Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Самостоятельность как интегральное качество личности подростка, развивающееся в условиях педагогического общения 13
1.1 Феномен самостоятельности в философских и психолого-педагогических исследованиях 13
1.2 Педагогическая характеристика самостоятельности подростков 34
1.3 Возможности развития самостоятельности подростков средствами педагогического общения в условиях учебно-воспитательного процесса 44
Глава 2. Экспериментальное исследование влияния педагогического общения на самостоятельность подростка 79
2.1 Коммуникативно-личностные особенности учителя и учащихся, влияющие на самостоятельность подростков 79
2.2 Представление субъектов образовательного процесса о самостоятельности как интегральном качестве личности 93
2.3 Выделение условий педагогического общения, необходимых для развития самостоятельности подростков 110
Заключение 143
Список литературы 149
Приложения 156
- Феномен самостоятельности в философских и психолого-педагогических исследованиях
- Возможности развития самостоятельности подростков средствами педагогического общения в условиях учебно-воспитательного процесса
- Коммуникативно-личностные особенности учителя и учащихся, влияющие на самостоятельность подростков
- Выделение условий педагогического общения, необходимых для развития самостоятельности подростков
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования.
Сегодня в нашей стране чрезвычайно остро стоит проблема воспитания школьников, так как всевозможные негативные ситуации в обществе отрицательно влияют на подрастающее поколение. Всё чаще звучат темы наркомании, преступности в подростковой среде. Одна из причин, объясняющих возникновение и распространение негативных явлений, отсутствие или слабая выраженность такого свойства личности как самостоятельность.
Несмотря на достаточно большое количество психолого-педагогических исследований, остаётся открытым вопрос о развитии самостоятельности как интегрального свойства личности, проявляющегося во всех видах человеческой деятельности. Стремление найти себя в обществе заставляет подростка «примерять маски», «играть роли», которые ему может быть совсем не свойственны. Причинами этого являются: недостаточное внимание со стороны взрослых, дефицит общения или чрезмерная опека. Немногие подростки обладают достаточным уровнем самостоятельности, объясняется это и тем, что ученик не несёт ответственности за процесс образования. Поэтому необходимо найти пути, позволяющие в условиях учебно-воспитательного процесса вывести учащихся на новый уровень притязаний, связанный с проявлением самостоятельности во всех видах общественной и личной деятельности.
Многие годы феномену «самостоятельность» уделялось внимание при изучении таких вопросов как организация самостоятельной работы, самостоятельность в познавательной деятельности и т.д. Особенно интенсивно занимались исследованием вопросов самостоятельной работы и развития активной познавательной деятельности учащихся на уроке в 60 -70 годы 20 века. Организация познавательной деятельности, активизация процесса учения, развитие познавательных интересов исследовались в
работах Л.И. Божович, П.Я. Гальперина, Е.Я. Голанта, М.А. Данилова, Б.П. Есипова, А.Н. Леонтьева, Р.Г. Лемберг, И.Я.Лернера, А.С. Лында, М.И. Махмутова, П.И. Пидкасистого, М.Н. Скаткина, Г.И. Щукиной и др. При этом, самостоятельная работа понималась не только как усвоение системы знаний, выработка навыков и умений. П.И. Пидкасистый подчёркивал, что учащиеся должны, прежде всего, развивать свои творческие способности.
В ряде исследовательских работ (М.А. Данилов, Р.Г. Лемберг,
П.И. Пидкасистый) рассматривались различия понятий «познавательная
самостоятельность» и «познавательная активность». Познавательная
самостоятельность характеризовалась, прежде всего, через усвоение
учащимися самого пути познания, т.е. способа творческой деятельности.
Познавательная активность была направлена на усвоение знаний, их
закрепление и воспроизведение. Но при этом самостоятельность и
активность тесно взаимосвязаны, так как активность предполагает
определённый уровень самостоятельности мысли, а самостоятельное
действие, в свою очередь, «начинается с возникновения желания проявить
свою активность. Оно продолжается при наличии достаточно сильных и
стойких внутренних побуждений и сходит на нет, когда иссякают
внутренние движущие силы» [98, 25]. Исследовались: роль самостоятельной
работы учащихся в повышении познавательной активности и
самостоятельности школьников (А.Г. Казакова); использование
индивидуализации процесса обучения как средства развития познавательной
активности и самостоятельности учащихся (Г.А. Данилочкина,
А.А. Кирсанов, Ж.А Зайцева); влияние учебных задач на развитие
познавательной самостоятельности (М.А. Данилов, А.Г. Казакова);
различные формы организации процесса обучения для стимулирования
познавательной самостоятельности учащихся (М.А.Фёдорова,
С.С. Бакулевская и др).
Самостоятельность как интегральное личностное образование,
являющееся фактором развития личности, способной выступать как субъект
деятельности, общения, своего внутреннего мира, позиции, субъект
жизнедеятельности в целом, раскрывается работах Н.В.Бочкиной,
И. Молнар, В.Н. Мясищева, Л.М. Пименовой, Л.А.Ростовецкой.
Исследователями рассматривались уровни сформированное
самостоятельности (Н.В. Бочкина, И.Я. Лернер и др.); функции этого качества (Н.В. Бочкина, В.В. Сериков). В ходе анализа психолого-педагогической литературы по данной тематике было установлено, что педагогическое общение в современной школе мало используется для развития самостоятельности как свойства целостной личности, проявляющегося во всех видах человеческой деятельности.
Это определило тему данного исследования: «Педагогическое общение в современной школе как условие развития самостоятельности подростков».
Объект исследования: развитие самостоятельности в подростковом возрасте.
Предмет исследования: организация педагогического общения как условия развития самостоятельности подростков.
Цель исследования: разработать и экспериментально проверить организацию педагогического общения, способствующего развитию самостоятельности подростков. Гипотеза исследования.
Развитию самостоятельности личности в подростковом возрасте способствует организация педагогического общения, которая побуждает подростка к познанию себя, способствует реализации его возможностей, самоутверждению; стимулирует к включению в сознательную деятельность. Реализация поставленной цели и проверка выдвинутой гипотезы предполагает решение следующих задач:
На основе анализа философской, социологической и психолого-педагогической литературы уточнить сущностные характеристики понятий «самостоятельность», «самостоятельная личность», «педагогическое общение».
Выделить критерии самостоятельности личности.
Определить особенности педагогического общения, влияющего на развитие самостоятельности подростков.
Изучить представления о самостоятельности и её проявлениях в подростковом возрасте.
Выявить особенности организации педагогического общения в подростковом возрасте.
Разработать и апробировать организацию педагогического общения, способствующего развитию самостоятельности подростков.
Для решения поставленных задач был использован комплекс исследовательских методов: теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования, классификация, сравнительно-сопоставительный анализ, синтез, анкетирование учащихся и учителей с целью выявления особенностей самостоятельности в подростковом возрасте; проведение ряда методик («Определение понятия самостоятельности учащимися», «Диагностика параметров самостоятельной деятельности учащихся», «Мотивация обучения учащихся», «Развитость коммуникативных умений учащихся»), определяющих особенности педагогического общения и его влияние на развитие самостоятельности; включённое наблюдение.
Методологической основой исследования явились положения о ценности личностных образований для развития индивидуальности; о диалектике свободы и ответственности личности как условии её самостоятельности; о ведущей роли общения и деятельности в развитии личности; о
необходимости реализации личностно-деятельностного подхода в
образовании.
Теоретическую основу исследования составили:
философско-социологические представления о влиянии социальной среды и воспитания на становление индивидуальности человека; о единстве общения и обособления личности в обществе (А.А. Бодалёв, П.Е. Кряжев, Б.Ф. Ломов, А.В. Мудрик, А.Г. Мысливченко, Б.Д. Парыгин, А.Г. Спиркин, и др.);
исследования развития личности в разные возрастные периоды (Я. Л. Коломинский, И.С. Кон, А.А. Реан, Д.И. Фельдштейн и др.);
идеи ценности педагогического общения для развития личности (Е.В. Бондаревская, З.И. Васильева, В.А. Кан-Калик, А.В. Мудрик, А.В.Петровский, Н.В. Седова, В.В. Сериков);
психолого-педагогические положения о самостоятельности личности как интегративной характеристики, представляющей собой высокий уровень саморегуляции личности (Н.В. Бочкина, И. Молнар, Л.А. Ростовецкая).
База исследования.
Эксперимент осуществлялся в 8 классах средней школы № 378 города Санкт-Петербурга. Всего в исследовании приняло участие в ходе массового опроса 204 ученика. В экспериментальные группы входило 52 человека.
Основные этапы и организация исследования:
Первый этап (2000-2002 гг.) - теоретически-поисковый и диагностический.
На этом этапе производилась теоретическая разработка проблемы: определение методологических и теоретических основ исследования, анализ состояния дел в реальной практике. При разработке и апробации
диагностических методик для определения степени развитости самостоятельности использовались методы включённого наблюдения, анкетирования, бесед.
Второй этап (2003-2004 гг.) - проведение преобразующего эксперимента.
Целью этого этапа была опытно-экспериментальная проверка теоретических положений о развитии самостоятельности с использованием возможностей педагогического общения.
Третий этап (2004-2005 гг.) - систематизация, обобщение и анализ результатов исследования. Оформление текста диссертации. Уточнение теоретических и экспериментальных результатов.
На защиту выносятся следующие положения:
Педагогическое общение, имеющее личностную направленность, учитывающее особенности подросткового возраста, является условием развития самостоятельности, как интегрального качества личности, которое начинает развиваться в подростковом возрасте. Подростковый возраст характеризуется большой потребностью подростка в общении, в ходе которого происходит познание себя, саморазвитие. Стремление подростка пробовать себя в различных социальных ролях, сравнивать себя с другими, способствует поиску себя, проявлению индивидуальности, становлению личности.
Организация педагогического общения, осуществляемая через создание ситуаций, позволяющих учащимся мотивировать свою учебную и внеучебную деятельность, проявлять активность и ответственность, в ходе её выполнения, способствует развитию самостоятельности подростков.
3. Представление и проявление самостоятельности в подростковом
возрасте характеризуется подростками и учителями по-разному.
Подростки определяют самостоятельность как независимость своих
действий, учителя говорят об ответственности за свои поступки и
решения. Учителя отмечают: недостаточные проявления
самостоятельности подростков (слабо мотивирована деятельность, не выражена активность, неразвита саморегуляция); недостаточное использование возможностей педагогического общения для развития самостоятельности. Подростки испытывают потребность в личностно-направленном общении.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
самостоятельность, ведущими компонентами которой являются мотивационно-целевой и саморегулирующий, развивается в ходе специально организованного общения учителя и подростков; показано влияние педагогического общения, на познание себя и саморегуляцию личности, на активность и мотивацию подростков; раскрыто общение педагога с учащимися, направленное на возникновение у них внутренней мотивации, способствующее проявлению их индивидуальности, выявлены коммуникативно-личностные характеристики учителя и учащихся (уровень развития коммуникативных умений), определяющие успешность развития самостоятельности подростков.
Теоретическая значимость состоит в том, что результаты исследования
позволили
- уточнить основные сущностные характеристики понятий:
«самостоятельная личность», проявляющая инициативу, ответственность, саморегуляцию как её ведущий компонент;
«педагогическое общение» через коммуникативные умения (умение регулировать взаимоотношения, объективно оценивать свои достижения, быть уверенным в своих силах) и его функции -познавательную и эмоциональную;
выявить позитивное влияние педагогического общения, имеющего личностную направленность, на развитие самостоятельности, особенно в подростковом возрасте, что существенно дополняет представление о педагогическом общении и его возможностях в развитии личности ученика;
предложить организацию педагогического общения, позволяющую учащимся мотивировать свою деятельность, проявлять активность и ответственность в ходе её выполнения.
Практическая значимость исследования заключается в том, что: предложена методика изучения проявлений самостоятельности в подростковом возрасте и представлений учителей и учащихся о самостоятельности; представлена организация педагогического общения как совокупность условий: направленность учителя на развитие личности ученика, на создание позитивного эмоционального климата на уроке.
Результаты исследования могут быть использованы: при организации общения, с учащимися, учителями и воспитателями; преподавателями педагогических колледжей, ВУЗов; в рамках разработки программ спецкурсов и программ педагогической практики.
Достоверность результатов исследования обеспечена теоретико-методологической обоснованностью исходных положений, использованием совокупности методов исследования, адекватных его предмету, цели и
задачам, количественным и качественным анализом результатов
исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась через
публикацию статей, выступления на педагогических советах школы, на базе
которой осуществлялось исследование, на проблемной аспирантской
лаборатории кафедры педагогики РГПУ им. А.И. Герцена.
Основные положения исследования отражены в следующих публикациях автора:
Иванова М.Н. Об условии развития самостоятельности подростков//Сборник научных статей по проблемам педагогики ненасилия, материалы XXII Всероссийской НПК. (СПб. 19.04.2001г.)/ Под ред. Козловой А.Г., Гавриловой М.С. - СПб.: «Verba Magistri», 2001.-0.13 п.л.
Иванова М.Н. К вопросу о самостоятельности ребёнка в семье //Сборник научных статей по проблемам педагогики ненасилия/ Под ред. Лодкиной Т.В., Козловой А.Г.- СПб.: «Verba Magistri», 2003. - 0.4 п.л.
Иванова М.Н. Условия педагогического общения для развития самостоятельности школьников//Сборник научных статей аспирантов./ Под ред. Тряпицыной А.П., Козловой А.Г., Писаревой С.А., Головинской Е.В. - СПб.: «ОБРАЗОВАНИЕ - КУЛЬТУРА», 2003. -0.4 п.л.
Иванова М.Н. Эмоциональная функция педагогического общения // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова / Гл. редактор Н.Н. Рассадин. - Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, 2004, № 4. - 0.3 п.л.
Структура диссертации.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Во введении обосновывается актуальность исследуемой проблемы, формулируются цель, объект, предмет, гипотеза, задачи исследования, раскрываются методологические и теоретические основы исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, описываются этапы и методы исследования, его результаты, основные положения выносимые на защиту.
В первой главе «Самостоятельность как интегральное качество личности подростка, развивающееся в ходе педагогического общения» представлен философский аспект проблемы, определена структура самостоятельности как интегрального качества личности.
Обосновывается роль педагогического общения для развития самостоятельности в подростковом возрасте.
Во второй главе «Экспериментальное исследование влияния педагогического общения на самостоятельность подростка» исследуются различные аспекты педагогического общения, способствующие развитию самостоятельности подростков. Изучается роль коммуникативных умений учителя и учеников, влияющих на успешность развития самостоятельности последних. Описывается опытно-экспериментальная работа по развитию компонентов самостоятельности, способствующих развитию данного качества в целом, в ходе организации педагогического общения. В заключении подводятся итоги, формулируются выводы.
Феномен самостоятельности в философских и психолого-педагогических исследованиях
Задачами данного параграфа являются: рассмотрение философского и психолого-педагогического аспектов феномена самостоятельности на разных исторических этапах; раскрытие понятия «самостоятельность», описание его структуры, уровней проявления; определение критериев, на основании которых возможно фиксировать уровень проявления самостоятельности отдельно взятой личности.
Современное общество требует от нынешнего поколения различных личностных качеств, одним из которых является самостоятельность качество, помогающее человеку проявить себя в различных жизненных ситуациях, быстрее и лучше адаптироваться в социуме, а также сознательно и целенаправленно участвовать в разностороннем развитии собственной личности. Самостоятельность проявляется на определённом этапе развития личности. Вершина этого качества достигается человеком при переходе на высшую ступень саморазвития - самообразования и самовоспитания, подразумевающих активную работу над собой, целенаправленное изменение себя в различных направлениях развития в соответствии с интересами самой личности и общества. Именно в самостоятельной личности обнаруживается сложное взаимодействие социального и личностного. Такой подход позволяет рассмотреть процесс формирования самостоятельности с учетом механизма социализации личности в процессе совместной деятельности и общения между учителем и учащимися.
Философский аспект проблемы самостоятельности связан, прежде всего, с проблемой личности в целом, которая является центральной и включает в себя, определение личности, формы взаимозависимости личного и социального самоопределения, тенденции и перспективы изменения личности и общества.
Главным аспектом рассмотрения проблемы личности в философии является определение места, занимаемого человеком в обществе, границ его свободного выбора и социальной ответственности. Важнейшим достижением современной философии является изучение преодоления разрыва между социальным и индивидуальным. Самостоятельность личности тесно связана с раскрытием противоречий между общественной детерминацией и самодетерминацией, т.е. проблемой свободы выбора, состоящей также в индивидуализации личности. Объясняется это с тем, что социум стремится к унификации личностного самоопределения в соответствии со своей структурой, а личность стремится к максимальному самораскрытию собственной индивидуальности. Проявление самостоятельности, в свою очередь, определяется понятием внутренней свободы (А.Г. Мысливченко, А.Г. Спиркин, П.Е. Кряжев). Свобода - это осознанная необходимость, включающая в себя субъективно - нравственный аспект и аспект свободы как внутреннего действия индивида (А.Г. Мысливченко). Внутренняя свобода, по мнению А.Г. Мысливченко, это специфически человеческая избирательная и согласованная активность сознания, воли и нравственных сил человека в процессе его целенаправленной и целесообразной деятельности, возможность самостоятельно осуществлять выбор, принимать решения и воплощать их в жизнь. Автор выделяет 4 компонента внутренней свободы: 1) познание возможности поступить так или иначе (познание внешней необходимости); 2) сопоставление, согласование индивидом этой познанной внешней необходимости со своими внутренними убеждениями, совестью, личными интересами; 3) проявление воли (выбор решения и вытекающая из этого ответственность); 4) стремление к самоосуществлению, реализации себя в объективном мире. Познание внешней необходимости является необходимым условием свободы, но не всегда достаточным, ибо действительный выбор должен соответствовать внутренним желаниям [130,146]. Движущей же силой внутренней свободы является внутренняя потребность человека реализовывать себя в объективном мире.
Для современной философии «личность» - понятие, выражающее социально - психологическую сущность человека, его социальный облик. Личность - особое качество, которое приобретается индивидом в процессе социального общения с другими людьми, группами, обществом в целом. Таким образом, в содержании понятия личность современная философия выделяет три компонента: индивидуальность, социальная роль, коммуникативность.
На протяжении всего развития философского учения данному вопросу уделялось много внимания. Буржуазная философия полностью абстрагировала человека от природы и общества, разрывая его живые и общественные связи, оставляя человеку только лишь связь с мистическим подсознанием, либо с богом. «Чтобы преодолеть « кризис человека» и обрести «подлинное» существование, нужно, согласно экзистенциалистам, « освободиться » от влияния науки и сложившихся моральных представлений, которые якобы угнетают, сковывают человека, и бежать от социальной действительности в призрачное царство внутренней свободы» [130,117]. Представителями экзистенциализма (М. Хайдеггер и Ж.П.Сартр) приписывали человеку полную самодетерминированность и свободу, статус «покинутости» и чуждости по отношению к окружающему его миру. В хайдегеровской философии подлинность личных межчеловеческих связей превращена в подлинность отчуждённого, одинокого существования индивида. Ж.П. Сартр пошёл дальше и абсолютизировал взаимную чуждость людей. «Человек - это не что иное, как только проекция своих свободных суждений», «Нет детерминизма, человек свободен, человек - это и есть свобода, человек обречён на свободу» (Сартр). Сартр выступал против всех теорий, которые приписывали человеку «какую-то природу», какие-то особенности и цели, к которым он должен стремиться и которые заданы ему как таковому. По его мнению, все стремления, цели, ценности зависят только и исключительно от субъективного выбора индивида, от того какой смысл он придаёт своей жизни, своему прошлому и будущему.
Возможности развития самостоятельности подростков средствами педагогического общения в условиях учебно-воспитательного процесса
Задачами данного параграфа являются доказательство возможности развития самостоятельности в условиях учебно-воспитательного процесса при специально организованном педагогическом общении, определение взаимосвязей функций педагогического общения и проявлений самостоятельности подростков. Выяснение какие функции общения являются ведущими для развития изучаемого качества личности.
Главным ориентиром в работе педагогов с детьми в условиях современной школы должны стать такие взаимоотношения, при которых каждый ученик мог бы реализовать свои внутренние цели и потребности. В рамках учебно-воспитательного процесса особо остро стоит проблема самореализации в подростковом возрасте. Подростки зачастую вынуждены самоутверждаться в самостоятельности и взрослости вне школы, поскольку формы школьной жизни становятся для них менее значимыми, а другие сферы жизни более привлекательными. Это приводит к отчуждённости подростков от школьной жизни, и неверно выбранный характер взаимоотношений учителя и подростков способствует этому, уменьшая стремление подростков к инициативе, общению, выработке независимых взглядов, оценок. А это важные факторы развития личности в данный возрастной период. Взаимоотношения педагогов с подростками чаще всего складываются стихийно, вне целенаправленного организованного процесса со стороны учителя. Причина этого состоит в отсутствии у педагога систематического знания о природе взаимоотношений, условиях и закономерностях их формирования; о необходимости развития самостоятельности как интегрального качества личности в условиях этого развития.
Взаимоотношения учителя и учеников в условиях современной школы могут трактоваться как отношения, предполагающие единство делового и личного аспектов, определяющие их личностное равноправное взаимодействие и возможность самореализации учащихся в учебной деятельности [175,10]. Самореализация, саморегулирование, самосознание -все эти процессы становятся потребностями личности в подростковом возрасте. Потребность подростков в осознании своих личностных качеств Л.И. Божович рассматривает как необходимое условие правильной организации поведения, а её причинами называет потребность в самостоятельности, стремлении найти своё место в коллективе. Процессы самосознания, самоопределения и самореализации как процессы осознания личностью своих особенностей необходимы для развития индивидуальности, сопровождающегося становлением нового уровня самопознания, понимания и проявления себя как самостоятельной личности. Перечисленные процессы реализуются через взаимодействие учителя и ученика (А.В. Петровский, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.).
Предметом педагогической деятельности учителя является деятельность учащихся, которую он призван организовывать, направлять и регулировать в соответствии с целями образовательного процесса (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, П. Н. Осипов, А.А. Реан и др.). Предполагается, что учащиеся по мере всё более активного, глубокого и всестороннего участия в процессе обучения и учения, воспитания и самовоспитания, развития и саморазвития превращаются из достаточно пассивных объектов деятельности учителя в полноправных соучастников, субъектов педагогического взаимодействия, причём не только с педагогом, но и друг с другом. Главной задачей учителя в связи с этим является создание условий для организации такой деятельности учащихся, которая могла бы подготовить их к самостоятельной жизни в обществе. Эта задача определяет содержание профессиональных функций учителя, которые он призван осуществлять в обществе.
Реализация этой задачи возможна только в условиях личностного подхода, который понимается как фундаментальный принцип человеческой науки и практики, как методологический инструмент. Ориентация на ученика как на субъект, на внутреннюю детерминацию его поведения, на его внутренний мир - таковы основные ценностные ориентиры данного подхода. Основой личностно - ориентированного подхода в образовании является общение, которое оказывает самое существенное влияние на весь процесс формирования воспитания и развития личности школьника (А.В. Мудрик). Кроме того, выделение в этом подходе ученика в качестве субъекта, общение с ним как с носителем собственного опыта обеспечивает раскрытие и развитие его индивидуальных возможностей, что, в свою очередь, способствует формированию самостоятельности.
Основой всех гуманистических концепций является аксиологический подход. В рамках концепции личностного воспитания (З.И. Васильева, И.А. Колесникова, И.Б. Котова, А.В. Петровский, Е.Н. Шиянов) этот подход состоит в определении гуманистической направленности образования как социально - целостного комплекса взглядов, убеждений, идеалов, где человек является высшей ценностью. Система ценностей, образующих аксиологический аспект педагогического сознания, включает ценности, связанные с утверждением роли в социальной и профессиональной сфере, удовлетворяющие потребности в общении, ориентирующие на развитие творческой индивидуальности, позволяющие осуществить самореализацию. При таком подходе социализация рассматривается как процесс адаптации и интеграции человека в обществе, а также как процесс саморазвития и самореализации личности, в ходе которых проявляется самостоятельность. При этом воспитателю отводится функция организатора, ускоряющего процесс социализации.
При рассмотрении образования как части культуры компонентами культурологического подхода выступают:
- отношение к ребёнку как субъекту жизни, способному к культурному саморазвитию и самоизменению;
- отношение к педагогу как посреднику между ребёнком и культурой, способному ввести его в мир культуры и оказать поддержку личности в её индивидуальном самоопределении в мире культурных ценностей;
- отношение к образованию как культурному процессу, движущими силами которого являются личные смыслы, диалог и сотрудничество его участников;
Коммуникативно-личностные особенности учителя и учащихся, влияющие на самостоятельность подростков
Задачами данного параграфа являются: выявление уровня владения учениками и учителями коммуникативными умениями, выявление связей определённых коммуникативных умений с навыками самостоятельной деятельности, определение коммуникативных ситуаций, благоприятно влияющих на проявление самостоятельности подростков. Для эффективного педагогического общения наиболее значимыми являются коммуникативные способности и умения учащихся и учителей, проявляющиеся в создании определённого психологического климата как в учебной, так и внеучебной деятельности.
В общение учителя с учениками, учащихся друг с другом реализуются навыки коммуникативных умений (умение высказывать и отстаивать свою точку зрения, принимать решение, нести ответственность за свои действия и т.д.), которые одновременно, можно рассматривать, как навыки самостоятельности. Поэтому наша задача - выявить ряд коммуникативно-личностных особенностей учителя и учащихся, определяющих успешность развития самостоятельности последних.
Развитие коммуникативной компетентности учителя является важной частью формирования его профессионально-значимых качеств. Коммуникативная компетентность предполагает определенный уровень развития социальной сензитивности, социальной наблюдательности, памяти и мышления (понимания), воображения, проявляющихся наиболее полно в рефлексивности, эмоциональной отзывчивости (эмпатии) и т.д. Она представляет собой определенный уровень знаний и практических умений, обеспечивающих успешность коммуникаций. К таким умениям относится не только умение понимать, но и адекватно моделировать личность ученика, его психическое состояние по внешним признакам; «подавать себя» в общении с учащимися; оптимально строить свою речь в психологическом плане, т.е. владеть умениями речевого и неречевого контакта с учащимися (А.А. Леонтьев, А.Б. Зверинцева, В.А. Якунин и др.).
Проблему коммуникативной компетентности в деятельности учителя выделяют Н.В. Бордовская, Л.М. Митина, Н.Н. Обозов, Н.Ф. Радионова, А.А. Реан, А.П. Тряпицына, В.А. Якунин. Эти и некоторые другие авторы оперируют при характеристике профессиональной деятельности учителя такими понятиями, как коммуникативные умения (А.Н. Леонтьев, И.П. Раченко, Н.В. Седова, В.А. Якунин), коммуникативность (Н.Н. Обозов, Р.А. Парошина), коммуникативные качества, свойства личности (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, В.А. Кан-Калик, А.В. Мудрик,), коммуникативные процессы (А.А. Леонтьев, В.А. Якунин).
Анализ исследований в области социальной психологии и педагогики показал, что большинство ученых (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, И.А. Богачек, Н.В. Бордовская, М.С. Каган, А.А. Леонтьев, Н.Ф. Радионова, А.А. Реан и др.) рассматривают коммуникативную компетентность в связи с характеристикой взаимодействия людей; их знаниями и умениями, т. е. как личностное качество и поведение, проявляющиеся в отношении с людьми.
Особенность коммуникативной компетентности личности учителя составляет его теоретическая подготовка в области познания межличностных отношений; профессионального, в том числе речевого этикета; коммуникативных технологий. Коммуникативная компетентность учителя выражается также гуманистической направленностью, способностью чувствовать другого, адекватно воспринимать его, быть готовым сотрудничать, взаимодействовать, быть лично заинтересованным в благе других, в проявлении эмпатии.
Коммуникативная компетентность личности раскрывается в отношении к самому себе, в особенностях взаимоотношений между людьми, умении контролировать и регулировать свое поведение, доказывать, грамотно аргументировать свою позицию, и проявляется в умении моделировать поведение личности собеседника, добиваться реализации коммуникативной интенции с помощью вербальных и невербальных средств и технологий, продуктивно выходить из конфликтной ситуации.
Таким образом, учитывая выше сказанное, под коммуникативной компетентностью учителя мы будем понимать совокупность достаточно сформированных профессиональных знаний, коммуникативных и организаторских умений, способностей к самоконтролю, эмпатии, культуру вербального и невербального взаимодействия.
Рассматривая в целом коммуникативный потенциал учителя и выделяя в нём коммуникативные свойства, способности/умения, компетентность, важно сделать акцент на социально-психологическое программирование им процесса общения, осуществление социально-психологического управления процессом общения в коммуникативной ситуации, так как развитие самостоятельности у подростков рассматривается нами в процессе общения.
В основе коммуникативной компетентности педагога лежат его коммуникативные умения, и связано это, прежде всего, с тем, что какими бы коммуникативными свойствами не обладала личность в силу своих природных качеств, необходимы определённые навыки, проявление и демонстрация которых не зависит от создавшейся негативной коммуникативной ситуации. В то же время для полноценного общения ученики также должны обладать определёнными умениями и навыками, несмотря на то, что учитель несет на себе большую ответственность в организации взаимодействия в целом.
В своём исследовании мы, прежде всего, решили обратиться к определению уровня коммуникации, то есть выявить степень овладения теми или иными коммуникативными умениями учителями и учениками. В зависимости от того, насколько ученики и учителя владеют этими умениями, можно говорить об уровне коммуникативности в целом.
Под коммуникативным потенциалом учителя мы понимаем наличие определённых коммуникативных способностей/умений, проявление которых ведёт к развитию самостоятельности ученика. Такими способностями, прежде всего, являются инициатива общения, активность, эмоциональный отклик на состояние партнёров по взаимодействию. Поскольку общение -ведущая деятельность для человека, сама по себе инициатива, стремление общаться, способствует раскрепощению, адаптации его в социуме. В нашем исследовании, мы говорим об активности, как основе реализации совместной деятельности в ходе общения. Эмоциональный отклик на состояние партнёров по взаимодействию, в свою очередь, является неким регулятором взаимодействия, определяющим мотивационную сферу деятельности учащихся.
Выделение условий педагогического общения, необходимых для развития самостоятельности подростков
Основываясь на выводах, сделанных в ходе исследования по анализу функций педагогического общения и их влиянию на развитие самостоятельности как интегрального качества личности, была определена основная задача данного параграфа - представление условий педагогического общения, необходимых для развития самостоятельности подростков.
В результате подготовки к проведению эксперимента нами были обозначены направления работы, при которой, согласно гипотезе нашего исследования, подростки должны выйти на новый уровень своей самостоятельности:
- познание подростками самих себя, направленность на развитие личности каждого из них, в ходе которой происходит развитие индивидуальности, осуществляется процесс самореализации; развитие внутренней мотивации деятельности подростков (учебной), как основного критерия самостоятельности; осуществление групповой работы для развития коммуникативных умений, определяющих развитие самостоятельности личности.
По этим направлениям и осуществлялась работа в одной из экспериментальных групп (второй) на уроке и во внеурочной деятельности. В ходе исследования осуществлялось наблюдение за изменениями, происходившими в поведении подростков, проводились беседы, учащиеся отвечали на вопросы анкет, высказывали свои суждения. В завершении эксперимента были произведены контрольные замеры, результаты которых представлены далее.
В рамках первого направления работы нашей задачей являлось развитие самосознания подростка.
Процесс познания себя осуществляется всевозможными способами, в своем исследовании мы пытались определить пути изменений в самопознании подростка. Поскольку от педагога во многом зависит саморегуляция школьников (см. первую главу), ведущую роль предоставили учителю. На первом этапе своей деятельности, на уроке и вне его учитель давал оценку деятельности того или иного ученика, той или иной произошедшей ситуации. Обсуждаемые ситуации, были самыми различными: некорректное поведение ученика в классе, рассказ об интересной работе ученика другого класса, обсуждение вопросов, интересующих подростков, в том числе вопросы нравственного характера и другие, не имеющие прямого отношения к предметной деятельности учителя. В течение двух недель в 8-ом экспериментальном классе учитель высказывал своё отношение по тому или иному вопросу, в условиях тех или иных возникающих ситуаций. Об особенностях поведения учащихся при этом можно судить по предлагаемому дневнику наблюдений.
Фрагменты из дневника наблюдений Первая неделя
1 урок.
Урок физики, идёт объяснение нового материала. Ничего необычного, большинство учащихся записывают представленный на доске материал, двое, сидящие за одной партой пытаются достать учебник литературы и выучить стихотворение. Приостановив объяснения, учитель начинает цитировать первое пришедшее на ум стихотворение. В классе необычная тишина, многие начинают недоуменно переглядываться. Учитель прекращает чтение и поясняет учащимся, что некоторые пытаются заняться на физике литературой; даёт оценку их поступку, не спрашивая мнения остальных учеников, и говорит: «Всегда любила литературу, особенно поэзию, предлагаю обсудить поэзию физики и изучаемого закона Ома». Эти двое учеников пытаются что-то объяснить учителю, но учебники литературы закрывают и откладывают. Урок продолжается.
2 урок.
Перед уроком ученики входят в класс, учитель проверяет наличие сменной обуви. У четырёх человек сменной обуви нет. Учитель предлагает два варианта на выбор: пройти в класс, сняв обувь, или пойти и вымыть обувь. Выбирают второй вариант и уходят. Урок начинается без этих учеников. Идёт объяснение нового материала, через 10 минут ученики возвращаются и, продемонстрировав вымытую обувь, получают разрешение приступить к работе. Учитель просит, присутствующих кратко изложить материал для опоздавших, что, заодно, позволяет закрепить новый материал. За пять минут до конца урока без обращения к конкретным ученикам, учитель говорит: «Пыль и грязь, принесённые на обуви отнюдь не способствуют здоровью людей». Он высказывает сожаление, что в связи с потраченным на уроке временем, не сможет показать демонстрацию подготовленного опыта, так как не имеет права задерживать учащихся после звонка, поскольку это нарушение административной дисциплины и неуважение к ученикам. Во взглядах учеников недоумение, некоторые выражают желание остаться и посмотреть опыт, но учитель не меняет своего решения. Вторая неделя
3 урок.
На классном часе учитель рассказывает о конфликте, произошедшим между ним и учеником его класса. Суть конфликта в том, что ученик считает , что оценка за работу ему поставлена несправедливо. Многие заинтересовано слушают. Учитель объясняет ситуацию, говорит о своем поведении и рассказывает о некой несправедливости с его стороны. Он извиняется и видит, недоуменные взгляды своих учеников. Не давая им возможности высказаться, учитель начинает классный час, который проходит в очень спокойной обстановке, не свойственной для учащихся данного класса.
4 урок.
Урок для учителя начался не очень приятно. На перемене учительница поливала цветы, дети в классе готовились к уроку. Учительница спешила и перевернула цветок на себя. Не успевшая впитаться в землю вода вылилась на костюм учительницы. Ученики в классе замерли в ожидании учительской реакции. Учительница вымыла руки, отряхнула блузку и рассмеялась. Ребята засмеялись вместе с ней. И ещё она сказала, что это закономерно, поскольку любое дело нужно делать в отведённое для него время, а не пытаться делать что-то второпях. Дальнейшее обсуждение материала урока проходило весело, ученики еще несколько раз вспоминали эту ситуацию, но постоянно, были включены в работу. В целом урок прошел очень весело и непринуждённо. Спустя некоторое время, при воспоминании об этой ситуации учащиеся признавались, что они испытали чувство страха по поводу дальнейших действий учителя, испугались его отрицательных эмоций, которые могли бы отразиться на них.
В ходе этих двух недель, в течение которых проходил разговор по предмету и о некоторых «отвлечённых» ситуациях, можно было заметить, что ученики с явной заинтересованностью прислушиваются к высказываниям учителя, мнение которого было им интересно. Они стали ждать подобных ситуаций в дальнейшем, некоторые пытались провоцировать и создавать конфликтные ситуации на уроках специально, наблюдая при этом за реакцией учителя. Но в ходе исследования основная роль на данном этапе отводилась учителю, и потому в его власти было реагировать или не реагировать на определённые ситуации, обсуждать одну ситуацию и не обсуждать другую.
В течение последующих двух недель мы сменили тактику. Мы видели, что ученики готовы не только анализировать ситуацию и слушать мнение учителя, но и высказывать своё. Связано это было с тем, что учащиеся поняли, каких оценочных суждений можно ждать со стороны учителя. В связи с этим многие, принимая нашу точку зрения, не боялись высказываться, другие, наиболее сложные ученики, высказывали суждения, противоположные мнению учителя, и пытались вызвать спор. В таких ситуациях, мы старались «вынести» спор за пределы учебного времени, и рассматривали его, как возможность для ребят услышать аргументацию в защиту того или иного мнения. Конечно, в ходе таких бесед кое-кто соглашался с аргументами, кто-то нет, но было достигнуто самое главное, мы «разбудили» в подростках желание задумываться, анализировать, осознавать свои поступки и поступки других; удалось чаще затрагивать вопросы самоопределения и, следовательно, способствовать саморегуляции личности, являющейся психологической компонентой самостоятельности (первая глава).
