производства предопределяют развитие интегрированных педагогических направлений работы.
Объект исследования. Развитие интеїрированньїх направлений в истории художественной педагогики, искусства и науки.
Предмет исследования. Педагогические условия возрастной динамики интегрированного освоения изобразительного искусства в общеобразовательной школе с позиций предметно-пространственного подхода.
Цель. Обобщить и систематизировать достижения наук: философии, психологии, искусствознания и художественной педагогики в развитии проблемы интегрированного обучения. Теоретически обосновать современные художественно-педагогические условия предметно-пространственного интегрированного освоения изобразительного искусства в общеобразовательной школе с позиций пространства и визуальной среды.
Гипотеза исследования. Предметно-пространственный подход к процессу организации интегрированного освоения изобразительного искусства в общеобразовательной школе позволяет достичь в педагогической теории и практике художественного образования и воспитания достаточной полноты и цельности при условии соблюдения этапов и уровней интеграции на основе логики, преемственности и последовательности возрастных ступеней. 1-й этап художественной интеграции - целостность - взгляд на другие искусства с позиций одного искусства (в данном случае изобразительного); 2-й этап - взаимосвязь, взаимодействие искусства (изобразительного) с окружающей жизнью, природой, историей культуры; 3-й этап - художественное мышление - выражение жизни, природы, искусства через систему средств художественного изображения.
С этих позиций уровни педагогической интеграции, учитывая особенности возраста, раскрываются следующим образом: 1-й уровень -экологический подход к индивидуальному развитию восприятия и деятельности формирующейся личности (дошкольный и младший школьный возраст); 2-й_уровень - комплексный, полихудожественный подход к процессу художественного образования, формирование целостного мышления, широкого взгляда на окружающий мир и искусство (средний школьный возраст); 3-й уровень - индивидуальность художественно-образного мышления, формирование системного (философского, исследовательского) художественного мышления в условиях освоения пространства и визуальной среды (старший школьный возраст).
Этапы и уровни интегрированного направления в освоении изобразительного искусства предполагают решать проблему при учете следующих факторов:
• полихудожественный подход - как структурная организация обучения;
• гармония соединения законов формирования архитектуры с окружающей природой, творения эмоционально-художественного климата пространства в истории народов - с позиций культурологии;
• пространственное ощущение мира с помощью разных искусств - с позиций психолого-педагогической направленности;
• «живое активное пространство» и действие с ним - с системно-иерархической точки зрения;
• среда как фактор изменения пространства - с позиций искусствознания в условиях социальных перемен;
• создание окружающего человека художественного пространства, чуткое отношение к конструктивным задачам искусства, творение искусства в действии.
Учитывая педагогические факторы, этапы и уровни художественной интеграции, сформулированы педагогические условия интегрированного освоения изобразительного искусства в общеобразовательном учреждении: полихудожественный подход - выход за рамки «одного искусства» (изобразительного), предполагающий многообразие интегрированных форм и методов работы с детьми, привлечение разных видов творческой, художественной деятельности, развитие воображения и фантазии через природу, социум, искусство, науку, психические процессы; экологический подход к процессу обучения - связь с историей и развитием культуры (мысль, наука, нравственные, духовные, общечеловеческие ценности); обращение к региональному компоненту образования и выделение в нем местных традиций художественной культуры как продуктивного момента в формировании гражданской позиции; перенос педагогического акцента с изучения на творческое проявление самих детей (детское творчество), развитие фантазии и воображения; предметно-пространственная основа освоения изобразительного искусства в реальной художественной среде; опора на возрастное психическое и индивидуальное развитие каждого обучающегося.
Задачи исследования: - теоретически обосновать педагогическую концепцию интегрированного освоения изобразительного искусства в общеобразовательной школе при учете этапов и уровней интеграции;
- раскрыть полихудожественный подход интегрированного освоения изобразительного искусства в образовательных учреждениях;
- сформулировать педагогическое значение пространства и визуальной среды в педагогике российского и зарубежного художественного образования;
- разработать педагогические условия интегрированного полихудожественного освоения изобразительного искусства в школе на разных возрастных ступенях образования;
- обосновать общие методологические основы современного предметно-пространственного освоения изобразительного искусства в школе; раскрыть динамику предметно-пространственной деятельности на занятиях изобразительным искусством с позиций интегрированного полихудожественого подхода;
- раскрыть потенциальные возможности гуманитарных технологий интегрированного освоения изобразительного искусства в современной общеобразовательной школе. Методологической основой исследования являются положения:
• о важности сохранения культуры и искусства, в которых, как в зеркале, отражаются важные общечеловеческие ценности, являющиеся международным языком общечеловеческого общения (Ф.М.Достоевский, А.И.Радищев, Н.К.Рерих, П.А.Флоренский, А.Ф.Лосев, Д.С.Лихачев, М.Ю.Лотман, М.А.Лифшиц, В.Ф.Сидорин);
• о диалоге культур как области общения с носителями культуры и искусства применительно к художественному образованию и эстетическому воспитанию детей (М.М.Бахтин, А.Блок, М.А. Булгаков, Б.Л.Пастернак, В.Г.Костомаров, Ю.В.Рождественский);
• о важности освоения этно-национальной культуры региона (А. Панчснко.
Г.Н.Волков) с позиций идей о «вмещающем ландшафте» (Л.Н.Гумилсв), «национальном образе мира» дТ.Д.Гачев), «экологии культуры и культурной среды» (Д.С.Лихачев);
• об эволюции первобытной культуры и ее зависимости от принадлежности
к климатическим и природным условиям бытия; формировании научно-теоретической школы стратегии ее развития (К.Леви-Строс, Э.Б.Тайлор);
• о соединении культуры и искусства с естественнонаучными основами образования и развития человека (В.И.Вернадский, Тейяр де Шарден, В.И Вавилов);
• о ведущей роли деятельностного подхода к развивающейся личности и важности самостоятельного творческого проявления ребенка в различных видах художественного творчества (Б.Н.Арватов, А.В.Бакушинский, А.А Богданов, А.К.Гаетев, К.В.Кулаев, Е.М.Торшилова);
• о творческом развитии детей на занятиях искусством и художественном воспитании каждого обучающегося ребенка (В.В.Алексеева, Н.Д.Ветлугина, Д.Б.Кабалевский, Б.Т.Лихачев, Б.М.Неменский, В.С.Щербаков, Л.В.Школяр,);
• о естественном характере развития ребенка, его врожденной способности
восприятия и деятельности в разных видах художественного творчества и важности комплексного взаимодействия искусств в процессе разностороннего творческого воспитания детей (К.Д.Ушинский, Н.Я Брюсова, Дж.Дьюи, Г.В.Лабунская, Е.А.Флерина, С.Т.Шацкий, Г.Н.Чернышевский; Е.А.Бодина, Т.И.Рейзенкинд, Т.И.Сухова,
К.В.Тарасова, Ю.Н.Усов, Ю.У.Фохт-Бабушкин, Г.Г.Шевченко, Б.П.Юсов);
• о единой природе разных видов искусства, о взаимодействии искусств и роли в нем пространства как условия существования любого искусства (Аристотель. Платон, А.И.Радищев, Н.А.Бердяев, А.С.Пушкин, Л.Н.Толстой, П.А.Флоренский, Ф.Шиллер, А.Ф.Лосев, А.А.Ахматова, А.Белый, М.А.Волошин, А.Дункан, М.А.Кузмин, С.А.Есенин, С.Скрябин, В.Кандинский, К.А.Малевич, А.Матис, А.М.Родченко, А.В.Фаворский, М.Чурленис, А.И.Буров, В.В.Волков, В.В.Медушевский);
• о важности и значении в развитии ребенка таких психических процессов, как: эмоции, интуиция, воображение, внимание, образное мышление, настроение и др. (Б.Г.Ананьев, Р.Арнхейм, Л.С.Выготский; В.В.Давыдов, Л.Д.Логвиненко, А.А.Мелик-Пашаев, З.Н.Новлянекая, В.Г.Ражников, В.В.Степанова, Д.Б.Эльконина);
• о развивающем факторе окружающей предметно-пространственной среды
и предметно-пространственной деятельности в развитии художественно- творческого мышления детей, их активном проявлении в творчестве (П.А.Флоренский, Л.Н.Гумилев, А.С.Макаренко, Е.А.Флерина,
Б.А.Рыбаков, Н.П.Сакулина; И.В.Бестужев-Лада, Г.Д.Гачев, Ф.Т.Михайлов, Л.П.Печко, С.Х.Раппопорт, С.А.Хан-Магомедов);
• о развитии проблемы интегрированного обучения и роли интеграционных
процессов в развитии общества (Б.М.Кедров, В.Н.Краснояров, Ю.М.Лотман, А.Д.Московченко, М.А.Терентий, Б.П.Юсов); • о ведущей роли воспитания и идеи целостного подхода к обучению и развитию детей разного возраста (Ю.К.Бабанский, Л.Ю.Гордин, В.С.Дармодехин, В.М.Григорьев, В.М.Коротов, Б.Т.Лихачев,
В.А.Сухомлинекий, Г.Н.Филонов).
В основе концепции исследования лежит положение о коренном переосмыслении фундаментальной проблемы современной подготовки школьников к реальной жизни с позиций художественной педагогики. Интегрированный подход к процессу освоения науки, истории культуры и искусства - это современное требование к воспитанию грамотной, коммуникабельной и творческой личности, способной самостоятельно находить творческие нестандартные решения в любой отрасли, самосовершенствоваться и саморазвиваться в соответствии с доминирующими склонностями и способностями. Исследование направлено на возрождение и развитие того лучшего, что питало художественную педагогику прошлого, составляя ее методологическую сущность. Теоретическая платформа художественной отечественной педагогики ориентирована на «деятельностныи подход», активную роль реальной художественной самостоятельной практической деятельности ребенка, которая требует адекватной организации педагогического руководства и предметно-пространственного окружения, в рамках которого развиваются дети.
Главные идеи концепции: освоение изобразительного искусства с позиций предметно-пространственной интегрированной деятельности; подход к художественному образованию как неотъемлемой и обязательной части духовной культуры и с позиции идеи об: «экологии культуры», «вмещающем ландшафте»; развития эмоционально-чувственной сферы на основе взаимодействия разных видов художественного творчества; раскрытия ведущей роли в освоении изобразительного искусства реальной визуальной среды; активной самостоятельной творческой деятельности каждого учащегося в сотворчестве с учащимися и педагогами. Другими важными условиями освоения изобразительного искусства являются: ориентация на развитие у школьников представлений о единстве художественных задач всех видов искусства (особенности решения музыкальности, ритма, конструкции в искусстве); совершенствование педагогических гуманитарных технологий интегрированного подхода к процессу освоения искусства в соответствии с возрастными особенностями и адекватно природе человеческого познания.
Алгоритм внедрения предметно-пространственного освоения изобразительного искусства и полихудожественного подхода в реальную практику школы: создание максимальных условий для развития потенциальных возможностей каждого ученика (самопознания, самосовершенствования); выделение педагогической категории пространства и визуальной среды из общего процесса художественного творчества; интегрированное преподавание изобразительного искусства в процессе его полихудожественного освоения с 3 до 17 лет, предполагающее активное развития воображения, фантазии и предметно-пространственного мышления; преемственность и динамика содержания, форм и направлений интегрированного преподавания изобразительного искусства с дошкольного до старшего школьного возраста; учет психологических и психических особенностей развития учащихся; создание модели успешной работы педагогического коллектива в системе полихудожественного интегрированного освоения искусства в общеобразовательном учреждении с учетом специфики региона, истории, культуры и традиций.
Методы исследования: 1) теоретический анализ научно-педагогической, философской, социологической, искусствоведческой, психологической литературы но проблеме исследования; сравнительный
анализ отдельных направлений работы, реальной практической деятельности, трудов ученых и высказываний педагогов-исследователей, касающихся вопросов взаимодействия искусств и развития детей на занятиях искусством;
2) изучение опыта исследовательской и методической работы педагогов; изучение результатов творческой деятельности учащихся; изучение школьной документации и др.;
3) опытно-экспериментальная работа (констатирующий и формирующий эксперименты) на широком контингенте учебных заведений, педагогов и детей по апробации и внедрению программ интегрированного полихудожественного развития детей по изобразительному искусству, теоретический анализ направлений исследования и системы работы;
4) социолого-статистические методы исследования и обработки результатов опытно-экспериментальной работы: метод наблюдений; метод синектики («мозговой атаки» коллектива учителей-исследователей); метод обобщения индивидуального и коллективного опыта работы учителей и учащихся по поводу искусства, контрольных заданий по определению уровня полихудожественной развитости; опросы педагогов, воспитателей, учащихся разного возраста; инструментальные методы аудио и видеозаписей.
База исследования по апробации и внедрению исследовательской интегрированный программы автора диссертации (утвержденной МО РФ), создание сети опытно-экспериментальных школ: г.Арзамас (ср. шк. №№ 10, 13, ЦТЮ им. А.Гайдара); Астрахань (ср.шк. № 56 им. А.С.Пушкина); г.Вильнюс (русская ср.шк. № 53); г.Днепропетровск (русская школа эстетического воспитания); г.Екатеринбург (Школа искусств, интернат им. Дягилева); Ленинградская обл. (ср. шк. г.Вееволожска, Тосно, Гатчины, Оржитская шк. Ломоносовского района, пос. Рахья); г. Магнитогорск (Дошкольный центр эстетического развития); г.Луганск (шк.№№ 2, 56);
Москва (шк.-лаборатория № № 875, 762, Культурно-образовательный центр «Аспекты образования», ДОУ 867, дет./дом № 29, д/с 1003, шк.- гимназия Н.Нестеровой, ДХШ Северо-восточного района,
Краснопресненская ДХШ, школа искусств № 11); Московской обл. (Детгородковская ср. шк. с. Теряево, Волоколамского района. Останкинская ср.шк.. Дмитровского района, срлпк. № 6 г. Электростали, № 6 г.Обнинска), г.Мурманска (Педагогический институт), г.Пермь (ДХШ); г.Самара (ГПИ); Свердловская обл. (ср. шк. Ж№ 1, 2, 5 г. Невьянска, ср. шк. пос. Цементный, с. Конево, с. Таволги; ср. шк. №№ 56, 67, 73, и ДХШ г. Лесного, ГПИ Н-Тагила); г.Таганрог (ср.шк.Ке 23); г. Тольятти (д/с № 152, ГПИ); г.Челябинск (шк.-Лицей № 11) и др.. Аттестации учителей-практиков и учащихся, проведение научно-практических семинаров, конференций, в том числе международных, организуемых Институтом художественного образования (1990, 1993, 1997,1998,1999,2000), руководство научными исследованиями аспирантов и соискателей (12 человек) в данном направлении. Исследование длилось более 20 лет и проводилось в 3 этапа.
Первый этап (1980-1988 г.). Осуществлялся научный анализ литературы (работа с архивными документами, материалами педагогов-исследователей, учебными программами и реальной практикой образовательных учреждений). Определялись научно-концептуальные подходы и направления исследования, выделялась опытно-экспериментальная база. Сформулированы современные принципы и требования к преподаванию изобразительного и декоративно-прикладного искусства. Выделены и обоснованы направления комплексного преподавания предметов художественного цикла в истории педагогики. Раскрыто педагогическое значение предметно-пространственного направления в освоении изобразительного искусства. Разработана программа внедрения в реальную практику общеобразовательных учреждений обозначенного направления работы. Первые результаты исследования отражены в кандидатской диссертации автора «Эстетическое воспитание учащихся средствами декоративно-прикладного искусства в советской школе» (1917-1980 гг.) (защищенной в 1984г.); в исследовательских программах: «Декоративно-прикладное искусство и дизайн» для 9-11 классов (1985 г.), «Декоративно-прикладное искусство и дизайн» и «Лепка» для 1- 4 классов школ искусств (1986 г.), интегрированной программе «Искусство и среда» для 1-11 классов (1988г.) Второй этап (1989-1998г.). Разрабатывалась педагогическая концепция интегрированного направления в области художественной педагогики и полихудожественного подхода к преподаванию изобразительного искусства с позиций изучения пространства и визуальной среды. Раскрыто понятие педагогической интеграции в процессе изучения основ межпредметных связей, комплексного подхода и интеграции как таковой. Проводилось широкое теоретическое исследование проблемы взаимодействия искусств в философский, искусствоведческой, педагогической литературе. Был создан проект исследовательской интегрированной программы полихудожествеииого развития школьников на занятиях изобразительным искусством: "Изобразительное искусство и среда" для 1-11 кл. (издана в издательстве «Просвещение» по рекомендации МО РФ в 1995 г.), «Живой мир искусства» для 1-4 кл. (в соавторстве), «Калейдоскоп» для дошкольных учреждений (в соавтостве). Период связан с разработкой и проверкой направлений, форм и методов, раскрытых в исследовательской программе. Проводилась исследовательская работа на экспериментальных площадках по апробированию выделенных развивающих направлений и тематики полихудожественных интегрированных занятий. Сформулированы направления полихудожественной педагогической деятельности по освоению полихудожественных предметно-пространственных форм работы с детьми. Под непосредственным руководством автора диссертации проводилась научно-исследовательская работа (по комплексной программе РАО) в Детгородковской общеобразовательной школе с. Теряево Волоколамского района, на экспериментальных площадках г. Москвы (ср.шк.-лаборатории №№ 875, 762, д/доме № 29, д/с № 1003, ДОУ № 867); была развернута широкая опытно-экспериментальная работа совместно со СИ Назаровой на базе ИУУ Лениградской обл. Была организована широкая сеть опытно-экспериментальных школ и создан творческий коллектив активных педагогов-исследователей, работающих в различных типах учебных заведений, в том числе дошкольных; результаты работы обсуждались на научно-практических конференциях и семинарах по проблеме исследования.
Третий этап (1998-2000г.) посвящен анализу и обобщению результатов опытно-экспериментальной работы; разработке на базе направлений развития, раскрытых в программах, авторских программ и методических разработок учителей-исследователей; коррекции основных направлений; созданию методик, педагогических интегрированных технологий; подготовке специальных курсов интегрированного полихудожественного направления работы для регионов; конкретизации методического и программного материала в зависимости от особенностей конкретного региона; совершенствованию структуры программы в зависимости от профиля школы. В данный период разработана динамика внедрения в практику работы учебных заведений предметно-пространственных видов деятельности. Выделены направления полихудожественного развития детей на занятиях изобразительным искусством. Разработаны этапы и уровни интегрированного формирующего и развивающего обучения. Удалось выявить наиболее эффективные направления работы; обобщить теоретический, практический и исследовательский материал учителей-экспериментаторов, аспирантов. Разработаны и освоены условия внедрения в реальную практику образовательных учреждений результатов исследований. Опыт работы в данном направлении в школе-лаборатории позволил нам связать предметно-пространственное направление с преподаванием всех гуманитарных и художественных предметов школы (в эксперименте участвовало 28 педагогов школы), создать комплексные интегрированные технологии (занятия, объединенные одной сквозной темой), результатом которых является художественное событие. Написание диссертации.
Научная новизна исследования. В диссертации раскрыт авторский вариант интегрированного обучения изобразительному искусству через призму пространства и визуальной среды. В ней содержится новое понятие интегрированного предметно-пространственного подхода к освоению искусства, направленного на общее художественное развитие детей разного возраста (дошкольный, младший школьный, подростковый и старший школьный возраст). Раскрыты методологические основы интегрированного освоения изобразительного искусства в общеобразовательном учебном заведении. Обоснованы этапы и уровни интегрированного формирующего и развивающего обучения. На основе этапов и уровней интеграции сформулированы педагогические условия интегрированного полихудожественного направления в художественной педагогике и определены педагогические гуманитарные технологии. Раскрыта и обоснована возрастная динамика предметно-пространственного освоения изобразительного искусства с 3-х до 17 лет. Разработаны критерии определения уровня полихудожественной развитости на занятиях изобразительным искусством, критерии оценки творческой деятельности учащихся и критерии уровня эстетической и полихудожественной развитости детей.
Теоретическая значимость исследования. Определяется тем, что в диссертации разработаны и проанализированы важные теоретические моменты интегрированного освоения изобразительного искусства и определены механизмы их реализации в общеобразовательном учреждении. Исследователем изучен и научно обоснован круг теоретических научно-педагогических представлений о сущности педагогической интеграции в художественной педагогике: созданы интегрированные полихудожественные программы по изобразительному искусству; дано теоретическое обоснование этапов и уровней художественной педагогической интеграции; опираясь на теоретическое обоснование интегрированного предметно-пространственного направления в художественной педагогике и дидактические принципы педагогики, создана система внедрения интегрированного обучения школьников в структуру обычной общеобразовательной школы, ориентированной на самопознание, самовоспитание учащихся, их самосовершенствование и саморазвитие.
Практическая значимость предметно-пространственного подхода к освоению изобразительного искусства состоит в следующем. Полученные результаты исследования свидетельствуют о том, что интегрированный, предметно-пространственный подход позволяет достичь в практике обычной общеобразовательной школы целостное художественного творческое развитие школьников. Интегрированные технологии и полихудожественный подход, направленные на развитие у детей пространственного ощущения мира и искусства с учетом значимости экологии культуры, истории и регионального фактора, может быть применен в курсе методики преподавания изобразительного искусства в вузах и институтах повышения квалификации педагогов. Интегрированный подход способствует переосмыслению общей структуры организации учебного процесса в общеобразовательном учреждении. Выстроенная система внедрения искусства в каждодневную жизнь школы, определение содержания и методики интегрированного обучения позволяет активно включать художественные педагогические технологии в реальную практику школы. Направления предметно-пространственной интегрированной деятельности и педагогические условия их внедрения в школу дают возможность учителю-практику разработать передовые педагогические технологии интегрированного обучения и воспитания. Обозначенные направления интегрированного обучения, направленные на самосовершенствование и творческое саморазвитие учащихся, помогают обеспечить должное развитие стратегии и тактики реформы художественного образования.
Достоверность и обоснованность результатов обеспечивалась теоретическим основанием исходных методологических позиций, развиваемых в рамках реализации комплексных исследовательских программ Российской академии образования и Института художественного образования; успешным внедрением результатов исследований в реальную практику общеобразовательных, экспериментальных и специальных учебных заведений; целенаправленным анализом и обобщением результатов исследований; одобрением материалов исследования Ученым советом Института художественного образования, а образовательной программы - Министерством образования РФ.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись: • в процессе непосредственной работы диссертанта в школе-лаборатории № 875, Культурно-образовательном центре «Аспекты образования», ДОУ № 867, школе-гимназии Н.Нестеровой,Детгородковской ср. общеобразовательной школе с.Тсряево, Останкинской ср. школе Дмитровского района, Детском саду № 1003, Детском доме № 29, где апробировались интегрированные полихудожественные технологии в преподавании изобразительного искусства. Изучались условия и особенности внедрения интегрированных художественных технологий в практику различных образовательных учреждений. Определялись пути сотрудничества педагогического коллектива по развиваемым направлениям с позиций идей «экологии культуры» и регионального подхода.
Исследователем было охвачено более 3070 обучающихся детей и 79 педагогов;
• во фронтальном курировании развиваемого направления работы в различ
- ных регионах России и ближнего зарубежья (обозначенных в исследовательской базе) было охвачено почти 10 000 учащихся и около 170 педагогов через организацию и проведение научно-практических семинаров и конференций на местах (в том числе международных, например. В процессе участия и выступления на Конгресе ИНСЕА, в Хсльсснки, в 1992 г.), мастер-классов, консультирование, научное руководство исследовательской работой соискателей и аспирантов (подготовлено под руководством диссертанта 12 диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук);
• совместной исследовательской работе с руководителями школ и внешко
- льных учреждений; в процессе обучения педагогов на курсах повышения квалификации и переподготовки педагогов в области изобразительного и декоративно-прикладного искусства в МИПКРО;
• в разработке программ, методических разработок и их внедрение в практику
на широком активе образовательных учреждений в различных регионах России и ближнего зарубежья.
На защиту выносятся следующие положения:
• художественно-творческое развитие детей на занятиях искусством в школе
желательно осуществлять при активном освоении предметно-пространственных видов художественной деятельности с позиций идей «экологии культуры», полихудожественного подхода, регионального своеобразия и условий реальной (природной, художественной, социальной) среды;
• предметно-пространственное освоение изобразительного искусства способно полноценно развиваться при условии соблюдения интегрированного подхода и активной самостоятельной творческой работы учителя и учащихся;
• интегрированное преподавание изобразительного искусства, осуществляе мые с учетом пространства и визуальной среды, позволяют достичь цельности при соблюдении логики преемственности и последовательности этапов и уровней интеграции;
• интегрированный подход к освоению изобразительного искусства понимается как педагогическая технология организации учебного процесса, как педагогический фактор освоения искусства, как педагогическая категория художественной педагогики. Характер интеграции зависит от особенностей решаемой проблемы, стиля взаимоотношений между педагогом и учащимися, между учащимися в коллективе и между педагогами в школьной среде.
Проблема интеграции и интегрированного освоения искусства в педагогической, искусствоведческой и научной литературе.
«Современная стадия научного мышления все более характеризуется стремлением рассматривать не отдельные, изолированные явления жизни, а общие единства» (299, с. 17). Это особенно важно для педагогики, о чем свидетельствуют методологические принципы педагогики, которые в педагогической науке характеризуются как: конкретно-историческое изучение общественных явлений в многообразии их связей, зависимостей и опосредовании; несводимость законов одной науки к законам другой, хотя бы и смежной; единство воспитания и жизни; взаимосвязи теории и практики (292, с.81 с сокращ.). Взаимодействие и взаимосвязь в педагогической науке прослеживается в формулировке принципов учебно-воспитательного процесса, в которых выделяются: общественно-ценная целевая направленность; комплексный подход к организации взаимодействия различных видов детской деятельности; связь всей учебно-воспитательной работы с жизнью; интеллектуально-эмоциональное, эмоционально-волевое и действенно-практическое формирование личности в процессе обучения и воспитания; обучение и воспитание в коллективе; единство требовательности и уважения к детям; сочетание руководства жизнью детей с развитием их самодеятельности, инициативы и творчества в обучении; эстетизация всей детской жизни (там же с. 83). Реализация этих принципов на практике в полной мере возможна только при коренном переосмыслении педагогических технологий обучения и пересмотра структуры организации учебного и воспитательного процессов как таковых.
Поскольку результаты обучения (согласно представлениям И.П.Подласого) находятся в прямой пропорциональной зависимости от осознания целей обучения, от способа включения учащихся в учебную деятельность, от применяемых методов и средств, от характера созданной учителем ситуации; через делание, а не путем слушания. Напрашивается вывод о том, что процесс обучения и воспитания детей в образовательном учреждении должен опираться на интегрированный подход, позволяющий включать как учителя, так и учащихся в активный творческий процесс (373, с. 431).
Интеграция в педагогике в основе своей опирается на межпредметные связи и коммуникативные формы общения, связь, информацию. В области художественной педагогики интеграция предполагает связь разных видов художественного творчества с культурой общества и ее общим развитием в истории человечества и конкретного региона, историей человечества и общечеловеческими ценностями. Следовательно, интеграция представляет собой закономерную систему дифференцированного взаимодействия огромного количества ее составляющих на уровне одновременной работы воображения, мышления и осознания. Тем самым, можно говорить о том, что интеграция - это основа, фундамент образования, культуры и искусства. Опираясь на это, можно сказать так же, что любой изучаемый в школе предмет при условии интегрированного обучения может превратиться в развивающуюся систему, особенно это касается предметов гуманитарно-эстетического цикла и искусства
В истории российского образования двадцатого века можно выделить три ярко выраженных этапа внедрения интегрированных методов и форм работы в реальной практике школы. Первый период связан с трудовой школой (20-е годы). В этот промежуток времени среди ученых и педагогов активно дискутировался вопрос о комплексном подходе к процессу организации учебного процесса. Комплексное обучение предполагало интеграцию разнообразных, разнопредметных знаний вокруг определенной, конкретной жизненной проблемы. Это направление было противопоставлено предметному обучению, и они рассматривались как два исключающих друг друга направления.
" Второй этап (период 50-70-х годов) связан с внедрением в практику межпредметных связей. Комплексность, интеграция были переведены на дополнительное образование, в школе утверждается предметное обучение. В центре внимания находятся задачи координации школьного образования с производственным обучением, активно изучаются логические связи, определяются задачи, содержание, дидактические принципы обучения. Межпредметные связи становятся одним из главных дидактических принципов педагогики. Развиваемые в 20-е годы взаимодействия между педагогами и коллективные исследовательские работы учащихся отодвигаются на дальний план и проявляются только во внешкольной, внеклассной работе.
Интегрирующая роль художественной среды в реализации художественной педагогики
Поскольку освоение искусства детьми невозможно без участия взрослого, предлагается рассмотреть понятие педагогической категории пространства и среды как условие формирования художественного мировоззрения. Понятие педагогической категории для исследователя важно еще и в процессе осмысления значения роли пространства в процессе освоения искусства. Это правомерно, на взгляд автора диссертации, так как в эстетике пространство рассматривается как категория в классификации видов искусства. Проблема категории пространства и раскрытие проблемы категории вообще не являются темой настоящего исследования, в определении пространства в художественной педагогике опора сделана, во-первых, на рассуждения П.Флоренского, понимавшего пространство как средство существования любого искусства. Во-вторых, используется смысловое значение внутренней формы слова пространство как "про - странство - вать", которое вмещает в себя протяженность, реально ощущаемую мерность или его образное представление через цветовое ощущение, через свет, звуки, мелодию, произношение слова, ощущение тишины, формы предмета, архитектурного пространства, природного ландшафта, то есть, все то, что мы отождествляем с понятием среды. Поэтому педагогическая категория в диссертации, рассматривается как процесс формирования индивидуального мировоззрения в условиях освоения пространства в искусстве, жизни, природе, учебной деятельности.
Как указывалось выше, в исследовании выделяется визуальное пространство, то есть пространство среды. Среда открыта для восприятия, она соединяет и объединяет в себе разные предметы, формы, звуки, краски, маленькие пространства и т.д. Тем самым, специально организуемая среда создает определенный мир. То есть среда, говоря словами А.Раппопорта, также является категорией, которая способна интегрировать многообразие предметного мира и художественных форм, обеспечивать их единство, наглядное и естественное.
В - третьих, художественная педагогика рассматривается, опираясь на точку зрения К.Д.Ушинского, как искусство: "Педагогика - не наука, а искусство: самое обширное, сложное, самое высокое и самое необходимое из всех искусств. Искусство воспитания опирается на множество обширных и сложных наук; как искусство, оно кроме знаний требует способности и наклонности, и, как искусство же, оно стремится к идеалу, вечно достигаемому и никогда вполне не достижимому: к идеалу совершенного человека. Способствовать развитию искусства воспитания можно только вообще распространением между воспитателями тех разнообразнейших антропологических знаний, на которых оно основывается" (462,с. 475).
"Положения науки, - говорит английский мыслитель Джон Стюарт Миль, утверждают только существующие факторы: существование, последовательность, сходство (явлений). Положения искусства не утверждают, что что-нибудь есть, но указывают на то, что, должно быть"... Вот почему мы будем называть педагогику искусством, а не наукою воспитания/.../.Всякая практическая деятельность, стремящаяся удовлетворить нравственным высшим и вообще духовным потребностям человека..., есть уже искусство. В этом смысле педагогика будет, конечно, первым, высшим из искусств, потому что она стремится удовлетворить величайшей из потребностей человека и человечества - их стремлению к усовершенствованиям в самой человеческой природе" (там же).
В-четвертых, в направлении художественной педагогики важна интегрированная форма обучения искусству, изобразительному творчеству через среду, общение, сотворчество, индивидуальное развитие.
И, наконец, пятое, общее экологическое направление всей художественной предметно-пространственной деятельности. (С точки зрения Д.С.Лихачева, Г.Д.Гачева, В.Вернадского - сохранение культуры, сохранение истории культуры).
В диссертации стояла задача - сформулировать своеобразную педагогическую концепцию категории пространства и среды. Для этого сделана попытка выделить наиболее общие особенности освоения искусств детьми, в которых нашла отражение история преподавания искусства, особенности развития искусства, закономерности развития природы общества, истории культуры, психологические особенности возраста, психические процессы, основные типы эстетического отношения человека к действительности и человеческой деятельности. Во всей этой структуре главными являются пространство и среда, которые отождествляются с понятием интеграции. Пространство и среда являются своеобразными категориями, которые воплощают в себе соединение всего и вся: начиная от отдельных предметов, звуков, слов, форм до отношения предметов, явлений мира и природы, как в настоящем, так и в прошлом и будущем.
"Воздействуя на человека,- говорит А.Н.Радищев, - среда включает в себя не только природные явления, но и общественные традиции материальной и духовной жизни людей и народов, но и она (добавляет он - вставила Л.С), является главным фактором воспитания в обстоятельствах" (500, с. 185).
Предметно-пространственное обучение с позиций истории педагогики российского и зарубежного художественного образования
В истории преподавания изобразительного искусства проблема пространства и предметно-пространственной среды эпизодически всплывала в научной, педагогической литературе и реальной практике педагогов. Это неслучайно, так как гармонизация отношений между личностью и предметно-пространственным миром достигается в процессе художественной деятельности, через погружение детей в среду творчества с помощью света, цвета, формы, звука, слова и движения. Проблемы влияния среды на общее развитие детей, освоения предметно-пространственной деятельности, изучение пространственных закономерностей в искусстве изображения часто становились областью ученых-педагогов и искусствоведов, занимающихся творчеством. Наибольший резонанс они получили в 20-е годы XX века, но, к сожалению, в конце 30-х годов интерес к ним постепенно угас и эта тема присутствовала только в авторских программах и кружковых занятиях с небольшим количеством детей.
В ходе знакомства с историей вопроса для нас большое значение имели документы прошлых лет, архивные материалы, школьная документация, учебные программы, пособия. Взаимосвязь науки, культуры, искусства и системы художественного воспитания детей не является прямолинейной, однако, и отрицать эту взаимосвязь нельзя (П.П.Блонский, П.Я.Гальперин, Т.Л.Ильина). Сопоставление истории развития искусства и истории художественного образования показывает, что, когда это развитие идет параллельно и художественная общественность заинтересована в общем, эстетическом развитии детей, практика работы детских учреждений становится полноценным звеном в общем, поступательном развитии художественной культуры.
Период первых десятилетий XX века характеризуется в искусстве ярким всплеском творческой деятельности художников, писателей, поэтов, композиторов, режиссеров. Искусство получило существенное значение в общественной жизни. Так М.А.Буш и А.И.Замошкин утверждали, что художественная жизнь в это время представляла собой сосуществование всевозможных группировок художников, что приводило к их взаимной конкуренции, к борьбе за творческое первенство (191,с. 57-96). Активно развивались новые направления в искусстве: дизайн, архитектура, декоративно-прикладное искусство.
Происходящие изменения в России не могли не затронуть школьную жизнь. Известные учителя-экспериментаторы П.П.Влонский, А.В.Бакушинекий, Н.Я.Брюсова, Г.В.Лабунская, К.М.Лепилов, В.Н.Пестель, К.В.Розыграев, Н.П.Сакулина, Е.Флерина, В.Н. и С.Т.Шацкис, В.Ф.Щехтель и другие внесли в систему преподавания искусства новые приемы, методы и направления работы. "Необходимо, чтобы школьная жизнь стала ценной и прекрасной, чтобы красота ее выковывалась в процессе творческого становления, осуществлялась детьми как завершающаяся радость/.../, красота должна проникать во все поры школьной жизни" (345,с, 2-3). Перед школой стояла задача расширить сферу влияния искусства, познакомить детей с различными его видами. Велось широкое экспериментирование во всех областях творческой деятельности ребенка.
Попытки приобщения детей к художественной организации среды и конкретный опыт работы педагогов-практиков в 20-е годы позволили нам в результате его обобщения вычленить положительный пример художественного творчества, направленного на выполнение работ, связанных с организацией пространства. Так, под материальной средой понималось "все внешнее окружение ребенка, его материальный мир, который ребенок воспринимает органами чувств и творчески организует". (465). Развитие навыков образного решения интерьера, способов украшения среды сочеталось в практической работе с изучением рисунка и орнамента. Орнамент предлагалось вводить как основной и обязательный элемент украшения внутреннего пространства архитектуры. Однако поиски и исследования ученых-педагогов прошлого были связаны главным образом с конкретными видами деятельности. Чаще всего это были занятия декоративно-прикладным искусством, конструированием, художественным решением сцены в школе, украшением колонн демонстрантов к праздникам. Взаимодействие искусств было сужено рамками близких искусств, например, живопись - конструирование -прикладное искусство.
