Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы управления развивающейся школой 11
1. Основные направления изменения образования в современном обществе 11
2 Роль и функции инноваций в развитии школы 19
3 Управление инновационными процессами как условие развития школы 33
Выводы к главе I 43
ГЛАВА II. Технологическое обеспечение управления школой в режиме развития 46
1. Система управления школой, находящейся в режиме развития 46
2. Инвариантный и вариативный компоненты системы управления школой, работающей в режиме развития 73
3. Технологический аспект применения системы управления школой, работающей в режиме развития 79
4 Основные направления изменений в ходе преобразования школы № 52 в гимназию № 1514 87
5 Анализ и интерпретация результатов экспериментального исследования перехода школы в гимназию 101
Выводы к главе II 133
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 137
БИБЛИОГРАФИЯ 140
ПРИЛОЖЕНИЯ 161
- Основные направления изменения образования в современном обществе
- Управление инновационными процессами как условие развития школы
- Система управления школой, находящейся в режиме развития
Введение к работе
Актуальность исследования. Потребность общества в вариативном образовании вызвала появление новых типов образовательных учреждений и необходимость перехода их в режим развития. Разрабатываемые и применяемые на практике новшества касаются изменений в структуре учебных заведений, в содержании учебных планов и образовательных программ, в образовательных технологиях. Внедрение таких новшеств вносит серьезные коррективы в систему управления образовательных учреждений.
В контексте этих направлений особое место занимает этап осмысления инновационных процессов, происходящих в образовании и особенно в управлении этими процессами. К настоящему времени накопились результаты исследований, позволяющие создать методологическую основу анализа изменений в образовании (А.Г. Асмолов, В.В. Давыдов, В.П. Зинчен-ко, Б.С. Гершунский, B.C. Лазарев, В.В. Рубцов, В.А. Сластенин и др.) Методология развивающегося вариативного образования стала основанием для прогнозирования и создания программ разработки образования на федеральном, региональном и муниципальном уровнях (Ю.В. Громыко, Э.Д. Днепров, Л.П. Кезина, Л.Е. Курнешова, В.И. Слободчиков, В.Д. Шадриков, Е.А. Ямбург и др.).
Проблемам управления образовательными учреждениями в процессе перехода в режим развития, разработке концептуальных и практических рекомендаций в этой области посвящены работы В.П. Беспалько, Г.Г. Габ-дуллина, Т.М. Давыденко, П.И. Третьякова, М.М. Поташника, Т.И. Шамо-вой, В.А. Якунина и др.
Отмечая значительные достижения в разработке научных основ управления школой в современных условиях, мы констатируем наличие следующих противоречий. Во-первых, преобразования, проводимые в образовательной среде, в основном нацелены на изменения содержания ва-
риативного образования. Обнаруживается противоречие между развитием содержания образования и отстающим по содержанию, структуре и технологиям управлением этим процессом.
Во-вторых, большинство разработок в области управления современными образовательными учреждениями касается технологии, итогом которых становятся педагогические программы и нормативные документы, определяющие мотивационно- целевой аспект решения управленческих задач в области вариативного образования. Обнаруживается противоречие между достаточной степенью разработанности данной проблемы на уровне мотивационно- целевого аспекта и слабой разработанностью операционально-технического аспекта, обуславливающего поиск конкретных путей и способов выполнения поставленных управленческих задач. Остается открытым вопрос о комплексном видении технологии управления образовательными учреждениями в инновационном режиме.
Перевод образовательных учреждений в режим развития безусловно способствует проведению необходимых преобразований, но, как правило, вызывает необратимые процессы в устойчивой, стабильной части системы управления. Разбалансированное управление, несвязанное в тех элементах и функциях, которые "отвечают" за режим функционирования, сводит к минимуму возможность продолжения и успешного доведения до нового качественного уровня всей школьной системы.
Данное противоречие и определяет выделение в качестве центральной проблемы нашего исследования изучение операционально-технического аспекта управления школой, находящейся в режиме развития.
Цель исследования: разработать содержание и механизм технологического обеспечения управления школой, способствующих ее развитию в условиях целенаправленных преобразований.
Объект исследования: система внутришкольного управления в условиях целенаправленных преобразований в развивающейся школе.
Предмет исследования: содержание и технология управления школой, находящейся в режиме развития.
Гипотеза исследования: развитие школы в условиях целенаправленных изменений будет достигнуто, если:
использовать технологию управления, включающую:
спроектированный как систему инвариантный компонент содержания управления в режиме функционирования, отвечающий за упорядоченность системы, и вариативный компонент в режиме развития, определяющий ее направленность к изменениям;
разработанные операционально-технические приемы, направленные на обеспечение взаимосвязи инвариантной и вариативной частей содержания управления в инновационном режиме жизнедеятельности школы;
обеспечить такие условия реализации технологии управления, как:
стратегическую направленность преобразований в школе, обусловленных образовательными потребностями социума;
мотивированность участников педагогического процесса на реализацию стратегии развития школы;
Задачи исследования:
обосновать модель системы управления школой, находящейся в режиме развития;
определить содержание инвариантного и вариативного компонентов системы внутришкольного управления в режиме развития;
спроектировать конкретные виды технологического обеспечения управления школой, находящейся в режиме развития;
разработать методические рекомендации по технологии управления школой, находящейся в режиме развития.
Методологической основой исследования являются:
положения системного подхода в сфере управления образованием и принципы личностно-ориентированной педагогики развития (В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, М.М. Поташник, В.В. Рубцов, В.А. Сластенин, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, и др.),
Методы исследования: наблюдение и обобщение массовой практики и передового опыта; педагогический эксперимент и методы математической статистики, тестирование, анкетирование.
Этапы исследования:
I этап (1991-1992 гг) состоял в разработке методологической и теоретической базы исследования;
П этап (1993-1994 гг) — разработка Программы развития гимназии № 1514 (52) и определение организационно-педагогических условий ее-реализации; разработка инновационных проектов в области технологий обучения, организации образовательного процесса, управления инновационными процессами в школе, находящейся в режиме развития; начало реализации этих проектов;
Ш этап (1995-1997 гг) — экспериментальная проверка эффективности реализации Программы развития гимназии, обобщение управленческого опыта гимназии, разработка методических рекомендаций по технологическому обеспечению управления школой, находящейся в режиме развития, формулирование окончательных выводов по исследованию, оформление диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
обоснована модель системы внутришкольного управления жизнедеятельностью школы, находящейся в режиме развития;
раскрыто содержание инвариантного и вариативного компонентов управления школой, находящейся в режиме развития;
разработаны конкретные технологические приемы, направленные на обеспечение взаимосвязи инвариантной и вариативной частей содержания управления школой, находящейся в режиме развития;
выявлены условия, способствующие реализации данной технологии управления школой, находящейся в режиме развития.
Практическая значимость заключается в том, что
создана и экспериментально проверена модель системы управления школой, находящейся в режиме развития, на базе гимназии № 1514 г. Москвы, которая является базовой лабораторной площадкой для обучения руководителей школ г. Москвы;
разработанные конкретные технологические приемы управления" школой в инновационном режиме позволяют обеспечить развитие школы и могут быть использованы в практике руководителей образовательных учреждений;
разработанные автором в соавторстве с преподавателями гимназии № 1514 нормативно-правовые и методические рекомендации внедрены в практику работы ряда образовательных учреждений Юго-Западного округа г. Москвы, Нефтеюганского района Ханты-Мансийского автономного округа Тюменской области.
Достоверность полученных результатов базируется на научной методологии, обеспечивается применением методов математической статистики, комплекса психодиагностических методик, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования, репрезентативностью выборки, надежностью и валидностью используемых тестов, опытно-экспериментальных данных.
Положения, выносимые на защиту:
Методология вариативного образования определяет необходимость перехода школ в режим развития, вследствие чего управление образовательным учреждением должно сочетать в себе две тенденции: во-первых, открытость и инновационную ориентированность, а во-вторых, стабильность и способность к самоупорядоченности.
Система управления школой, находящейся в режиме развития, представляет собой целостную совокупность инвариантного и вариативного компонентов одновременно присущих инновационному режиму подрежимам функционирования и развития.
Разработанные конкретные технологические приемы, направленные на обеспечение взаимосвязи инвариантной и вариативной частей содержания управления школой, позволяют достичь стабильного ее развития в условиях проведения стратегически направленных преобразований, обусловленных образовательными потребностями социума, и мотивирования участников педагогического процесса на реализацию стратегии развития школы.
Апробация работы. Материалы исследования отражены в выступлениях на заседании кафедры управления развитием школы факультета повышения и переподготовки кадров Мі Д У; на ученом совете Института управления образованием РАО с проектом программы развития гимназии; результатах аттестационной комиссии Московского департамента образования о присвоении школе № 52 статуса гимназии; решениях Московского комитета образования о переводе гимназии № 1514 (52) в режим работы гимназии-лаборатории; результатах деятельности гимназии как базовой школы для резерва директоров МИПКРО и ФППК ОНО МПГУ; в справке по итогам консультирования проектировочной и внедренческой деятельно-
ста образовательной системы Нефтеюганском района Ханты-Мансийского автономного округа Тюменской области.
База исследования - гимназия-лаборатория № 1514 Юго-Западного округа г. Москвы, школы - экспериментальные площадки Нефтеюганского района Ханты-Мансийского автономного округа Тюменской области.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Во "Введении" обосновывается актуальность темы исследования, определяется его методологическая и теоретическая основа, указываются цели и задачи, формулируется гипотеза, определяется объект, предмет и методы исследования.
В первой главе "Теоретические основы управления развивающейся школой" анализируются основные тенденции и перспективы развития проблемы исследования в педагогической науке, теоретически обосновываются подходы к исследованию технологического аспекта управления школой, находящейся в режиме развития.
Во второй главе "Технологическое обеспечение управления школой в режиме развития" разработаны содержание и механизм технологического обеспечения управления школой, способствующих ее развитию в условиях целенаправленных преобразований; представлены морфологический и структурно-функциональный аспекты анализа модели системы управления школой, находящейся в режиме развития; выделены инвариантный и вариативный компоненты системы управления; представлены технологии моделирования; показаны основные направления изменений в школе № 52 при преобразовании ее в гимназию № 1514; проанализированы и интерпретированы результаты изменений и экспериментального исследования.
В "Заключении" даются общие выводы по проблеме исследования.
В "Приложениях" содержатся методические разработки содержания управленческой деятельности на примере гимназии № 1514 Юго-Западного округа г. Москвы, работающей в режиме развития.
Основные направления изменения образования в современном обществе
Рассматривая школу как институт социализации в современном обществе, мы выделяем основные направления изменений в образовании. Развивая идею Л.С. Выготского о том, что образование ведет за собой развитие общества, А.Г. Асмолов видит задачу построения такой системы образования в России, которая помогла бы людям перейти "от образа сознания, присущего тоталитарной культуре полезности, к образу сознания, характерного для свободной культуры достоинства" [12, С. 577].
Необходимость изменений в образовании - насущное требование, характерное не только для нашей страны. Общие черты кризиса образованиягприсущие всем странам, проходящим через "третью волну информационной эры" [12, С. 581], т.е. черты кризиса мировой системы образования, уходят корнями в проблему изменения способов видения мира. Принципиальное значение приобретает необходимость усвоить именно в нынешней исторической ситуации новую модель мировосприятия, которая характеризуется единством и взаимосвязанностью [168].
Влияние современного общества на человека, его знания и мировосприятие, отличается некоей двоякостью, что является следствием двух подходов к образованию и формированию человека: технократического (негуманитарного) и гуманитарного. При технократическом подходе к образованию и формированию личности отображается негуманитарное видение мира, при котором в сознании индивида выстраивается картина внешнего мира. При гуманитарном видении мира каждый индивид "отражает" в своем сознании не только внешний мир, но и мир внутренний, включает в свою картину мира как свою, так и картину мира других индивидов.
Поэтому одним из фундаментальных направлений изменения образования рассматривается гуманитаризация образования, имеющая две основных тенденции: изменение содержания образования и расширение методического инструментария в направлении использования "ресурсов учения" (Библер B.C., Коджаспирова Г.М , Кузнецова Т.Ф., Мелик-Пашаев А.А., Неменский Б.М., Попова М.В., Шиянов Е.Н.).
Шиянов Е.Н., рассматривая понятие "гуманитаризация школы", определяет в нем следующие компоненты: включение элементов человекознания в структуру общего среднего образования и повышение роли дисциплин, связанных с социальным познанием, с осознанием общечеловеческих ценностей и себя самого как ценности для другого. Однако, как с нашей точки зрения, правильно замечает автор, структура содержания образования не может ограничиваться только набором знаний: "...необходим еще опыт творческой деятельности, эмоционально-ценностного отношения к окружающему миру, другому человеку, самому себе, формирование гуманитарного мировоззрения" [216, С.46].
Одним из наиболее сложных вопросов, затрагивающих изменения современного образования с учетом новой парадигмы, являются проблемы содержания. Обратимся к требованиям к образованию, которое должно быть способным формировать человека Ш тысячелетия.
Ученые, исследовавшие на рубеже 80-ых годов проблемы образования в условиях НТР (Э.А. Араб-оглы, И.В. Бестужев - Лада, А.А. Горбов-ский, С.Н. Еремин, Е.В. Семенов, В.И. Сифоров и др.) пришли к выводу, что формирование всесторонне, гармонически развитого человека не только совпадает с интересами самой личности, но и является объективными требованиями развития науки, техники, управления. Удовлетворить требованиям производства может только всесторонне образованный человек. Так, существенной чертой образованного человека, по мнению И.В. Бестужева - Лада, является "сочетание всесторонности и специализации" [21, С. 115]. Необходимо создать гибкую систему образования людей. Перед такой системой ставится цель не столько приобщить человека к наличному знанию, сколько развивать в нем способности и стремление к приобретению новых знаний, умение владеть информацией, воспитание к восприимчивости к социально-экономическим и научно-техническим нововведениям, творческого отношения к труду.
Управление инновационными процессами как условие развития школы
Управление может осуществляться только в том случае, если существует реально действующая система, решающая задачи этой специфической деятельности. В контексте системного подхода вопросы определения управления как системы следует рассматривать как комплексную проблему, решение которой зависит от ее структурирования, основанного на выяснении сущности понятия "система", определяемое как совокупность элементов, находящихся в отношениях и взаимосвязях друг с другом, которые образуют определенную целостность, единство (В.Г. Афанасьев, А.И. Берг, В.П. Беспалько, Ю.А. Конаржевский, H.BL Кузьмина, Т.И. Шамова и др.)
Наиболее полно, на наш взгляд, системные принципьі, определяющие данный подход, раскрыты Р.А Фатхутдиновым [199, С.28]:
1. Принцип целостности (принципиальной несводимости) свойств системы к сумме свойств составляющих ее элементов, зависимость каждого от его места и функций внутри целого, что таким образом определяет целостность системы как "интегральный, т.е. возникший вследствии взаимодействия и взаимообусловленности элементов, их продукт, результат" .
2. Принцип структурности (возможность описания системы через установление ее структуры, т.е. сети связей и отношений системы, обусловленность поведения системы не только поведением ее отдельных элементов, сколько свойствами ее структуры).
3. Принцип взаимосвязанности системы и среды (система формирует и проявляет свои свойства в процессе взаимодействия со средой, являясь при этом ведущим активным компонентом взаимодействия).
4. Принцип иерархичности (каждый компонент системы в свою очередь может рассматриваться как система, а исследуемая в данном случае система представляет собой один из компонентов более широкой, глобальной системы.
5. Принцип множественности описания каждой системы (в силу пршэдипиальной сложности каждой системы ее адекватное познание требует построения множества различных моделей, каждая из которых описывает лишь определенный аспект системы).
Последний из приведенных принципов дает нам возможность рассмотреть вопрос о представлении управления как системы различными авторами.
В силу нашего интереса к построению системы внутришкольного управления мы анализировали в первую очередь педагогическую литературу и определили следующие подходы авторов к решению этой проблемы. Во-первых, специалисты выделяют понятия "педагогическая система", или "школа как система", затем определяют цели, содержание, методы и формы управления, а также подходы к формированию организационной структуры. Таким образом, объектом управления является школа, или педагогическая система, в целом и система управления описывается через организационный механизм ( В.П. Беспалько, Ю.В. Васильев, Г.Г. Габдуллин, Ю.А. Конаржевский, А.И. Моисеев, П.И. Третьяков, М.М. Поташник, Т.И. Шамова).
Другой подход к определению системы управления находит свое отражение в выделении таких объектов, которые, по существу, являются частью единой педагогической системы или ведущим системообразующим звеном, например "система управления процессом обучения", "система управления воспитательным процессом ", "система управления методической работой" и т.д. (В.П. Беспалько, Н.П. Капустин, В.А. Миславский, М.М. Поташник, В.А. Якунин и др.).
Третьим подходом, на наш взгляд, является определение системы управления образовательным учреждением, работающим в режимах функционирования и развития. В этом случае система управления имеет четко выраженные объекты управления: учебно-воспитательный- и инновацион-" ный процессы (B.C. Лазарев, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.).
Как видно из приведенного анализа, все подходы к построению системы управления имеют разные основания, и данная множественность описания как раз, на наш взгляд, и подтверждает выше приведенный признак об описании лишь определенного аспекта системы.
Система управления школой, находящейся в режиме развития
Целью морфологического аспекта является анализ системы управления с позиции определения состава элементов, подсистем, блоков, образующих данную систему, представления их характеристики и определения-оптимальности набора элементов в системе.
Как было заявлено в теоретическом обосновании, мы ограничиваемся рассмотрением системы управления через выделение ее структурно-функционального основания и определяем такой набор элементов (схема 1):
объекты управления, т.е., применяя подход А. Файоля, В.Р.Веснина, основные виды деятельности школы;
субъекты управления, т. е. направители управленческой деятельности (по В.Р. Веснину);
функции управления, т.е. основные управленческие действия, составляющие деятельность по управлению;
режимы жизнедеятельности школы, т.е. обобщенная характеристика работы школы с точки зрения преобладающего механизма развития.
Поскольку каждый из выбранных нами элементов имеет определенный внутренний состав и структуру, то мы вправе назвать их подсистемами и рассмотреть состав каждой подсистемы.
Объекты системы внутришкольного управления Используя деятельностный подход, определим объекты управления в современной школе как взаимосвязанные виды деятельностей школы. Они будут представлять собой, с одной стороны, отдельные объекты управления, а с другой, проявляться как обеспечение функционирования и развития других объектов.
К основным видам деятельности школы мы относим следующие:
нормативно-правовую деятельность, которая состоит из деятельности по исполнению государственных нормативно-правовых актов, изготовлению и исполнению внутренних школьных нормативно-правовых актов, ведения школьного делопроизводства;
финансовую деятельность, включающую в себя ведение бухгалтерского учета, ревизионную деятельность и отчетность по бюджетным средствам и учет, ревизионную деятельность и отчетность по внебюджетным средствам;
материально-техническую деятельность, состоящую из деятельности по приобретению необходимого оборудования, деятельности по сохранности имущества и здания, деятельности по технике безопасности;
программно-методическую деятельность, которая включает в себя деятельность по подготовке и повышению квалификации педагогических работников школы; экспертную и аттестационную деятельность педагогических кадров; собственно методическую деятельность педагогических кадров;
образовательную деятельность, состоящую из собственно учебной, воспитательной и развивающей деятельности в школе по обязательному и дополнительному компонентам учебного плана;
мотивационную деятельность, включающую формирование у учителей мотивации к высокопродуктивной педагогической деятельности, мотивации учащихся к продолжению образования и самообразования, мотивации родителей на совместную деятельность со школой; собственно управленческую деятельность, которая состоит из организации так называемого административного ("вертикального" ) управления и общественно-профессионального педагогического ("горизонтального") управления.
Данный перечень представляет собой достаточно полный состав основных видов деятельности современной школы, каждый из которых является отдельным объектом управления. Но в зависимости от основного направления организации, а в нашем случае школа является образовательным учреждением, мы выделяем в данной системе образовательную деятельность в качестве ведущей и системообразующей. Остальные виды будут отнесены нами к группе, обеспечивающей ведущую деятельность организации. Таким образом, мы, проводя морфологический анализ подсистемы, используем и структурно-функциональный анализ ее состава. Функциональные зависимости между видами деятельности школы нам представляется возможным увидеть, расположив объекты в матричной позиции. Проведя такую операцию, мы получаем исходные материалы к выделению содержания объектной структуры школы, отражающую содержание каждого вида деятельности в отдельности и по обеспечению ведущей образовательной деятельности. Схема построения матрицы отражена в таблице 2 схемы 2, а полностью содержание объектной структуры приводится в таблице 1 и схеме 1 в приложении 1.
