Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Педагогические основы трудового воспитания учащихся в условиях продленного дня
1. Трудовое воспитание подростков в школе как социально-педагогическая проблема 14-29
2. Состояние разработки проблем трудового воспитания учащихся школы продленного дня в советской педагогике 29-44
3. Анализ практики трудового воспитания подростков в условиях продленного дня 44-63
Глава II. Условия повышения эффективности трудового воспитания учащихся школы продленного дня
1. Совершенствование содержания, форм и методов трудового воспитания учащихся школы продленного дня 64-89
2. Взаимодействие школы, семьи, общественности, трудового коллектива как фактор повышения эффективности трудового воспитания подростков ... 89-116
3. Педагогическое руководство трудовым воспитанием учащихся в школе продленного дня 116-I39
Заключение 140-151
Библиография 152-178
Приложение 179-196
- Трудовое воспитание подростков в школе как социально-педагогическая проблема
- Состояние разработки проблем трудового воспитания учащихся школы продленного дня в советской педагогике
- Совершенствование содержания, форм и методов трудового воспитания учащихся школы продленного дня
- Взаимодействие школы, семьи, общественности, трудового коллектива как фактор повышения эффективности трудового воспитания подростков
Введение к работе
Трудовое воспитание школьников является одной из важнейших сторон коммунистического воспитания. Прежде всего в труде открываются широкие возможности для всестороннего развития советских людей. "Правильно поставленные трудовое воспитание, обучение и профессиональная ориентация, непосредственное участие школьников в общественно полезном, производительном труде являются незаменимыми факторами выработки осознанного отношения к учебе, гражданского становления, нравственного и интеллектуального формирования личности, физического развития" /2.14, 61/.
Необходимость совершенствования трудового воспитания молодежи неоднократно подчеркивалась в решениях ХХІУ-ХХУІ съездов партии и Пленумов ЦК КПСС. "Чтобы советское общество уверенно двигалось вперед, к нашим великим целям, - говорил на апрельском /1984г./ Пленуме ЦК КПСС К.У.Черненко, - каждое новое поколение должно подниматься на более высокий уровень образованности и общей культуры, профессиональной квалификации и гражданской активности" /2.3/.
В настоящее время промышленное и сельскохозяйственное производство испытывает все большую потребность в образованных, технически грамотных, квалифицированных специалистах. В этих условиях значительно возрастает социально-педагогическая значимость трудовой подготовки школьников. "Как бы ни сложилась дальнейшая судьба выпускников школы, - указывают "Основные направления реформы общеобразовательной и профессиональной школы", - трудовая закалка потребуется им в любой сфере деятельности. Важно, чтобы это было хорошо усвоено учащимися, глубоко воспринято учителями, родителями, всей общественностью" /2.14, 61/.
Особое значение в этой связи приобретает сельская общеобразовательная школа, сегодняшние и завтрашние выпускники которой непосредственно включаются в практическое осуществление Продовольственной программы, принятой майским /1982г./ Пленумом ЦК КПСС.
Серьезное внимание проблемам трудового воспитания личности было уделено на июньском /1983г./ Пленуме ЦК КПСС, который отметил, что "важнейшей задачей партия считает воспитание у каждого человека потребности в труде, ясного сознания необходимости добросовестной работы на общее благо /2.1, 35-36/. При этом было подчеркнуто, что эффективным средством воспитания молодежи является соединение обучения с производительным трудом. Исходя из этого Пленум ЦК КПСС указал на необходимость подъема уровня воспитательной работы в школах и ПТУ, последовательного проведения ленинских принципов единой, трудовой, политехнической школы, воспитания у школьников привычки и любви к общественно полезному труду, расширения их идейного кругозора, формирования прежде всего у каждого из них высоких качеств гражданина социалистического общества, строителя коммунизма /2.9, 78/.
Советская школа накопила богатый опыт привлечения учащихся к общественно полезному труду, воспитания их общественно политической и трудовой активности. Вместе с тем, как отмечается в партийных документах, такой опыт присущ лишь лучшим, передовым коллективам. В целом же нынешняя постановка трудового обучения, воспитания и профессиональной ориентации школьников не отвечает возросшим требованиям общественного производства и научно-технического прогресса. "Многие выпускники школ вступают в жизнь без должной трудовой подготовки, не имеют достаточного представления об основных массовых профессиях и испытывают затруднения при переходе на работу в народное хозяйство" /2.12, 258/.
По данным комиссий по народному образованию и культуре Советского Союза и Совета Национальностей Верховного Совета СССР только 23$ старшеклассников, получивших квалификацию в общеобразовательных школах, учатся или работают в соответствии с профилем трудового обучения /5.7/. Анализ состояния дел по Пермской области показывает, что на производство в 1979 году пришли лить 22,3$ выпускников средних школ и только 5,8$ - в бытовое обслуживание и торговлю /3.3,50/, в 1982 году всего 30$ выпускников сельских школ связали свою судьбу с сельским хозяйством /5.36,8/.
Необходимость совершенствования трудового воспитания учащихся диктуется также возникшей проблемой трудовых ресурсов в стране, уменьшением их прироста в 80-х годах. Ориентировочные данные на ближайшее десятилетие говорят о том, что ежегодная дополнительная потребность в рабочей силе составит по стране в среднем 7 миллионов человек, в том числе примерно 5 миллионов рабочих, т.е. 2/3 дополнительной потребности в рабочей силе /5.39,43; 5.45/.
В настоящее время и в ближайшем будущем потребность народного хозяйства в кадрах будет удовлетворяться в основном за счет молодежи, вступающей в трудоспособный возраст. Если в годы первых пятилеток доля молодежи в рабочих ресурсах страны составляла 7$, то в седьмой пятилетке - 29$, в восьмой - 57$, в девятой и десятой превысила 90$ /5.44.56/. В связи с этим важнейшей социальной задачей средней школы становится оптимальная подготовка молодежи к жизни и труду, обеспечение точного учета формирования её интересов, сочетания с интересами государства. На решение этой проблемы в конечном итоге и направлена реформа общеобразовательной и профессиональной школы.
Реализация величественных планов коммунистического строительства, намеченных ХХУІ съездом ЦК КПСС, выполнение задач одиннадцатой пятилетки и последующего периода связаны с поисками новых организационно-педагогических форм работы школы, совершенствованием всей системы педагогического обеспечения трудового воспитания учащихся. Одним из перспективных направлений в развитии общеобразовательной школы является школа продленного дня. В настоящее время продленным днем охвачено более 12 млн. учащихся в стране, а к 1985 году их число увеличится до 13,5-14 млн. /2.7, 178/.
Однако, как отмечается в партийных и государственных документах о школьной реформе, воспитательная работа в школе после уроков нуждается в серьезной перестройке. Требуют пристального внимания исследователей прежде всего вопросы трудового воспитания учащихся в режиме продленного дня, которые недостаточно изучены /их решение затрудняется отсутствием научно обоснованных рекомендаций в адрес семьи, школы и общественности по повышению эффективности их совместной работы, направленной на подготовку школьников к жизни, труду/.
Для научно-методической разработки этой проблемы имеется ряд предпосылок. Так, глубокое теоретическое обоснование получили вопросы трудового воспитания в работах А.Ф.Ахматова, I.Ю.Гордина, А.И.Кочетова, М.Н.Скаткина, А.А.Шибанова, И.Д.Чернышенко и других. В работах К.Ш.Ахиярова, П.П.Костенкова, А.Е.Кондратенкова и других авторов определены пути повышения эффективности трудового воспитания сельских школ в условиях значительного усиления влияния научно-технического прогресса на сельскохозяйственное производство. Исследования П.Р.Атутова, Ю.К.Васильева, М.У.Пискунова посвящены проблемам политехнической подготовки школьников в процессе обучения. Область профориентационной работы с различными категориями учащихся явилась предметом изучения Т.Л.Бухариной, А.А.Вайсбурга, А.Е.Голомштока, М.Д.Копанева и других.
Большой интерес представляют труды Ю.К.Бабанского, О.С.Богдановой, Н.И.Болдырева, Р.Г.Гуровой, Т.Н.Мальковской, И.С.Марь-енко, Э.И.Моносзона, Л.И.Новиковой, В.И.Петровой, Г.Н.Филонова и ряда других ученых, позволяющие вплотную приблизиться к пониманию сущности и содержания трудовой активности школьников и ее развития.
Психологические аспекты трудового воспитания широко освещают Л.И.Божович, Е.А.Климов, В.А.Крутецкий, Д.И.Фельдштейн, П.А.Шавир.
Работы В.Г.Бочаровой, И.В.Гребенникова, А.М.Низовой, М.М.Плот-кина раскрывают вопросы взаимодействия школы с семьей и общественностью в коммунистическом воспитании учащихся.
Проблемы трудового воспитания учащихся школы продленного дня нашли отражение в исследованиях П.С.Гранкина, А.Ю.Гордина,Ю.А.Грицая, М.А.Егоровой, Б.С.Кобзаря, Э.Г.Костяшкина, А.А.Огородникова, Д.Е.Стельмухова и других. Принципиальное значение для нас имели работы В.О.Кутьева, освещающие основные направления трудового воспитания учащихся в условиях школы полного дня.
Вопросы включения младших школьников в активную внеурочную общественно полезную деятельность в условиях продленного дня изучает Н.И.Петрова. Трудовое воспитание учащихся ІУ-УІ классов в процессе взаимодействия школы продленного дня с семьей с общественностью - предает исследования М.А.Королевой.
Однако вышеперечисленные исследования в основном рассматривают специфику трудового воспитания в городских школах продленного дня. Проблемы же трудового воспитания старших подростков в школах продленного дня в условиях рабочих поселков и пригородных урбанизированных поселений не нашли еще своего теоретического обоснования и методического решения.
Условия жизни таких населенных пунктов /занятость населения в промышленности и сельском хозяйстве, отдаленность места работы взрослых от места жительства, преобладание в связи с этим вахтового режима труда и др./ таковы, что здесь значительно возрастает необходимость в общественном воспитании детей, в котором школа продленного дня играет существенную роль о юдной стороны, дальнейшее развитие нашего государства предполагает сохранение, укрепление подобного рода поселков в целях более рационального размещения производительных сил в отдельных регионах Советского Союза. Следует учитывать, что в поселках городского типа проживает каждый пятый житель страны /4.42, 13/, а для зоны Урала особенно характерным является процесс дальнейшего расширения пригородных зон и развития новых поселков /5.9/. С другой стороны, им отводится определенная роль в решении Продовольственной программы СССР и в создании агропромышленных комплексов.
В этих условиях возрастает значение школы в целом, школы продленного дня в особенности, призванной эффективно решать задачи трудовой подготовки учащихся в тесном взаимодействии с другими институтами воспитания и, в первую очередь, - с семьей, трудовым коллективом. Исходя из этого, темой нашего исследования мы взяли: "Трудовое воспитание учащихся школы продленного дня". Она обусловлена не только указанной актуальностью проблемы, но и существенными недостатками в практической реализации задач трудового воспитания подростков, недостаточной теоретической и практической разработанностью вопросов взаимодействия школы, семьи, общественности и базового предприятия, необходимостью обобщить сложившийся передовой опыт работы школ продленного дня, направленной на интенсификацию трудовой подготовки школьников.
Объектом нашего исследования являются учащиеся классов, педагогические и родительские коллективы, предметом - процесс трудового воспитания старших подростков, осуществляемый педагогическим коллективом школы продленного дня в тесном взаимодействии с родителями, производственными коллективами и общественностью.
Цель исследования - выявив пути совершенствования трудового воспитания учащихся УП-УШ классов, разработать научно обоснованные рекомендации в адрес воспитателей групп продленного дня, руководителей школ и родителей по формированию трудовой активности.
Приступая к исследованию, мы исходили из следующей гипотезы: эффективность трудового воспитания подростков повышается, если педколлектив
строит воспитательный процесс, используя специфические особенности школы продленного дня, прежде всего - продолжительность пребывания детей в организованном детском коллективе, расширение поля и содержания деятельности школьников, содействующее формированию и развитию их профессиональных интересов, практических умений, организаторских способностей, многообразию отношений и контактов в общественно полезном труде;
взаимодействует с общественными воспитателями базового предприятия, внешкольных учреждений, семьей;
если процесс трудового воспитания школьников, включая достижения передового опыта, строится с учетом перспективных тенденций, определенных реформой общеобразовательной и профессиональной школы.
В соответствии с целью и гипотезой были намечены следующие задачи исследования:
1. Проанализировать основные положительные тенденции и типичные трудности в работе школы продленного дня по трудовому воспитанию старших подростков.
2. Определить социальные и психолого-педагогические особенности трудового воспитания старших подростков школы продленного дня в условиях рабочих поселков и пригородных урбанизированных сельских поселений.
3. Выявить педагогические возможности базового предприятия, общественности и семьи; определить эффективные пути их привлечения к трудовому воспитанию учащихся.
4. Разработать содержание и методику трудового воспитания учащихся УП-УШ классов в процессе взаимодействия школы продленного дня, семьи, общественности и трудового коллектива.
Методы исследования. Методологической основой исследования явились марксистско-ленинское учение о решающей роли общественно полезного и производительного труда в процессе формирования личности, о соединении обучения и воспитания с жизнью и трудом; решения съездов и пленумов ЦК КПСС, постановления и директивные документы партии и правительства, органов народного образования о коммунистическом воспитании подрастающего поколения, о широком включении учащихся в систематический, общественно полезный, производительный труд.
В ходе исследования был использован комплекс методов: изучение документации и литературных источников; педагогический анализ мероприятий по трудовому воспитанию старших подростков; изучение и обобщение передового педагогического опыта; опосредованное и включенное наблюдение за поведением и действиями учащихся, родителей и воспитателей в различных ситуациях, связанных с трудовой деятельностью; коллективная и индивидуальная беседа с учащимися; анкетирование 1028 учащихся УП-УШ классов, 1200 родителей, 120 руководителей школ, 40 руководителей районных метод-объединений воспитателей и 200 воспитателей групп продленного дня; интернирование руководителей предприятий, депутатов, активистов-общественников; обобщение независимых характеристик, обработка статистических материалов.
Большое внимание уделялось опытной педагогической работе, которая, позволила, выявив уровень трудовой воспитанности старших подростков и воспитательный потенциал 697 семей учащихся УП-УШ классов, апробировать разработанные методические рекомендации по совершенствованию трудового воспитания детей в условиях продленного дня. Она проводилась на базе Полазненской восьмилетней школы Добрянского района Пермской области, которой восемь лет руководит диссертант. Школа расположена в поселке нефтяников и работников сельского хозяйства. 70$ взрослого населения работает на расстоянии 80-300 километров от места жительства. Наряду с этим изучался и обобщался передовой опыт других школ продленного дня Пермской области /Бершетской, Платошинской средних школ Пермского района, Майской средней школы Краснокамского района/, работающих в аналогичных условиях. Результаты исследования постоянно сопоставлялись с аналогичными данными из массовых школ Пермской области: Гамовской средней школы Пермского района, Переменой и Полазненской средних школ Добрянского района. Такое сравнительное изучение давало возможность получить объективные показатели трудовой воспитанности учащихся.
Исследовательская работа проводилась в три этапа:
На первом этапе /1973-1977гг./ проходило осмысление теоретического материала, изучение передового опыта и массовой практики в области трудового воспитания подростков в группах продленного дня, выдвижение гипотезы исследования.
На втором этапе /І977-І98ІГГ./ была разработана программа трудового воспитания подростков в режиме школы продленного дня, составлена модель взаимодействия школы, семьи и общественности в трудовом воспитании, которая была опробована в Полазненской восьмилетней школе и предложена для внедрения в практику. В ходе этого этапа была внедрена программа изучения воспитательного потенциала семьи /"Семейный паспорт", разработанный в НИИ общих проблем воспитания АПН СССР/, позволившая повысить эффективность трудового воспитания подростков.
На третьем этапе /1981-1984гг./ проверялась эффективность внедрения рекомендаций по совершенствованию трудового воспитания учащихся. С этой целью были разработаны и внедрены "Трудовой паспорт класса" /как коллективная форма обобщения результатов трудовой деятельности класса/ и "Личная книжка школьника" /как индивидуальная форма учета роста трудовой воспитанности подростка/.
Научная новизна работы заключается в том, что в ней выявлены социальные и психолого-педагогические особенности трудового воспитания и профессиональной ориентации старших подростков в условиях рабочих поселков и пригородных урбанизированных сельских поселений; критерии трудовой воспитанности учащихся ЛІ-УШ классов школы продленного дня; научно обоснованы направления ее эффективного сотрудничества с семьей, производственным предприятием и общественностью в трудовом воспитании учащихся.
Практическая значимость исследования состоит в разработке методических рекомендаций по организации и руководству трудовым воспитанием детей в условиях продленного дня рабочего поселка и пригородных урбанизированных сельских поселений. Основные положения и выводы исследования могут быть использованы на курсах повышения квалификации воспитателей групп продленного дня и руководителей школ.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены методологическим подходом, опирающимся на марксистско ленинское учение о коммунистическом воспитании, роли общественно полезного труда во всестороннем развитии личности; использованием комплекса методов, адекватных объекту и предмету исследования; анализом практических результатов и позитивных сдвигов; многократной проверкой основных теоретико-методических выводов и положений, содержащихся в работе.
Апробация основных положений и выводов исследования проходила: на педагогических советах школы, районных и областных чтениях, областном съезде учителей /1978г./, областной научно-практической конференции /1983г./; на конференциях аспирантов НИИ общих проблем воспитания АПН СССР /І98І-І982гг./; на Всесоюзном конкурсе учительских докладов в 1981 году /третья премия и Почетный диплом АПН СССР/; на Шестых Всесоюзных чтениях; на областных курсах воспитателей групп продленного дня.
Внедрение в практику. Результаты исследования внедрены в практику работы групп и школ продленного дня Добрянского района и Пермской области. С 1978 года Полазненская восьмилетняя школа является базовой областного института усовершенствования учителей. Здесь проведены областные семинары для старших пионерских вожатых, воспитателей и руководителей школ продленного дня, заведующих районным методическим объединением воспитателей групп продленного дня. За последние пять лет с опытом школы ознакомились более 500 человек.
Логика данного исследования и обусловила структуру диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Трудовое воспитание подростков в школе как социально-педагогическая проблема
80-е годы рассматриваются нашей партией как новый крупный этап в создании материально-технической базы коммунизма, в развитии общественных отношений и формировании нового человека. Определяя главные проблемы предстоящей двенадцатой пятилетки, Генеральный секретарь ЦК КПСС К.УЛерненко подчеркнул на февральском /1984г./ Пленуме партии "Новая пятилетка прежде всего должна стать началом глубоких качественных изменений в производстве, пятилеткой решающего перелома в деле интенсификации всех отраслей нашего народного хозяйства. Современная материально-техническая база и система управления должны обрести новые более высокие качества" /2.2/. Успешная реализация этих задач зависит и от тех, кто пополняет ряды рабочего класса - от выпускников школ, от уровня сформированности у них готовности к активному и творческому участию в трудовой деятельности в различных сферах народного хозяйства страны.
"Трудовое воспитание, обучение и профессиональная ориентация, - подчеркивается в Постановлении Щ КПСС и Совета Министров СССР "Об улучшении трудового воспитания, обучения профессиональной ориентации их общественно полезного, производительного труда", - должны подготовить учащихся ко времени окончания неполной средней школы /девятилетки/ к осознанному выбору профессии и учебного заведения для продолжения образования" /2.II/. Таким образом, особенность трудового воспитания школьников на современном этапе заключается в том, что именно старших подростков-учащихся 7-8 /9/ классов - подвести к выбору жизненного пути, ориентируя их на рабочие профессии.
Психологи отмечают, что 14-15 лет - это один из самых сложных и ответственных периодов в жизни и формировании человека, т.к. он "связан, по мнению В.А.Крутецкого, с серьезной перестройкой психики и ломкой старых, сложившихся форм отношений с людьми, изменением условия жизни и деятельности" /4.39, 81/.
В этом возрасте происходит интенсивное формирование нравственных идеалов. Для старшего подростка, с одной стороны, это конкретные личности /герои Великой Отечественной войны, передовики труда, выдающиеся люди, живущие рядом/, с другой стороны, обобщенные образы эпохи, с которыми он знаком по книгам, кинорадио-телепередачам. Поэтому "особенность воспитания, - отмечают М.М.Нлоткин и В.Г.Цырулский, - заключается в том, что сопоставляя так называемый абстрактный идеал с конкретными людьми, носителями этого идеала, научить подростка трансформировать на себя то идеальное, что он видит в абстрактных и реально существующих образах. Подросток, к сожалению, не всегда готов к этому. И происходит это отчасти потому, что проблема формирования его идеалов не может решаться только созерцательным путем" /4.62, II/. Вот почему важнейшим условием формирования его личности становится организация его нравственного опыта, его конкретной общественно полезной деятельности, в которой он стремится реализовать свои возрастные возможности. Эффективнее решаются эти задачи в процессе трудового воспитания, где главным методом выступают производительный труд и практическое приложение сил подростка в общественно полезной трудовой деятельности.
В этот период, как отмечает Д.И.Фельдштейн, значительно расширяется объем деятельности ребенка, качественно изменяется его характер. Решающее значение приобретает стремление детей найти свое место в жизни. Это стремление представляет собой ведущий мотив поведения подростков, для которых характерно развитие общественной активности, ярко выраженное желание играть определяющую роль в коллективе /4.87, 55, 60/.
Общественная деятельность относится к сложным видам человеческой деятельности. Общественно полезная деятельность старших подростков также является сложным видом деятельности и, будучи полимотивированной, побуждается целой системой мотивов. При чем, сами эти мотивы осознаются подростком в различной степени. Одни из них непосредственно направлены на удовлетворение нужд и запросов того коллектива, в котором подросток учится, отдыхает, проводит свое свободное время. Они отражают стремление подростка быть нужным, полезным коллективу (класса, пионерского отряда, разновозрастного объединения). Такие мотивы являются мотивами коллективистическими. Мотивы, воплощающие интимные индивидуальные стремления старшего подростка, содействующие развитию индивидуальных способностей и умений, получили название личных.
В старшем подростковом возрасте известную роль играет самооценка, которая нуждается в постоянной поддержке и подкреплении извне. Именно поэтому среди мотивов общественно полезной деятельности старших подростков определенное место занимает стремление заслужить признание окружающих, найти поддержку собственному авторитету. Это престижные мотивы.
Состояние разработки проблем трудового воспитания учащихся школы продленного дня в советской педагогике
Школы продленного дня - это новая и эффективная форма общественного воспитания детей, которая получила особенно широкое распространение за последнюю четверть века. Они выполняют важные социальные и педагогические задачи: способствуют привлечению к производительному труду в народном хозяйстве большее число женщин-матерей, позволяют повысить эффективность идейно-нравственного, трудового и эстетического воспитания, становятся важным фактором в работе по преодолению неуспеваемости и низкого качества знаний школьников /2.22, 21/.
Еще в первые годы существования советской власти Н.К.Крупская, изучая формы общественного воспитания детей, придавала важное значение школе продленного дня: "Развитие промышленности, непрерывная рабочая неделя, работа в несколько смен, колхозное движение - все это ставит вновь вопрос об общественном воспитании ребят" ... в новых детских домах для ребят, имеющих родителей. Один из путей к таким домам, - считала Н#К.Крупская - школа продленного дня /5.19, 397/.
Н.К.Крупская особое внимание обращала на расширение границы внеурочной воспитательной работы с учащимися: "Поскольку продолжительность пребывания в школе увеличивается /например, в школе продленного дня/, развивается прежде всего внешкольная работа, создается летняя школа, увеличивается и влияние школы. Расширение сферы общественного воспитания должно идти именно по этому пути" /5.27, 158/.
Понимая, что одним из преимуществ продленного дня является организация выполнения домашних заданий /5.22, 513/, она предостерегала и от возможностей односторонности в учебно-воспитательной работе, т.к. "... продленный день не должен быть днем учебы, а должен быть днем свободных разумных занятий. Кружки по изучению физики, химии и разных технических умений особо важно развивать" /5.26, 146/.
Очень ценны указания Н.К.Крупской о специфике работы в школах продленного дня, выборе форм и методов, которые соответствуют методике внеклассной, кружковой работы. Так она предостерегала от искусственного переноса методов учебной работы массовых школ на режим продленного дня: "Зто совсем не то, что надо, потому что школа продленного дня продолжает работать теми же методами, как и в школьное время". И сокрушаясь по поводу отсутствия опыта и соответствующей методики, добавляла: "Очень мало таких школ, которые умеют сверх учебного времени все остальное время организовать как-то иначе. А организовать иначе необходимо" /5.23, 508/.
Во взаимодействии школы продленного дня с общественными организациями и предприятиями - залог успеха во всестороннем развитии детей. Н.К.Крупская призывала подключать силы общественности в воспитательный процесс: "Или изучают, положим, ребята фабрику. В рабочем классном уголке они читают стенгазеты, потом идут в клуб петь рабочие песни и т.д. и т.п. Таким путем бесследно исчеэ-нет зубрежка, живое преподавание вытеснит ее и даст детям те знания, которые им нужны. Конечно, такие занятия требуют большой организационной работы, но на что же существуют пионеры, комсомол, женотделы, профсоюзы, партячейки. Лиха беда - начало. Надо проделать несколько опытов, и дело пойдет. Рабочие и работницы больше чем кто-либо могут помочь в этом деле" /5.18, 371/.
Но в первые годы пятилеток молодой республике, испытывающей материальные затруднения, вызванные ликвидацией последствий гражданской войны и иностранной интервенции, было трудно решать многие задачи развития школ. Поэтому Н.К.Крупская с сожалением писала: "У нас почти совершенно нет школ продленного времени. Пробыв часа два в школе, ребенок остальное время болтается где и как попало - дома или на улице, безразлично..." /5.25, 367/. В 40-50-е годы школы продленного дня также не получили широкого распространения в связи с тем, что в стране основное внимание .было уделено восстановлению разрушенного в ходе Великой Отечественной войны хозяйства.
Становление и развитие школ продленного дня особенно интенсивно началось в 60-х годах после Постановления ЦК КПСС и Совета Министров СССР "Об организации школ с продленным днем" от 15 февраля I960 года /2.20/. Пионером в изучении проблем школьного продленного дня, распространении передового педагогического опыта стала Тульская проблемная лаборатория. Ее сотрудниками было издано несколько сборников статей,освещающих современное состояние школьной практики, раскрывающие опыт групп и школ продленного дня Тульской области. Наиболее значительными из них являются два сборника, освещающие социально-экономические и педагогические основы развития школ продленного дня /см.: 4.76; 4.77/, оказавшие существенную помощь организаторам учебно-воспитательного процесса в условиях продленного дня.
С первых лет существования школ продленного дня ведутся экспериментальные исследования, целью которых является совершенствование организационно-педагогической работы, управления учебной и воспитательной деятельностью учащихся, построение наиболее целесообразных режимов дня. При отдельных пединститутах созданы лаборатории по проблемам продленного дня, деятельность которых координирует Министерство просвещения СССР и Академия педагогических наук СССР. Так, экспериментальная работа в г.Владимире направлена на улучшение управления учебной деятельностью учащихся. Горьковская лаборатория исследует воспитательные возможности содержания самоподготовки школьников, Тульская - изучает пути совершенствования пионерской работы в условиях продленного дня, Пермская - занимается разработкой и экспериментальной проверкой примерных программ организации воспитательной работы в группах /4.48, 26/.
Совершенствование содержания, форм и методов трудового воспитания учащихся школы продленного дня
В связи с развитием сети школ продленного дня поиски многих исследователей и практиков направлены на то, чтобы найти содержание, формы и виды деятельности детей в течение 30-недельных часов пребывания их в группе продленного дня /см.: 5.14, 120; 4.50, 29; 7.21.18/. О необходимости серьезной перестройки воспитательной работы в школах и группах продленного дня говорится и в "Основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы": "Наряду с оказанием педагогической помощи учащимся в выполнении домашних заданий важно наполнить содержание работы таких школ занятиями по интересам, создавать атмосферу заботливого отношения к детям, приближенную к домашним условиям" /2.14/.
В своем исследовании мы приняли за основу структуру педагогического процесса, предложенную Пермской лабораторией АПН СССР по педагогическим проблемам школьного продленного дня /руководитель А.А.Огородников/: учебно-образовательные занятия в классе /уроки/, оздоровительно-образовательные занятия на воздухе, воспитательно-образовательные занятия в помещении и самостоятельная учебно-образовательная работа учащихся в группе /самоподготовка/.
Учебно-образовательные занятия /уроки/ в условиях продленного дня имеют свои специфические особенности, главная из них - взаимосвязь и взаимозависимость уроков и занятий по самоподготовке /приготовлению домашних заданий/. Пренебрежение практиков этой особенностью урока ведет к возрастанию затраты времени на приготовление уроков, превращению школы продленного дня в школу продленного урока, поэтому вопрос о методике урока еще требует своего решения.
Оздоровительно-образовательные занятия на воздухе проводятся после уроков в течение двух часов пять раз в неделю. По основным видам деятельности детей делятся на: физический труд, экскурсии, подвижные игры, спортивные занятия.
Воспитательно-оздоровительные занятия в помещении проводятся после обеда в течение 25-45 минут. По видам деятельности делятся на: политинформацию, пионерский, комсомольский час, прави-ловедение, детское чтение, искусствоведение.
Основная цель занятий на воздухе и в помещении снять напряжение, вызванное учебной деятельностью, восстановить работоспособность учащихся к самостоятельной учебно-образовательной работе /самоподготовка/, которая представляет собой выполнение домашних заданий в группе продленного дня и проводится после уроков в течение 2-3 часов.
При подходе к выбору вышеуказанной структуры педагогического процесса в школе продленного дня мы учитывали, что в ней нараду с положительными факторами /она построена в соответствии с требованиями, разработанными учеными-гигиенистами; ориентирована на проведение разнообразных систематических занятий, имеющих свою программу, рассчитанную на 8 лет пребывания ребенка в школе/, имеются и недостатки. Так, система занятий, регламентируя каждый час воспитанников, ведет к некоторой их заорганизованности, не принимая во внимание их индивидуальных интересов, склонностей, творческих способностей. А "излишняя" заорганизованность учащихся режимом, как известно, - приводит к ослаблению связи таких школ с внешкольными учреждениями, к изолированности учащихся, замкнутости этой воспитательной системы. Отсюда возникает необходимость корректировки содержания структурных частей педагогического процесса школы продленного дня, предложенных А.А.Огород-никовым.
При решении задач трудового воспитания старших подростков в условиях продленного дня мы учитывали рекомендации В.О.Кутьева по организации внеурочных занятий, которые необходимы не только для выбора профессии и развития общественно значимых мотивов выбора, но и "для организации пробы сил, для выработки многих необходимых труженику качеств, умений и навыков" /4.40, 95/.
В ходе исследования мы выясняли мотивы участия старших подростков в общественно полезной трудовой деятельности. Исследование проводилось нами с помощью методического приема выявления критериев субъективного ранжирования, нашедшего свое применение в ряде исследований, в т.ч. в исследовании М.М.Пяоткина (см.: 6.22). Данную методику дополняла целая серия интервью и наблюдений за общественно полезной деятельностью старших подростков. Это позволяло нам судить о достоверности основной методики.
При этом следует оговорить некоторую условность тех общественно полезных дел, которые были предложены старшим подросткам. Это, с нашей точки зрения, наиболее характерные, отвечающие интересам старших подростков дела, которые, естественно не могли охватить всей сферы их общественно полезной деятельности ("участие в сборе библиотечки для сельской школы", "участие в работе" зеленого патруля" и охране окружающей среды", "организация и проведение сбора металлолома и макулатуры", "участие в субботнике, в благоустройстве школьного двора", "изготовление наглядных пособий", "организация и проведение трудовых десантов в подшефном садике", "заготовка хвойной лапки для фермы", "оказание помощи в ведении хозяйства престарелым и ветеранам войны и труда", "руководство работой кружков для подшефного класса", "практическая помощь в работе почты по праздничным дням", "организация и проведение работ в "бюро добрых услуг" для населения", "ремонт учебников и книг в школьной библиотеке", "участие в работе ремонтно-строительной бригады", "сбор золы для удобрения совхозного поля", "выполнение заказов предприятий поселка в школьной мастерской", "работа в ученической производственной бригаде" и т.д.)»
Взаимодействие школы, семьи, общественности, трудового коллектива как фактор повышения эффективности трудового воспитания подростков
В современных условиях подготовка подрастающего поколения к труду и жизни - задача широкой общественной значимости. В ее успешном решении заинтересована школа, семья и наше социалистическое общество. Как известно, школа продленного дня призвана к раширению границ общественного воспитания детей, не замыкая ее рамками учебных занятий. Поэтому с появлением продленного дня во взаимоотношениях школы, семьи, общественности и трудового коллектива возникают новые позиции. В условиях режима продленного дня наблюдается дальнейший рост взаимопонимания, взаимодействия семьи, школы и общественности. Основой укрепления взаимосвязи семьи и школы при этом является общая забота о правильном воспитании подростков, помощь школе со стороны семьи, усиление контакта между воспитателем и родителями, у которых благодаря продленному дню появилось для этого дополнительное свободное время.
Как показывает опыт, для решения проблемы совершенствования взаимодействия школы и семьи, надо хорошо знать семью, изучить слабые и сильные стороны ее воспитательного потенциала, нужна программа и методика изучения семьи, которая позволила бы школе работать с родителями не вслепую, не вообще, а более конкретно, целенаправленно и индивидуально.
В ходе нашей опытно-педагогической работы использован "Семейный паспорт" (приложение Л 2) как методика исследования воспитательного потенциала, структура которого разработана в НИИ общих проблем воспитания АПН СССР.
Исследованием были охвачены 497 семей старших подростков в п.Полазна и 200 - в п.Майском Краснокамского района. При исследовании мы применяли наблюдения за семьями, интервью с родителями, представителями общественных организаций, учитывали мнение учителей, классных руководителей, итоги педагогических консилиумов, анализ различных случаев из семейной жизни. Обработать данные исследований помогли 20 воспитателей группы продленного дня, два завуча, I организатор внеклассной и внешкольной работы.
"Семейный паспорт" состоит из 6 разделов: состав семьи, характеристика состава семьи, характеристика условий жизни и деятельности семьи, общественная активность взрослых членов семьи по месту жительства, общественная активность подростков по месту жительства, итоги педагогического наблюдения.
Из анализа данных "Семейного паспорта" педколлективы сделали такие практические выводы для решения трудового воспитания старших подростков: 1. Выявлены активные помощники среди родителей и те, кто имел возможность оказать существенную помощь в воспитательном процессе, но не знал, как это сделать. 2. Взяты на учет те семьи, которые оказались педагогически беспомощными в вопросах семейного воспитания. 3. Получена полная информация об увлечениях, умениях родителей, представляющих определенный интерес для педагогов в организации силами взрослых работы различных кружков, клубов в школе, микрорайоне, дома. 4. Составлена своеобразная "энциклопедия рабочих профессий" микрорайона, которая позволяет применять ее в профориентацион-ной работе среди учащихся.
Как подтверждают наши исследования, сведения из разделов "Семейного паспорта" можно использовать в воспитательном процессе.
Данные по первому разделу позволили выяснить профессии родителей, которые использовались в профориентационной работе с учащимися. Так, воспитательница Г.И.Березина подсчитала, что среди родителей ее воспитанников 4 оператора по добыче нефти, 2 бурильщика, 3 водителя автошшин, I зоотехник, I доярка и т.д. Это дало ей возможность привлечь родителей для проведения проф-ориентационных мероприятий. За пять лет воспитанники ее группы с помощью родителей познакомились с 28 различными профессиями.
Данные второго раздела помогли обобщить сведения о педагогической подготовленности родителей. Например, на вопрос анкеты "Что мешает вам правильно воспитывать детей в семье?" 78$ родителей в 1977 году писали: "Отсутствие педагогических знаний".
Большой интерес у воспитателей вызывает вопрос о семейных традициях. 12$ семей называют в числе традиций наследование профессии отцов и матерей. Воспитатели получили ценный материал о семейных трудовых династиях, оказавший им существенную помощь в воспитании детей на трудовых традициях советского народа.
Группа продленного дня особенно в первые годы существования имеет слабую материальную базу. Поэтому учет материально-культурных ценностей, имеющихся в семье, оказал существенную помощь в воспитательном процессе группы. Эти данные мы получили из третьего раздела "Семейного паспорта". Здесь есть материал об увлечениях, интересах родителей, который помог обогащению содержания жизни группы.
