Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Отражение в дидактической и психолингвистической литературе проблемы обучения невербальным средствам общения на уроке иностранного языка в начальной школе 15
1.1. Единство невербального и вербального компонентов в передаче и восприятии мысли 16
1.2. Обучение культуре невербального общения на уроке иностранного языка и других школьных предметах 45
ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ 60
ГЛАВА 2. Дидактические условия комплексного обучения невербальным средствам общения на уроке иностранного языка в начальной школе 63
2.1. Единый дидактический подход в обучении невербальным средствам общения (в сочетании с вербальными) на уроке иностранного языка 64
2.2. Отбор невербального материала для начальной школы 75
2.3. Организация комплексного обучения невербальным средствам общения (в сочетании с вербальными) на уроке иностранного языка в начальной школе 82
ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ 113
ГЛАВА 3. Экспериментальная проверка эффективности использования полимодальных упражнений для обучения невербальным средствам общения (в сочетании с вербальными) на уроке иностранного языка
3.1. Гипотеза, задачи, план и методика проведения эксперимента 118
3.2. Критерии оценки эффективности использования полимодальных упражнений для комплексного обучения невербальным средствам общения (в сочетании с вербальными) на уроке иностранного языка 126
3.3. Анализ результатов экспериментального исследования 129
ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ 146
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 150
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 157
- Единство невербального и вербального компонентов в передаче и восприятии мысли
- Единый дидактический подход в обучении невербальным средствам общения (в сочетании с вербальными) на уроке иностранного языка
- Гипотеза, задачи, план и методика проведения эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования проблемы комплексного обучения невербальным средствам общения (в сочетании с вербальными) на уроке иностранного языка в начальной школе обусловлена:
!. Отсутствием в педагогической и психологической литературе общедидактических и частнометодических требований к обучению невербальным средствам общения (в сочетании с вербальными) и наличием достаточно объемного материала, позволяющего такие требования сформулировать.
2. Изменением в настоящее время подхода к преподаванию иностранного языка в России и за рубежом и перенесением акцента на интеркультурный подхода неразработанностью в рамках интеркультурного подхода вопроса обучения невербальным средствам общения; появлением со стороны теоретиков и практиков интереса к обучению иностранному языку младших школьников 6-7 лет, возрастные особенности которых определяют двигательную и моторную активность и большую роль невербального компонента в самовыражении.
Наличием данных психологии и психолингвистики, позволяющим системно исследовать проблему использования невербальных средств общения и учитывать эти данные в дидактике и методике.
Необходимостью включить специальные упражнения для обучения невербальным средствам общения в учебники иностранного языка для младших школьников.
С момента вступления России в Совет Европы и для нашей страны стала актуальной его деятельность, охватывающая широкий спектр вопросов, одним из которых является межкультурное (интеркультурное) образование. Важное место в нем занимает иностранный язык. В связи с этим, для преподавания иностранных
языков становится актуальным пересмотр целей, задач, содержания, средств, методов обучения.
В последнее десятилетие в методике обучения иностранным языкам ведущее место занимал коммуникативный подход, благодаря которому произошло перемещение интереса с языка как системы к коммуникативному акту. Приоритетным в обучении было обучение общению на иностранном языке. Но это не стало гарантом самореализации школьников ни на уроке, ни в свободных контактах с носителями языка особенно в условиях дефицита иноязычных средств в непривычных инокультурных ситуациях. Поэтому возникла необходимость поиска новых методов и форм обучения и расширения арсенала средств общения учащихся.
Теоретическое осмысление частнометодических проблем стало невозможным без перехода на общедидактический уровень, на уровень психологии и культурологии.
Примечательно, что у учителей повысился интерес к психолого-педагогическим проблемам обучения и воспитания. Этот интерес обусловлен тем, что учитель в своей повседневной работе сталкивается с трудностями, которые можно преодолеть, имея определенные психолого-педагогические знания.
Иностранный язык, при всех его специфических особенностях, имеет много общего с другими гуманитарными предметами (особенно с теми, которые изучают родной язык, родную культуру, культуру речи).
Обучение иностранному языку и обучение другим предметам должно быть более тесно связано, должно опираться и на единые дидактические требования. Наряду с общедидактическими требованиями каждый подход, каждая технология обучения конкретному предмету пытаются разработать частнодидактические требования.
В последнее время в Западной Европе в преподавании иностранных языков приоритетным стал интеркультурный подход (А. Вирлахер, Й Геригхаузен, П.Ц. Зеел и др.), в основе которого лежит сравнение общественных, культурных и языковых достижений (ценностей) своей страны и страны изучаемого языка. На наш взгляд, данный подход является одним из путей решения проблем теории и практики обучения иностранному языку и в вузе, и в школе.
Достижение поставленных целей возможно, на наш взгляд, в рамках концепции РИвИС (развитие индивидуальности в интеркультурном сотрудничестве) (Т.У. Тучкова) (153), в которой преломляются общие принципы интеркультурного подхода для младшей ступени обучения.
Обучение иностранным языкам в рамках концепции РИвИС отвечает современным требованиям, которые предъявляет общество к уровню и качеству иноязычного образования. На уроках иностранного языка создаются условия и для развития способностей детей, и для подготовки учащихся к реальному общению в рамках интеркультурного контакта, в которых необходимо понимать и использовать не только вербальные, но и невербальные средства общения.
Исследованию невербального компонента в общении посвятили свои работы Р. Баур, В. Биркенбиль, Р. Бердвистелл, Л.Ф. Величко, Е.М. Верещагин, Р.П. Волос, Д. Вундерлих, И.Н. Горелов, Е.А. Ермолаева, Л.А. Капанадзе, Г.В. Колшанский, Е.В. Красильникова, В.А. Лабунская, Х.Х. Миккин, Т.М. Николаева, Н.Т. Оганесян, Е.А. Петрова, А. Пиз, X. Рюкле, Н.П. Сметанина, Н.И. Смирнова, Д. Фаст и др.
Ряд ученых утверждает, что невербальные действия занимают ведущее место в общении, и в основном они оказывают воздействие на партнера. Этот факт необходимо учитывать при обучении иностран-
ному языку, так как не может быть полноценного общения без учета всех факторов, из которых оно складывается.
Известно, что изучение иностранного языка в раннем возрасте оказывает огромное влияние на развитие речевых способностей. Как отмечалось выше, интеркультурный подход дает возможность приобщиться к культуре страны изучаемого языка, понять и осознать свою национальную культуру. Это положение становится наиболее значимым на начальном этапе обучения иностранным языкам, так как именно здесь закладываются основы, необходимые для непосредственного и опосредованного общения. Все выше сказанное объясняет актуальность темы исследования и мотивирует ее выбор.
На современном этапе развития школы имеется много учебно-методических комплексов, которые позволяют учителю выбрать оптимальный, с его точки зрения, путь обучения. Кроме того, в распоряжении учителя много новых средств обучения, позволяющих повысить эффективность обучения. Но, как показывает опыт, не все приемы и способы обучения приводят к овладению иностранным языком на том уровне, который предусматривает Программа обучения иностранным языкам в средней школе.
Необходимо отметить, что лексические и грамматические навыки в той или иной степени удается сформировать на начальной ступени обучения, а страноведческие, лингвистические и культурологические знания лишь эпизодически появляются на остальных уроках. Это мешает усвоению языка как системы.
Возникает необходимость поиска оптимальных путей не только формирования навыков и развития умений, но и знакомства с культурой страны изучаемого языка. Одним из таких путей, на наш взгляд, является комплексное обучение невербальным средствам общения (в сочетании с вербальными) на уроке иностранного языка.
Объект исследования - процесс обучения младших школьников на уроке немецкого языка.
Предмет исследования - дидактическое обоснование комплексного обучения младших школьников невербальным средствам общения (в сочетании с вербальными) на уроке иностранного языка в рамках концепции РИвИС (развитие индивидуальности в интеркультурном сотрудничестве).
Цель исследования заключается в том, чтобы выявить и обосновать дидактические условия комплексного обучения невербальным средствам общения (в сочетании с вербальными) на уроке иностранного языка в начальной школе.
Цель и предмет исследования определили задачи, которые необходимо решить в процессе работы:
1. Выявить психологические, психолингвистические и лингвист-ческие особенности невербального общения вообще, и на уроке иностранного языка в начальной школе в частности. Показать роль невербальных средств в самореализации личности школьника.
Определить и обосновать общедидактические и частнодидак-тические условия и подходы к обучению невербальным средствам общения.
Отобрать невербальный материал в соответствии с частно-дидактическими условиями для начальной ступени обучения (для 1 -го класса).
4. Разработать и экспериментально проверить систему полимодальных упражнений для комплексного обучения невербальным средствам общения (в сочетании с вербальными), основанную на закономерностях формирования и развития способностей и учитывающую особенности психических процессов младших школьников.
5. Разработать критерии оценки эффективности использования полимодальных упражнений для комплексного обучения невербальным средствам общения (в сочетании с вербальными) на уроке иностранного языка.
Рабочая гипотеза исследования состояла в общем предположении о том, что процесс обучения невербальным средствам общения (в сочетании с вербальными) на уроке иностранного языка в начальной школе находится в прямой зависимости: а) от единого дидактического подхода, б) от отбора невербального материала, адекватного содержательным и процессуальным характеристикам модели дидактических условий и средств, в) от организации комплексного обучения невербальным средствам общения (в сочетании с вербальными) на уроке иностранного языка. В содержание модели должны быть включены ценностные, личностные и деятельностные характеристики. Главным фактором комплексного обучения невербальным средствам общения (в сочетании с вербальными) на уроке иностранного языка младших школьников являются полимодальные упражнения.
В связи с этим, дидактические условия реализации средств обучения невербальному общению будут эффективны, если:
- невербальное общение будет рассматриваться с учетом
индивидуальных потребностей и возможностей учащихся на уроке
иностранного языка;
- понятие «невербальное общение» будет рассматриваться с
учетом его психологических, лингвистических и психолингвистиче
ских особенностей;
- научные представления о процессе обучения невербальным
средствам общения школьников будут дополнены выявлением и
обоснованием дидактических условий, определяемых с учетом
возрастных факторов и методологических регулятивов личностно ориентированного образования;
дидактические условия обучения невербальным средствам общения (в сочетании с вербальными) на уроке иностранного языка подбираются исходя из определенной теоретической модели учебных приоритетов (в нашем случае принципы и цели концепции РИвИС), которые способствуют переводу личности младшего школьника от воспроизведения к учебному сотворчеству с учителем в процессе изучения иностранного языка;
основным средством комплексного обучения невербальным средствам общения (в сочетании с вербальными) на уроке иностранного языка выступает система полимодальных упражнений.
Методологической основой исследования являются положения психологии, лингвистики, психолингвистики и культурологии о невербальных средствах общения, о развитии и самореализации личности, об особенностях психофизиологического развития младших школьников; концептуальные положения педагогики о системном подходе к обучению, предполагающем иерархию дидактических условий; а также основные идеи интеркультурного подхода в рамках методики преподавания иностранных языков. При этом мы опирались на труды отечественных и зарубежных педагогов (М.А. Вейт, СИ. Гессен, Л.В. Занков, В.А. Сластенин и др.), психологов (К.А. Абульханова-Славская, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, А.Н. Менчинская, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков, Д.Б. Эльконин и др.) методистов (И.Л. Бим, А. Вирлахер, Н.Д. Гальскова, Д. Кирш, Г. Нойнер, Е.И. Пассов, Г.-Э. Пифо, В.В. Сафонова, Т.У. Тучкова, С.Ф. Шатилов и др.).
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
Теоретические: анализ (изучение и анализ психологической, лингвистической и методической литературы по теме исследования, а также видеозаписей), наблюдение за учащимися, сравнение, описание, обобщение, статистический.
Экспериментальные: наблюдение, анкетирование, экспермент (констатирующий и развивающий).
На первом этапе (1993-1994 гг.) изучалась педагогическая и психологическая литература и были разработаны дидактические требования и система полимодальных упражнений для комплексного обучения невербальным средствам общения (в сочетании с вербальными) на уроке иностранного языка.
На втором этапе (1994 -1995 гг.) отбирался невербальный материал и проводилась его проверка носителями иного языка и иной культуры, была записана видеокассета.
На третьем этапе (1994-1998 гг.) проводилась экспериментальная проверка эффективности использования полимодальных упражнений для комплексного обучения невербальным средствам общения (в сочетании с вербальными), включенных в материалы для 1-го класса и обеспечивающих самореализацию младших школьников в соответствии с принципами РИвИС; анализировались, систематизировались и обобщались результаты эксперимента; уточнялись теоретические выводы и практические рекомендации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются:
- в определении дидактических требований к обучению невербальным средствам общения на уроке иностранного языка в начальной школе;
в обосновании единого дидактического подхода для комплексного обучения невербальным средствам общения (в сочетании с вербальными) на уроке иностранном языке.
в конкретизации и в определении иерархии целей и принципов, с учетом особенностей обучения использованию невербальных средств иной культуры.
в разработке системы упражнений для комплексного обучения невербальным средствам общения (в сочетании с вербальными) в концепции РИвИС, которые позволяют учащимся наиболее полно реализовать свои коммуникативные потребности.
Практическая значимость исследования заключается в следующем:
1. Разработан практический материал по обучению невербальным средствам общения для учебника 1-го класса «Dein lustiges Abenteuer mit Bummi, Bussi und den anderen» под общей редакцией Т.У. Тучковой:
а) отобран невербальный материал для начальной ступени
обучения;
б) разработана система полимодальных упражнений для ком
плексного обучения невербальным средствам общения (в сочетании с
вербальными);
в) разработаны в занимательной форме для учащихся краткие
беседы (инструкции) по невербальному этикету.
2. Разработаны рекомендации для учителя по обучению невербальному общению, включенные в книгу для учителя к учебнику 1-го класса:
а) создана видеотека (каталог) невербальных средств общения, как наглядное пособие для учителей, в котором показана специфика
невербального языка и его употребления в инокультурной среде (в Германии);
б) разработаны таблицы - приложения к каждому уроку, облегчающие учителю использование невербального компонента.
3. Результаты исследования могут быть использованы не только в начальной школе, но и на других ступенях обучения немецкому языку.
Достоверность проведенного исследования обеспечена:
четкой методологией и современным уровнем исследований дидактики, методики и психологии;
длительной экспериментальной проверкой соответствия критериев, анализом результатов эксперимента, теоретической значимостью работы;
- подтверждением (экспериментально) эффективности ком -плексного обучения невербальным средствам общения (в сочетании с вербальными) на уроке иностранного языка в начальной школе;
- адекватностью методик исследования его задачам, этапам и
анализу результатов экспериментальной работы.
Апробация осуществлялась следующим образом: 1. Материалы диссертации докладывались на конференциях, посвященных проблемам психологии, дидактики, методики преподавания иностранного языка (г. Лебедянь, г. Липецк, г. Пятигорск).
2. Разработанная система полимодальных упражнений проходи
ла экспериментальную проверку и используется в школах- гимназиях
г. Липецка №64, №66, №72.
3. Материалы по проблеме исследования используются в
процессе обучения студентов У курса в рамках специализации
«Методика преподавания иностранного языка на раннем этапе» на
факультете иностранных языков Липецкого государственного
педагогического института.
В соответствии с целью и гипотезой исследования на защиту выносятся следующие положения:
1. Единый дидактический подход, положенный в основу
комплексного обучения невербальным средствам общения (в сочета
нии с вербальным) на уроке иностранного языка в начальной школе (в
нашем случае концепция РИвИС ) обеспечивает самореализацию
личности младшего школьника, т.е. учет и развитие его способностей,
качеств и мотивационно - потребностной сферы.
Отобранный и классифицированный невербальный материал для комплексного обучения невербальным средствам общения (в сочетании с вербальными) на уроке иностранного языка, апробированный носителями языка, соответствующий сюжету, содержанию и материалу учебника, зафиксированный для удобства использования на видеокассету.
Организация комплексного обучения невербальным средствам общения (в сочетании с вербальными) с помощью системы полимодальных упражнений, позволяющих обеспечить самореализацию младших школьников с помощью невербальных и вербальных средств общения.
Содержание исследования находит свое отражение в структуре диссертации. Она состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, приложения и видеоприложения.
Единство невербального и вербального компонентов в передаче и восприятии мысли
Использование невербальных средств общения уходит своими корнями в историю, когда Цицерон обучал ораторов жестикуляции. На протяжении многих веков актеры театра профессионально использовали невербальные средства. С развитием технического прогресса и появлением кинематографии невербальные средства стали ведущим средством коммуникации в немом кино, были и остаются одникгизтгажных средств и в звуковых фильмах.
Первой научной работой в области невербальной коммуникации можно считать вышедшую в 1872г. книгу Ч. Дарвина «Выражение эмоций животными и человеком» (54). В начале XX века вышли в свет работы С. Волконского, М. Кричли, Ч. Морриса, Д. Эфрона, в которых авторы сделали попытки описать и систематизировать выразительные движения.
В последнее время есть много работ по лингвистике, психологии, методике преподавания иностранного языка как зарубежных(Р. Баур, Р. Бердвистелл, В. Биркенбиль, А. Пиз, X. Рюкле, Д. Фаст и др.), так и отечественных авторов (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, Г.В. Колшанский, В.А. Лабунская и др.), в которых невербальный компонент коммуникации рассматривается с той или иной точки зрения (7, 19, 20, 23, 25, 26, 32, 39, 44, 47, 49, 50, 56, 66, 67, 78, 83, 86, 90, 91, 94, 95, 98, 100, 112, 123, 125,128 ,129, 130, 131, 132,137, 140, 155, 164, 172, 173, 190, 191, 203, 207, 209, 214, 215, 216, 217, 218, 224, 225, 232, 237, 238, 239, 240, 241, 245, 246). Авторы подчеркивают его важную роль в процессе общения и предлагают свои дефиниции и классификации невербальных средств.
Систематизация и описание невербальных средств имеют цель:
- в лингвистике - решить проблему взаимосвязи вербальных и невербальных средств в речевом потоке (Л.Ф. Величко, Г.В. Кол-шанский и др.);
- в психологии и психолингвистике - определить роль и функции невербальных средств в регуляции общения, в невербальном поведении как деятельности (Е.А. Ермолаева, В.А. Лабунская и др.);
- в методике преподавания иностранных языков - повысить эффективность обучения, используя невербальные средства как способ семантизации лексических единиц (Н.Т. Оганесян), и как способ определения уровня развития речевых навыков и умений (как способ специального контроля) (Л.Ф. Величко).
Отдельно можно выделить работы, где авторы сравнивают в лингвистических, психологических и дидактических целях невербальные средства в разных культурах и языках: английский и русский (Н.И. Смирнова); испанский и русский (Э.Б. Элькин); французский и русский (В.В. Андриянов); немецкий и русский (Е. В. Красильникова).
Пожалуй наиболее разработанной является проблема классификации невербальных средств в названных науках (Е.М. Верещагин, В. Биркенбиль, Д. Вундерлих, Г.В. Колшанский, В.А. Лабунская и др.).
Каждый из этих авторов, описывая свою классификацию, более подробно останавливается на том или ином аспекте или особенности невербальной коммуникации или невербального языка.
Такие авторы как Е.М. Верещагин, В. Биркенбиль и др. описывают невербальный язык, другие как, например, В.А. Лабунская оперируют невербальным поведением, т.е. мы видим попытки применить системный (язык, как система) и деятельностный или поведенческий подходы.
Одну из первых классификаций невербальных средств общения предложил Д. Вундерлих. Он выделяет две группы невербальных средств: 1) паралингвистические средства общения (невербальные средства, сопровождающие вербальный язык, например, интонация);
2) собственно невербальные средства (жесты, мимика, движения тела, шумы, вздохи, слезы, одежда, косметика) (246).
Очевидно, что термин "невербальные средства" он употребляет в широком и узком смысле слова. В широком смысле невербальные средства - это все, что можно противопоставить вербальному языку и искусственно созданным знаковым системам (азбука Морзе, язык глухонемых) и символическим языкам (язык формул в математике, физике, химии и т.п.). В узком смысле невербальные средства связаны, очевидно, с невербальными способами выражения, которые сопровождают общение и играют определенную роль в процессе передачи и восприятия мысли и самого собеседника.
Единый дидактический подход в обучении невербальным средствам общения (в сочетании с вербальными) на уроке иностранного языка
Как видно из анализа литературы (Глава 1), невербальным средствам общения на уроке иностранного языка рекомендуют обучать представители самых разных дидактических и частиометодж-нескихллдходш(7, 23, 26,30., 45, 101, 112, 128, 134, J55,172, J7Л,207., 214, 217,218, 232, 240), Разрабатываются специальные учебные пособия по обучению невербальному общению в рамках родной культуры (Е.П. Петрова,Н.П. Сметанина и др.) и на иностранном языке (Л;Ф. Величко, "Н".Т. Оганесян), которые их авторы рекомендуют либо как дополнение к урокам, либо как материал для факультативов. Но в основе этих пособий и школьных учебников, в сочетаний с которыми предполагается использовать данные пособия, лежат разные, а иногда л дротмвореяащие. друг другу дидактческие подходьь В пособиях предлагаются наборы заданий, последовательность и характер которых никак дидактически не обоснованы, а просто подобраны на основе «субъективного опыта и вкуса» автора. (См. Список проана- и лизированных учебников).
Если же авторы пособий все же опираются не только на «субъективный опыт», а на какую-либо систематизацию, то в основе этой ейетематйзаций лежат либо--чисто- лйш%йётйчёёкйе и пёйхолин-гвистические особенности невербального компонента общения без учета специфики обучения именно иноязычному обіцению в соответствии с возрастом и индивидуальными потребностями учащихся, либо обучение иноязычному невербальному и вербальному общению никак не соединяется в единую дидактическую систему. Обучение невербальным средствам общения является как бы «внесистемным довеском», более или менее занимательным, но всегда оторванным, сепаратным, автошгиньтм.
Среди известных нам исследований по методике преподавния иностранных языков ни в одном не ставилось задача организовать обучение невербальным средствам общения на уроке иностранного языка в полном соответствии с дидактическими особенностями подхода, т.е. построить такую систему упражнений, в которой обучение невербальным и вербальным компонентам велось бы системно, взаимосвязано, комплексно, взаимно дополняли компенсируя друг друга с начала и до конца изучения предмета иностранный язык.
В нашей работе впервые предпринята попытка разработать такую систему обучения невербальному общению, которая бы:
- соответствовала конкретному дидактическому подходу, единому для обучения всем аспектам иностранного языка с 1-го по 11-й классы;
- отвечала специфике урока иностранного языка, лингводидакти-ческим и социо-культурным особенностям учебного иноязычного общения;
-соответствовала конкретному возрастному периоду, его психологическим особенностям (в нашем случае для начальной школы);
- учитывала .психологию, лспользования левербальных средств, где невербальные и вербальные компоненты общения составляют в реальности неразрывное единство;
- учитывала индивидуальное и культурно обусловленное применение невербальных средств общения;
- учитывала этикетные требования страны изучаемого языка.
Предлагаемая нами система обучения невербальному общению является частью более общей дидактической системы. Эта система называется РИВМС - развитие индивидуальности в интеркультурном сотрудничестве. (См. подробнее С. 68-74).
Различные варианты интеркультурных подходов разрабаіт шшот ея за рубежом (А. Вирлахер и др )и в нашей стране(В.В, Сафонова, f/
Т.У. Тучкова ІЗ др.). Появлениелнхеркулыурных лодходов связано:
- с расширением интеркультурных контактов в мире,
- с расширяющимся использованием иностранного языка при и контакте культур и их носителей,
- с процессами культурной интеграции и дифференциации. "Политически мотивированное экономическое объединение стран Западной Европы имеет непреходящее значение в современной историй-. Для полноценной жизни в будущем подрастающему поколе-нию необходима идентификация личности не только как гражданина В-0Й страны, но л как гражданина единой Еяропы" (226, с. 78). (Переаод наш СГД.). И в тоже время важно стремление к сохранению самобытности отечественной культуры и дифференциации носителей разных культур (168, 175, 184, 195, 226, 228, 229).
Гипотеза, задачи, план и методика проведения эксперимента
Для подтверждения теоретических положений работы был проведен эксперимент.
Мы предположили, что процесс комплексного обучения невербальным средствам общения (в сочетании с вербальными) на уроке иностранного языка в начальной школе находится в прямой зависимости: а) от единого дидактического подхода, б) от отбора невербального материала, адекватного содержательным и процессуальным характеристикам модели дидактических условий и средств, в) от организации комплексного обучения невербальным средствам ебщеяия{в сочетании с вербальными) на уроке иностранного языка. В содержание модели должны быть включены ценностные, личностные л дздтельыосшъш харак гершлнки. Главным факіаром комплексны о обучения невербальным средствам общения (в сочетании с вербальными) на уроке иностранного языка младших школьников являются полимодальные упражнения.
На основе данной гипотезы были сформулированы следующие задачи:
1) проверить, как комплексные средства (невербальные в сочетании с вербальными) (КМП) способствуют реализации коммуникативных потребностей (КП) учащихся при аудировании:
а) вербального текста,
б) невербального текста,
в) комплексного текста, содержащего невербальные средства в
сочетании с вербальными;
2) проверить, как комплексные средства (невербальные в сочетании с вербальными) способствуют реализации коммуникативной потребности учащихся при говорении:
а) вербального текста,
б) невербального текста,
в) комплексного текста, содержащего невербальные средства в
сочетании с вербальными.
3) установить степень адекватности использования учащимися невербальных знаков страны изучаемого языка для реализации их коммуникативной потребности: я) JBАудированим,-б) в говорении.
Экспериментальное исследование проводилось в школах-гимназиях №64, №66 и в средней общеобразовательной школе №72 г. Липецка в 1994/95, 1995/96, 1996/97 учебных годах на материале пробного учебника по немецкому языку «Dein lustiges Abenteuer mit Витті, Bussi und den anderen»,разработанного авторской группой из г. Липецка Т.У. Тучковой, М.А. Федотовой, Н.В. Трухачевой при участии Х.-Э. Пифо и Д.Кирша (Германия). (Материалы учебника в рукооиси). Данный учебник напиши, з рамках, подхода. РИлИ-(развитие индивидуальности в интеркультурном сотрудничестве).
Для нас было значимо то, что обучение иностранному языку (немецкому) начиналось с 1-го класса, потому что именно в этом возрасте учащиеся интенсивно используют невербальные средства общения.
В эксперименте приняли участие 300 младших школьников 6-7 лет. Из них 200 - это учащиеся экспериментальных классов (ЭК), 100 -учащиеся контрольных классов (КК). 75% участников эксперимента составляли учащиеся гимназических классов, а 25% - учащиеся общеобразовательных классов с раннем изучением иностранного языка. При шщборе ЭК и КК мы рукож дшжша.ішсь результшми теста Витцлака «Диагностика уровня развития поступающих в начальную школу», проводимого психологами при формировании классов. Суммарный показатель результатов в ЭК и КК гимназических классов составлял 102-111 баллов, а в общеобразовательных классах 80-90 баллов. Затем в ЭК и в КК мы выделили группы сильных, средних и слабых учащихся. При подборе групп, кроме учета общих баллов по тесту, мы руководствовались еще результатами выполнения заданий, направленных на диагностику уровня развития . шммy.никaxшJшяx.cш C( быl c:Leй деїшй.
