Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы развития жизненного самоопределения старшеклассников 18
1.1. Жизненное самоопределение человека как предмет научных исследований 18
1.2. Сущностные характеристики жизненного самоопределения Старшеклассников: функции, состав, критерии и уровни развития 53
Выводы по главе 1 80
Глава 2. Дидактические и организационные условия развития жизненного самоопределения старшеклассников гимназии 87
2.1. Обоснование дидактических и организационных условий развития жизненного самоопределения старшеклассников гимназии 87
2.2. Система работы гимназии по обеспечению дидактических и организационных условий развития жизненного самоопределения старшеклассников 125
Выводы по главе 2 169
Заключение 171
Библиография 182
Приложения 212
- Жизненное самоопределение человека как предмет научных исследований
- Сущностные характеристики жизненного самоопределения Старшеклассников: функции, состав, критерии и уровни развития
- Обоснование дидактических и организационных условий развития жизненного самоопределения старшеклассников гимназии
- Система работы гимназии по обеспечению дидактических и организационных условий развития жизненного самоопределения старшеклассников
Введение к работе
Актуальность исследования. Радикальные социально-экономические
преобразования в российском обществе - формирование рыночной хозяйст
венно-экономической сферы, расширение возможностей доступа к информа
ционным ресурсам, активизация международных связей, пробуждение на
ционального самосознания народов и социальных групп, изменение характе
ра собственности и роли людей в системе производственных и общественных
I отношений, - все это ставит молодежь, особенно выпускников общеобразова-
тельных учреждений (школ, лицеев, гимназий и др.) в совершенно новые ус
ловия творения собственной жизни. Общество в целом востребует людей, ко-
торые способны быть субъектами жизни и жизнедеятельности, которым при
сущи предприимчивость, независимость, продуктивная активность, свобода
поступка и ответственный жизненный выбор. От современных выпускников
ожидаются не только нетрадиционные академические познания в области ос
нов экономики, иностранных языков, теоретической информатики, компью
терных технологий и др., но еще и способность быть "субъектом природы и
истории, игры и труда, экономики и политики, субъектом нравственной жиз-
^ ни" (Е.В. Бондаревская). Вступающему во "взрослую жизнь" важно суметь
распорядиться свободой во имя добра (В.В. Зеньковский), во имя личностно-нравственного самоопределения (В.В. Сериков), самоопределения в мире культуры и нравственных смыслов жизнедеятельности (Е.В. Бондаревская, Т.И. Власова, Н.Е. Щуркова).
В связи с этим ценностную основу современного образования составляет становление свободной и ответственной личности, предрасположенной конструктивно действовать в проблемных ситуациях жизненного выбора, сочетающей профессиональную компетентность с развитием личностно-смысловой сферы, способной к гуманистическому взаимодействию с миром, к духовно-нравственному его осмыслению, владеющей опытом выполнения
специфических личностных действий - ориентирования, рефлексии, смысло-
творчества, избирательности, критичности, обеспечения высокого уровня духовности жизнедеятельности (Е.В. Бондаревская, Б.С. Братусь, Т.И. Власова, В.И. Данильчук, В.В. Зайцев, А.В. Зеленцова, И.Б. Котова, Е.А. Крюкова, Є.В. Кульневич, Л.П. Разбегаева, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, В.М. Симонов, Е.Н. Шиянов и др.)
Для достижения новых образовательных целей необходимы гуманистические, личностно-развивающие системы образования, опирающиеся на личностную парадигму и гуманитарную методологию, переход к которым является ведущей тенденцией развития современного образования и педагогического сознания (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.И. Данильчук, В.В. Зайцев, В.М. Монахов, В.А. Петровский, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.) Педагогической наукой разрабатываются востребуемые реформирующимся обществом новые образовательные системы, нацеленные не просто на формирование радикально-экономического или социально-ориентированного человека, но прежде всего на становление личности предприимчивой (А.А. Глебов и др.), самоактуализирующейся и способной к ориентации в мире ценностей (А. Маслоу, А.В. Кирьякова, Л.П. Разбегаева), сво-бодоспособной (О.С. Газман), склонной к самоосуществлению индивидуальности (А.Г. Асмолов, О.С. Гребенюк), к самостоятельному поиску и обретению смыслов жизни (Б.С. Братусь, В.В. Сериков), к выполнению роли духовного субъекта культуры, принимающего ответственность за свой выбор и свою судьбу (Е.В. Бондаревская, Т.И Власова, Н.Е. Щуркова и др.) В педагогической практике складывается новый опыт, связанный с созданием авторских моделей гуманистического образования, с освоением личностно-развивающей педагогической деятельности.
В условиях кардинального обновления теоретико-методологических основ и практики образования в дополнительном осмыслении нуждаются многие научно-педагогические проблемы. Значимое место среди них занимает проблема жизненного самоопределения человека и обоснования, в частности,
педагогических условии полноценного жизненного выбора выпускников общеобразовательных учреждений.
Проблеме жизненного самоопределения в разные годы было посвящено немалое число научных исследований, выполненных на разных уровнях -философском (М.М. Бахтин, Н.О. Лосский, В.А. Конев и др.), социологическом (B.C. Агеев, Ю.А. Левада, Н.Ф. Наумов, З.А. Ядов и др.), психологическом (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, М.В. Гинз-бургГС.Л. Рубинштейн и др.), педагогическом (Н.М. Борытко, О.С. Газман, А.В. Кирьякова, К.А. Майкова, Л.А. Староверкина, В.В. Сериков и Up.)- В философских работах (В.А. Конев и др.) изучена сущность жизненного самоопределения, проанализированы его грани - онтологическая (определение себя в бытии), гносеологическая (самопознание личностного и индивидуального в собственном "Я"), нравственно-ценностная (определение себя как нравственного человека). В психологической науке жизненное самоопределе-ние исследовалось как одно из личностных новообразований, ответственное за "становление растущего человека субъектом жизни и жизнедеятельности" (К.А. Абульханова-Славская), за "нахождение места для себя в пространстве деятельности" (П.Г. Щедровицкий), за "осознание личностью свободы действовать в соответствии с ценностями группы и в относительной независимости от группового давления" (А.В. Петровский), за формирование внутренней позиции человека" (Л.И. Божович) и др. В социологических и педагогических исследованиях самоопределение наделяли признаками, указывающими на связь с определенными сферами жизнедеятельности и отношений, что проявлялось в рассмотрении видов и проявлений самоопределения (социальное, профессиональное, личностное, ценностное и др.), его различных аспектов - деятельностного, процессуального, личностного и др.
Особенно ценными являлись: провозглашение необходимости специального изучения жизненного самоопределения как целостного феномена (С.А. Волошин, А.В. Губин, В.И. Журавлев, А.Я. Журкина, В.Л. Лебедева, В.А. Поляков, Н.С. Пряжников, С.Н. Чистякова) и научные выводы о при-
роде самоопределения как интенсивно формирующемся в юношеском возрасте системно-личностном новообразовании (Л.И. Божович, М.Р. Гинзбург, О.Д. Мукаева, Ф.К. Савина, Т.В. Снегирева, Л.А. Староверкина).
Вместе с тем анализ научного состояния проблемы показывает, что практически не исследовались вопросы формирования и развития жизненного самоопределения как системно-личностного новообразования, обуславливающего способность растущего человека проектировать "ведущую линию жизни" и совершать нравственшмшравданный жизненный выбор, в малой степени изучены характеристики педагогического процесса и другие факторы, способствующие этому.
В условиях современных общественно-экономических отношений между тем возрос интерес исследователей к изучению трудностей подростков и юношества, связанных с жизненным выбором, в контексте целостного процесса социализации личности. Научные результаты, обоснованные рядом ис-
i I
следователей (Е.П. Авдуевская, А.С. Волович и др.), а также выводы из анализа образовательной практики в Волгоградском регионе, полученные нами, подтверждают, что у подростков, выпускающихся из общеобразовательных учреждений, нередко формируются ощущения собственной зависимости и тревожности, затрудняющие реализацию множественных социальных выборов и в целом ведущей линии жизни. Это вызывается не только дестабилизацией социальной жизни, отсутствием в обществе четко структурированных нормативных моделей социально-ценностного поведения, неспособностью семьи и школы помочь жизненному выбору растущего человека. Немаловажная причина состоит в недостаточной разработанности научных основ педагогического процесса, обеспечивающего развитие жизненного самоопределения как системно-личностного новообразования старшеклассников. Последнее снижает эффективность становления растущего человека субъектом жизни и жизнедеятельности, затрудняет проектирование выпускниками образа собственной жизни, адекватность выбора сферы жизнедеятельности и снижает уровень духовности ее обеспечения.
Анализ имеющихся научных работ убеждает, что жизненное самоопределение может проявляться на разных уровнях, детерминацию которых ряд исследователей (Е.А. Залученова, В.К. Зарецкий, Л.А. Ненашева, Т.А. Носова, А.В. Холмогорова) связывают с развитием модуса субъективной реальности человека (В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев). Поэтому не случайно в жизнедеятельности человека ученые выделяют критические моменты, сен-зитивные относительно жизненного самоопределения. Особенно чувствительными в этом отношении являются старший подростковый и юношеский периоды, которые характеризуются психологами как вріемя статусной и ролевой неопределенности человека, амбивалентности чувств, неустойчивости Я-концепции, одновременного наличия разнонаправленных тенденций в социальном поведении (Р. Берне, И.С. Кон, М. Кде и др.) Подчеркивая это, А.К. Маркова отмечает, что "с первых дней жизни человека начинается жизненное самоопределение, которое по мере взросления индивида включает в себя все новые линии" [180, 58].
Становление жизненного самоопределения неотделимо от процессов "взращивания личности", развития индивидуальности, восхождения к духовности, эффективность которых возрастает в условиях личностной ориентации образования, реализуемой посредством деятельности, но и своим внутренним содержанием предполагающей сотрудничество, саморазвитие субъектов образовательной деятельности, проявление и развитие их личностных функций (О.С. Гребенюк, В.В. Сериков, Ю.М. Орлов).
Последнее предполагает создание условий, необходимых для становления и развития жизненного самоопределения личности, т.е. иначе говоря, с конструированием такого образовательного пространства, в котором полноценно проявлялась бы способность растущего человека быть субъектом жизни и жизнедеятельности, т.е., иначе говоря, самостоятельно делать жизненный выбор и принимать ответственность за свои "деяния", ответственно решая жизненные проблемы. Какая совокупность условий для этого должна быть создана? Как они должны отразиться в педагогическом процессе и ор-
ганизационной структуре учреждения? В чем специфика педагогического процесса, нацеленного на становление и развитие жизненного самоопределения обучающихся?
Эти вопросы актуальны и для педагогической науки, предлагающей об
разовательной практике различные варианты личностно-развивающих сис
тем, и для обновляющейся практики образования, ищущей способы расши
рения возможностей образовательных учреждений в развитии жизненного
самоопределения выпускников, в их становлении субъектами жизни и жиз
недеятельности. Особую значимость' имеют эти вопросы для инновационных
учреждений образования - лицеев, образовательных комплексов, гимназий, в
новационно-поисковой деятельности которых формируется новый опыт
(А.П. Тряпицына). ;
В имеющихся научных исследованиях ответы на эти вопросы получены не в полной мере. Недостаточно изучены дидактические и организационные условия становления целостного жизненного самоопределения выпускников различных общеобразовательных учреждений, в том числе гимназий.
Налицо, таким образом, противоречия между:
естественным стремлением растущей личности к самостоятельному жизненному выбору и дефицитом условий в общеобразовательных учреждениях, с традиционно построенным педагогическим процессом по оказанию помощи учащимся в реализации этой потребности;
потребностью учреждений образования в образовательных системах, гарантирующих высокие уровни жизненного самоопределения выпускников, и недостаточной их разработанностью в педагогической науке.
Исходя из вышеизложенного, проблема исследования заключается в необходимости научного осмысления дидактических и организационных условий развития жизненного самоопределения старших гимназистов, определяющих обретение ими качеств субъекта жизни и жизнедеятельности?
С учетом этого сформулирована тема исследования: "Дидактические и организационные условия развития жизненного самоопределения старшеклассников гимназии".
Объект исследования - педагогический процесс в гимназии, нацеленный на обеспечение жизненного выбора выпускников.
Предмет исследования — дидактические и организационные условия развития жизненного самоопределения старшеклассников гимназии.
Цель исследования — уточнение научного знания о сущности жизненного самоопределения старшеклассников и обоснование условий его развития в процессе обучения в гимназии.
Гипотезу исследования составили предположения о том, что развитие жизненного самоопределения старшеклассников гимназии будет более эффективным, чем в массовой практике, если:
создание дидактических и организационных условий развития жизнен-ного самоопределения старшеклассников гимназии как системно-личностного новообразования со своими функциями, составом, уровнями и критериями развития рассматривается в качестве приоритетной цели управления гимназическим образованием;
в основу проектирования целей педагогического процесса гимназии положено представление о жизнеутверждающей ситуации, востребующей от старшеклассника совершения действий, связанных с жизненным выбором (поиск, ориентация, оценка, проектирование, принятие решений и ответственности за свой выбор);
педагогический процесс в гимназии строится на диагностической основе в виде системной последовательности жизнеутверждающих ситуаций, продвигающих старшеклассников в развитии жизненного самоопределения на более высокие уровни, а структура педагогического процесса отражает логику восхождения к целостности жизненного самоопределения;
содержание гимназического образования носит жизненно-контекстный характер, причем в качестве его специфического компонента, направленного
на развитие жизненного самоопределения старшеклассников, рассматривается опыт жизнеопределения (как составная часть более широкого личностного опыта);
основу технологического обеспечения развития жизненного самоопределения старшеклассников составляет инвариантный модуль, включающий базовые жизнеутверждающие ситуации: поиска мотивов и целей жизнедеятельности, жизненных смыслов и ценностей; анализа и оценки жизненных проблем и обстоятельств; жизненного выбора и принятия решений; проектирования образа жизни и принятия ответственности за свой "проект"; I
гимназия функционирует как учреждение двухуровневого образования, структура которого включает общеобразовательный и социально-экономический профили, а также систему педагогического сопровождения жизненного выбора старшеклассников.
Определение цели и гипотезы позволило сформулировать следующие
задачи исследования: '
Выявить научные предпосылки для построения модели жизненного самоопределения как системно-личностного новообразования старшеклассника.
Обосновать функции, состав, критерии и уровни развития жизненного самоопределения старшеклассника.
Определить дидактические и организационные условия развития жизненного самоопределения старшеклассников гимназии.
Смоделировать систему работы гимназии, обеспечивающую создание дидактических и организационных условий развития жизненного самоопределения старшеклассника.
Методологическую базу исследования составили: идеи целостного подхода к рассмотрению педагогических явлений и процессов (B.C. Ильин, В.В. Кра-евский, И~Я. Лернер), системного подхода (В.Г. Афанасьев, В.Н. Садовский, Э.Г.Юдин), ценностного подхода в образовании (Е.В. Бондаревская, А.В. Кирь-якова, И.А. Колесникова, Л.П. Разбегаева, Е.Н. Шиянов), личностного подхода
(H.A. Алексеев, Е.В. Бондаревская, И.А. Колесникова, В.В. Сериков, И.С. Якиманская), деятельностного подхода (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Ру-
" бинштейн).
Теоретико-концептуальной основой исследования стали: теория целостного педагогического процесса (B.C. Ильин, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Н.М. Борытко, В.В. Зайцев, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков), концепция личностно ориентированного образования (В.И. Данильчук, Е.А. Крюкова, В.В. Зайцев, В.В. Сериков, В.М. Симонов), теория воспитания духовно-
' сти школьников (Е.В. Бондаревская, Т.И. Власова), психологическая теория субъективной реальности человека (В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев), научные выводы о воспитании человека культуры и гуманизации образования (Е.В. Бонда-
; ревская, В.И. Данильчук, О.С. Газман, А.В. Кирьякова, Б.М. Неменский, Д.С. Лихачев и др.), о природе жизненного самоопределения человека (К.А. Абульхано-ва-Славская, Н.Ф. Наумов, ТА. Носова и др.), о профильной дифференциации обучения (А.Н. Майоров, В.М. Монахов, И. Унт др.); концептуальная идея об изучении жизненного самоопределения как целостного феномена (С.А.Волошин, В.И.Журавлев, В.А.Поляков, С.Н.Чистякова и др.).
В исследовании применялись следующие методы: теоретический анализ и систематизация ранее полученных научных результатов, значимых для исследования избранной проблемы; теоретическое моделирование дидактических и организационных условий развития жизненного самоопределения учащихся; социолого-педагогические измерения (наблюдения, беседы, анкетирование); конструирование в гимназии жизнеутверждающих ситуаций различного типа согласно логике педагогического процесса; проведение опытно-экспериментальной работы и формирующего эксперимента в целях апробации и определения эффективности дидактических и организационных условий развития жизненного самоопределения старшеклассников гимназии. Достоверность результатов исследования обусловлена научно обоснованной логикой исследования, разнообразием исследовательских методов, валидностью диагностических методик, репрезентативностью социолого-
педагогических измерении, корректным проведением опытно-экспериментальной работы.
Научная новизна результатов исследования заключается в том, что в нем впервые поставлена и решена проблема обоснования дидактических и организационных условий развития жизненного самоопределения старшеклассников как целостного системно-личностного новообразования взрослеющего человека, которое обусловливает его способность совершать жизненный выбор, быть носителем опыта жизнеопределения, раскрывающего возможности старшеклассника в проектировании собственного образа жизни на нравственной основе и принятия ответственности за свою судьбу. В связи с этим выявлены сущностные характеристики жизненного самоопределения (содержательные, компоненты, функции, уровни, критерии). Обоснование системы условий позволило раскрыть опыт жизнеопределения как специфический компонент содержания гимназического образования, охарактеризо-вать специфику разработки педагогических целей как проекта жизнеутверждающей ситуации обогащения опыта жизнеопределения гимназистов, построить модель педагогического процесса в виде последовательности жизнеутверждающих ситуаций, продвигающих старшеклассников на более высокие уровни жизненного самоопределения, описать характеристики педагогического пространства гимназии социально-экономической направленности и систему педагогического сопровождения жизненного выбора старшеклассников.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в дополнении концепций социализации личности (И.Г. Антипов, А.Н. Вырщиков, Б.Д. Парыгин, А.В. Петровский, Н.И. Шевандрин и др.) выводами о дидактических и организационных условиях развития жизненного самоопределения старшеклассников; в конкретизации концепций целостного учебно-воспитательного процесса (B.C. Ильин, В.В. Краевский и др.) и личностно ориентированного образования (В.В. Сериков) научными выводами о специфике жизнеутверждающих ситуаций и опыте жизнеопределения, об особен-
# ностях жизненно-контекстного конструирования содержания образования в
гимназии и построения педагогического процесса, способствующего проектированию гимназистами образа собственной жизни на нравственной основе. Практическая значимость результатов исследования определяется возможностью их использования для разработки учебного плана, учебных программ, учебно-технологических материалов при конструировании содержания образования и педагогического процесса, способствующих становлению старшеклассников в гимназии субъектами жизни и нравственно-ценной
^ жизнедеятельности; разработанные в ходе исследования диагностические и
учебно-технологические материалы, рекомендации для учителей и руководи
телей инновационных образовательных учреждений, а также разработанные
автором диссертации модульные спецкурсы "Основы жизненного выбора'',
"Уверенность в себе и в своем будущем" могут быть использованы в практи
ке модернизации общего образования и при реализации федеральной кон
цепции профильного обучения. !
Апробация результатов исследования осуществлялась через:
публикации исследовательских результатов в педагогической печати;
выступления на научных, научно-практических и научно-методических ф конференциях и семинарах в г. Заречный Свердловской области (1995 г.),
Санкт-Петербурге (1996 г.), Самаре (1997 г.), Волгограде (1996-2002 гг.), пос. Светлый Яр Волгоградской области (2002 г.).
обсуждение научных результатов на занятиях постоянно действующе
го семинара для учителей - исследователей, магистрантов и аспирантов Вол
гоградского госпедуниверситета (на базе лицея №8 "Олимпия", рук. д-р пед.
наук, проф. Н.М. Борытко), на заседаниях кафедры управления образованием
Волгоградского ИПК работников образования (1998-2002 гг.).
Результаты исследовательской и опытно-экспериментальной работы из
ложены в трех отчетах и используются на кафедрах Волгоградского ИПК
4 работников образования.
Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе: практической работы диссертанта в качестве директора и учителя истории гимназии №12 Г. Волгограда; проектной деятельности в Международном российско-голландском проекте по проблеме экономического образования школьников (1993-1996 гг.), в Российском фонде правовых реформ "Правовое образование в школе (1998-1999 гг.)"; разработки и реализации программ опытно-экспериментальной работы в общеобразовательных школах №№ 13, 32 г. Волгограда, в Заливской средней школе Октябрьского района и в Антиповской средней школе Камышинского района Волгоградской области.
На защиту выносятся следующие положения:
Жизненное самоопределение старшеклассника представляет собой развивающееся системно-личностное новообразование взрослеющего человека, которое определяет его способность к выбору жизненного пути и выполняет в становлении человека субъектом жизни и жизнедеятельности ценностно-смысловую, мотивационно-целевую, рефлексивно-оценочную, ориентацион-ную, регулятивно-поведенческую и развивающую функции. В состав жизненного самоопределения . старшеклассника входят ценностно-ориентационный, мотивационно-целевой, эмоционально-рефлексивный и регулятивный компоненты.
Уровни развития жизненного самоопределения старшеклассника детерминируются сформированностью модусов субъективной реальности человека и включают такие, как: диффузный (самоопределение соответствует реализации человеческого модуса "индивид"), профессионально-трудовой (соответствующий модусу "субъекта" выбора в профессиональной культуре жизнедеятельности), социально-личностный (обуславливающий ориентирование взрослеющего человека, реализующего свой модус "личности"), индивидуально-личностный (проектирование взрослеющим человеком индивидуально ценного жизненного пути, соответствующее модусу "индивидуальность"), личностно-нравственный (проявляется в добровольно и осознанно
принимаемых на себя этических и нравственных ограничениях и соответствует модусу "универсум").
3. Основу диагностики жизненного самоопределения старшеклассника
составляет совокупность критериев: а) ценностно-смысловые (представления
учащихся об общекультурных ценностях, личностные ценности, смыслы и
принципы жизнедеятельности; регулятивы экзистенциального выбора); б)
мотивационно-целевые (ведущие мотивы проектирования образа жизни; ха
рактер целеполагания в жизнедеятельности; в) рефлексивно-оценочные (кри
тичность и рефлексивность в жизнедеятельности; характер взаимоотношений
с миром; самооценка); г) деятелъностно-регулятивные (характер проявления
личностных функций в ситуациях экзистенциального выбора; доминирую
щие модели поведения). ;
4. Дидактические условия развития жизненного самоопределения вклю
чают: а) целевые (разработка целей педагогического процесса как проекта
' і
! ]
жизнеутверждающей ситуации); б) содержательные (конструирование опыта жизнеопределения гимназиста как специфического компонента содержания гимназического образования); в) логико-структурные (построение структуры педагогического процесса, отражающей логику восхождения к целостности жизненного самоопределения и включающей соответствующие стадии и этапы); г) процессуальные (проектирование педагогического процесса в виде системной последовательности жизнеутверждающих ситуаций, продвигающих старшеклассников на более высокие уровни жизненного самоопределения); д) технологические (реализация в педагогическом процессе инвариантного модуля базовых жизнеутверждающих ситуаций).
Организационные условия предусматривают: функционирование гимназии как двухуровневого образовательного учреждения, реализующего программы общего и профильного социально-экономического образования, где специально создается личностно ориентированное педагогическое пространство развития жизненного самоопределения старшеклассников; наличие сис-
*
темы педагогического сопровождения жизненного выбора старшеклассников.
Базу исследования составили гимназия №12, общеобразовательные школы №№ 13, 32 г. Волгограда, Заливская средняя школа Октябрьского района и Антиповская средняя школа Камышинского района Волгоградской области, Волгоградский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования.
Исследование проводилось в период с 1993 по 2002 гг., при этом реализованы следующие исследовательские этапы:
1993-1994 гг. - подготовительный этап, включающий изучение и анализ литературы по проблеме, разработку проекта школы социально-экономического профиля и преобразование ее в профильное образовательное учреждение; начало опытно-экспериментальной работы; разработку инновационных учебных планов школы социально-экономического профиля, обос-
I і
нование новых компонентов содержания образования, отражающих социально-экономический тип профилизации.
1995-1999 гг. - концептуалъно-проетировочный этап, в продолжение которого было выполнено концептуальное обоснование модели гимназии с общеобразовательной и социально-экономической направленностью как инновационного учреждения двухуровнего образования; спроектирован и осуществлен переход от профильной школы к муниципальной гимназии; проанализировано состояние проблемы жизненного самоопределения человека и установлена связь целевых ориентиров образования в гимназии с развитием жизненного самоопределения учащихся; в связи с этим выявлены функции данного новообразования в становлении гимназистов субъектами жизни и жизнедеятельности, определены состав, уровни и критерии развития жизненного самоопределения, осуществлено моделирование педагогического процесса, продвигающего учащихся к целостности жизненного самоопределения, скорректированы учебные программы, начато формирование содержания социально-экономического гимназического образования; поиск способов
интеграции общеобразовательных и профильных гуманитарно ориентированных курсов, а также других дидактических и организационных условий развития жизненного самоопределения; были изучены мотивы и факторы выбора гимназии обучающимися и их родителями, осуществлен констатирующий эксперимент.
2000-2002 гг. — обобщающий этап, в течение которого продолжалось теоретическое моделирование и опытно-экспериментальная проверка дидактических и организационных условий в соответствии с гипотезой исследования, систематизировались и обобщались результаты формирующего эксперимента и опытно-экспериментальной работы, все материалы исследования обобщались в виде текста диссертации, разрабатывались научно-методические рекомендации и учебно-технологические материалы для учителей.
Объем и структура диссертации. Диссертация (235 с.) состоит из введе-,
і і
ния (15 с), двух глав (69 с, 83 с), заключения (11 с), списка литературы (355;
наименований) и четырех приложений. Текст содержит 2 рисунка, 1 схему, 3
таблицы.
Жизненное самоопределение человека как предмет научных исследований
Переориентация российского общества на общечеловеческие ценности и попытки освоения рыночных экономических механизмов обострили актуаль ность человеческого фактора в обществе. Опыт социальных реформ в 90-х годах XX века показал, что успех радикальных социально-экономических изменений обуславливается, в частности, тем, в какой мере людям будут присущи предприимчивость, продуктивная активность, свободное саморегу лируемое поведение и ответственное самоопределение в жизни. В новых экономических условиях активизируются процессы формирования опыта со- циально-ценностного поведения людей, для которых предпринимательство, новаторство, продуктивная активность - это стиль жизни.
Изменяются цели и приоритеты образования. Непреходящей образовательной ценностью выступает становление свободной и ответственной личности, создание условий для самоосуществления индивидуальности субъектов, для овладения опытом выполнения специфических личностных функций - ориентирования, рефлексивности, смыслотворчества, обеспечения уровня духовности жизнедеятельности и др. (А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, В.В. Зайцев, В.В. Сериков и др.).
Для достижения новых целей необходимы иные, личностно-развивающие, гуманистические системы образования, опирающиеся на личностную парадигму, переход к которой является ведущей тенденцией развития современного образования и педагогического сознания. Такие образовательные системы должны отличаться многообразием спектра предоставляемых услуг, способностью обеспечивать вариативность обучения и воспитания, развивать сферу личностных функций индивида, индивидуализировать образовательные траектории обучающихся из различных возрастных групп, реализовывать их творческий потенциал, социальные запросы, личностные устремления, естественную потребность в самоактуализации (А. Маслоу) и жизнетворчестве (Е.В. Бондаревская).
Важнейшей особенностью новых образовательных систем является их направленность на развитие духовного мира личности, на оказание ей педагогической поддержки в самостроительстве своего нравственного образа, актуа-лизация субъективных основ личности - сознания, смысла, ценностей, переживаний, личностного опыта (Е.В. Бондаревская, Т.И. Власова, 1999; В.В. Сериков, 1996).
При построении личностно-развивающих, гуманистических образовательных систем не может быть применена традиционная системно-техническая методология, которая пригодна для знаниево-просветительскои педагогики. Здесь необходима гуманитарная методология, в которой утверждаются и реализуются категории авторства, уникальности, субъектности участников учебного процесса, диалога культур, эстетической целостности мироздания, игры творческих сил познающего и преобразующего мир человека (Н.А. Алексеев, В.В. Сериков).
Современные исследователи разрабатывают востребуемые реформирующимся обществом новые, личностно-развивающие, гуманистические образовательные системы (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская О.С. Гребенюк, В.И. Данильчук, В.В. Зайцев, А.М. Саранов, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, Л.П. Разбе-гаева, И.С. Якиманская и др.). Именно такие системы имеют целью не просто формирование радикально-экономического или социально-ориентированного человека (X. Кнудсон, 1973; К.М. Ушаков, 1995), но прежде всего становление и воспитание целостного человека, способного к самоактуализации, предприимчивого, стремящегося стать тем, кем он может стать (А.Х. Маслоу, 1997), свободоспособного (О.С. Газман, 1990), склонного к самостоятельному поиску и обретению смысла своей жизни, к выполнению роли духовного субъекта культуры, принимающего ответственность за свой выбор и свою судьбу (Е.В. Бондаревская, Т.И. Власова).
В связи с этим становление и развитие полноценного жизненного самоопределения личности превращается в важную научно-педагогическую проблему, многие аспекты которой требуют дополнительного осмысления в условиях кардинального обновления образования, педагогической методологии и общественного сознания.
Не случайно Закон Российской Федерации "Об образовании" рассматривает в качестве одной из основных целей современной школы ее ориентацию на самоопределение растущего человека [111,13].
Проблема самоопределения в системе жизнедеятельности человека не является новой в тематике научных исследований, в том числе педагогической науке. В работах Н.М. Борытко, О.С. Газмана, А.Е. Голомшток, В.И. Журавлева, А.К. Марковой, Л.Ю. Мурзалгаяновой, В.В. Серикова, Л.А. Староверки-ной, С.Н. Чистяковой, П.А. Шавир и др. рассматривались в разные годы различные аспекты самоопределения. Полученные при этом научные результаты составляют теоретическую основу изучения феномена жизненного самоопределения учащихся в современном контексте гуманизации образования, его личностно-развивающей направленности.
Сущностные характеристики жизненного самоопределения Старшеклассников: функции, состав, критерии и уровни развития
Первый параграф нашей работы мы посвятили теоретико-методологическому и содержательному анализу философской, социологической, психолого-педагогической литературы по проблеме жизненного самоопределения человека. Цель анализа - выявление научных предпосылок для уточнения сущностных характеристик и педагогического содержания понятия жизненного самоопределения учащихся, моделирования его состава, функций, критериев и уровней развития. На этом этапе исследования, к которому мы приступаем, жизненное самоопределение старшеклассников будет рассматриваться в качестве приоритетной цели образовательного процесса в гимназии. Вместе с тем такое представление о целях гимназического образования есть ничто иное, как важное дидактическое условие развития жизненного самоопределения гимназистов.
В теории личностно ориентированного образования, разработанной В.В. Сериковым [277] и принятой нами в качестве концептуально-теоретической основы исследования, личность с присущими ей функциями в жизнедеятея-тельности человека выступает как специальная цель образования, причем конкретная, проектируемая и измеряемая для каждого этапа генезиса человека [277, 14]. Личность как цель личностно ориентированного образования -это своеобразная инстанция, осуществляющая контроль над жизненным пространством человека, через выработку собственных принципов и правил поведения в этом пространстве (А.В. Чечулин [331, 9]), свой своеобразный закон устройства человеком собственного бытия, поведения, отношений с миром. Одгіа из функций личности, по В.В. Серикову] - непрерывный поиск, обоснование и ревизия смысла ее деяний и жизни вообще. Невыполнение этой функции, отмечает автор, ее недостаточная представленность в жизнедеятельности индивида есть признак его недостаточного личностного развития [277, 7-8].
Поэтому не случайно, что исходным пунктом нашей концепции, как бы-ло показано в предыдущем параграфе, является представление о жизненном самоопределении как системно-личностном свойстве человека, обусловливающем его способность ориентироваться в пространстве экзистенциального выбора, обретать смысл человеческого существования, совершать выбор нравственно-оправданной жизнедеятельности, проявляя при этом качества субъекта жизнетворчества.
Согласно нашим предположениям необходимо обосновать функции и уровни жизненного самоопределения в целом как новообразования, обуславливающего направленность развития человека и его действия в проблемных ситуациях экзистенциального выбора.
Правомерность такого подхода подтверждается результатами, полученными и в других исследованиях, предметом которых были различные аспекты самоопределения человека (Е.А. Залученова, В.К. Зарецкий, Т.А.Носова, А.А. Преснов, Л.А. Староверкина и др.) Так, А.А. Преснов [226], опираясь на психологическую теорию о субъективной реальности человека (В.И. Слобод-чиков, Е.И. Исаев), предлагает выделить три уровня самоопределения - сен- сорный, когнитивный, деятельностный [226, 51]. Сенсорный уровень (не осознанный, интуитивный) соответствует уровню самоопределения модуса индивида, действующему в биологическом смысловом пространстве. Когни тивный уровень самоопределения, базирующийся на некоторой приобретен ной сумме знаний, согласуется с модусом субъекта. И, наконец, деятельност ный уровень, характеризующийся осознанностью и ценностными ориента- циями человека, отвечает его духовным модусам (личность, индивидуаль ность, универсум) и действует в социальном и культурном духовном про странстве.
В работе Л.А. Староверкиной [305] обосновано содержательное наполнение трех уровней профессионального самоопределения старшеклассников -выпускников школы: подражательно-интуитивного, инициативного, рефлек-сивно-определяющегося. Каждый из уровней отражает мотивационно-целевой (профессиональный интерес, мотив достижения), интеллектуально-содержательный (знание о профессии, смысл значений и опыта), рефлексивно-оценочный (самооценка) компоненты, причем уровни одинаковы по элементам своей структуры, но различны по наполненности и эффективности по отношению к личности в целом [305, 11]. Выделенные уровни отличаются степенью развития компонентов профессионального самоопределения как личностного новообразования.
По Т.А. Носовой [201], развивающей концепцию Е.А. Залученовой, В.К. За-рецкого и др., самоопределение обусловливает действия человека в проблемных ситуациях "поиска — оценки — выбора - проекции" (А.В. Кирьяко-ва). Она обосновывает пять уровней самоопределения, которые также отражают модусы субъективности человека, предложенные В.И. Слободчиковым и Е.И. Исаевым, и характеризуют "глубину" самоопределения: высший уровень имеет отношение к смысловым, ценностным проявлениям человеческой субъективности, соответствует такому модусу как "универсум" и реализует жизненную активность человека по схеме "ценность - путь - ответственность"; высокий уровень соответствует культурному пространству самоопределения и модусу индивидуальности человека, при этом активность человека развертывается по схеме "замысел - реализация - рефлексия"; выход на средний уровень самоопределения, соответствующий модусу "личность", происходит в социальном пространстве, в котором выполняемые и рефлек-сируемые действия осуществляются по схеме "цель - средство - результат", подчиняются внутренней цели человека и находятся в соответствии с общественно значимыми ценностями и нормами; на уровне, отражающем модус "субъект", самоопределение обусловливает ориентировку человека в условиях и обстоятельствах. Задачи, где действия подчинены схеме "ориентировка - исполнение — контроль"; низший уровень, связанный с модусом человеческой реальности "индивид", характеризует самоопределение в биологическом пространстве, в котором решаются ситуативные "квазипотребности" (К. Левин), а поведение чаще всего носит рефлекторно запрограммированный или автоматизированный характер и выполняется по схеме "потребность - поиск способа исполнения - действия - удовлетворенность" [201,30-31].
Обоснование дидактических и организационных условий развития жизненного самоопределения старшеклассников гимназии
В данном параграфе будут рассмотрены главные принципы, положенные в основу моделирования дидактических и организационных условий разви- тия жизненного самоопределения старшеклассников, а также обоснованы са- ми эти условия.
Проблема "условий" сравнительно часто изучается в педагогических ис следованиях. Только в последние годы (1997-2002 гг.) предметом исследова ний были: дидактические условия ценностного отношения школьников к об разованию (А.Н. Сазонова, 2002), становления профессионально-личностного саморазвития будущего учителя (Е.Е. Чудина, 2002), самоопределения буду щих учителей в профессионально-педагогической культуре (О.А. Шкилева, 1999); педагогические условия социального закаливания старшеклассников (А.Н. Басов, 1999), развития профессиональной рефлексии старшеклассников (Л.Н. Борисова, 1999), воспитания гуманитарной направленности личности старшеклассников (М.А. Дьячкова, 1997), развития функции самореализации личности старшеклассников (Н.В. Борисова, 2001); регионально-педагогические условия профессионального самоопределения учащихся (Л.И. Староверкина, 1997); организационно-педагогические условия применения деловых игр в экономической подготовке старшеклассников (И.Г. Агапов, 1997); психологические условия формирования саморегуляции учащихся (В.А. Нагорная, 1999); психолого-педагогические условия творческого саморазвития старшеклассников (Н.П. Толстолуцких, 1997).
Спектр исследуемых условий, как видно, достаточно широк. Все аЬторы в методологическом отношении опираются на известное положение системного анализа о том, что система не может функционировать и развиваться без существенных и необходимых условий, совокупность которых называют средой системы [18,151]. Они также отталкиваются от мнения отечественных исследователей (Ю.К. Бабанский, М.Е. Дуранов, Ю.П. Сокольников и др.),
которые считают, что педагогическая система может успешно функционировать только при соблюдении соответствующих условий.
Интересы нашего исследования связаны с изучением дидактических и организационных условий развития жизненного самоопределения старшеклассников гимназии. Мы также опираемся на общепринятые методологические положения и систематизируем научные взгляды, имеющиеся по данному вопросу.
На философском уровне термин "условие" обозначает среду, обстановку, в которой то или иное явление или процесс возникают, существуют и развиваются; при этом, влияя на явления и процессы, условия сами подвергаются их воздействию [321, 414].
В психолого-педагогической литературе под условиями понимают те отношения предмета к окружающим явлениям, без которых он возникнуть и существовать не может; при этом различают: внешние условия, которые, воздействуя на процесс становления личностного качества, преломляются через внутреннее содержание, где конечный результат воздействия определяется не отдельно взятыми причинами, а их совокупностью и находятся в тесной связи с внешними и внутренними условиями, причем последние выступают итогом предшествующих взаимодействий [163, 88; 51, 78].
Педагогическими условиями считаются те из них, которые сознательно создают в учебном процессе и которые должны обеспечить наиболее эффективное формирование и протекание нужного процесса. Так, A.M. Новиков [200], исходя из того, что термин "условие" означает то, от чего зависит нечто другое (обуславливаемое), определяет понятие "педагогические условия" Ікак обстоятельства процесса обучения и воспитания, которые обеспечивают (обуславливают) достижение заранее поставленных педагогических целей [200, 32]. Говоря о педагогических условиях, B.C. Ильин (1975) выделял среди них внешние и внутренние. Внешние условия выступают, отмечал он, как обстоятельства, среда, в которых совершается подготовка учащихся (отношение учителя и учащихся, отношение в коллективе), а внутренние условия имеют источник в психической деятельности каждого школьника, и включают в себя направленность личности, ее способности и другие психические особенности [119].
В кандидатской диссертации Н.М. Борытко (1994) ведущими среди условий, обладающих воспитательным потенциалом, назывались дидактические условия, в наибольшей степени связанные с основными целевыми, содержательными и процессуальными характеристиками воспитания [54, 72-73].
Исследуя педагогические условия развития функции саморегуляции личности старшеклассников, Н.В. Борисова [51]не сводит педагогические условия только к обстоятельствам и совокупности объектов, а рассматривает их как единство объективного и субъективного, внутреннего и внешнего, возможного и должного, выделяя ценностно-смысловые, организационные, дидактические и поведенческие условия [51, 79].
Система работы гимназии по обеспечению дидактических и организационных условий развития жизненного самоопределения старшеклассников
В настоящем параграфе будет охарактеризована сиртема работы гимназии, обеспечивающая дидактические и организационные условия развития жизненного самоопределения старшеклассников. В связи с этим анализиру- І ются содержательно-целевой, процессуально-технологический и научно- методический компоненты системы работы гимназии. Последние отражают характер целей, содержания и результатов новационно-поисковой и опытно-экспериментальной деятельности, осуществляемой педагогическим коллективом на разных этапах научно-исследовательского поиска с целью проверки гипотезы исследования и апробации выводов, полученных путем теоретического моделирования.
Специфика работы гимназии состояла в том, что предполагала синхронность научного осмысления проблемы, теоретического моделирования, технологической разработки и практических действий по конструированию гимназического образовательного пространства как совокупности специально создаваемых дидактических и организационных условий приобретения гимназистами качеств субъекта жизни и жизнедеятельности, восхождения к целостности и развития жизненного самоопределения старшеклассников. При конструировании условий был осуществлен педагогический эксперимент, когда в реальной практике гимназического образования стремились построить более совершенный, организуемый на научной основе учебный процесс, в котором благодаря комплексу воздействий создаются благоприятные условия для ускоренного развития личности" [120, 5].
В данном случае речь шла о развитии значимого системно-личностного новообразования старшеклассников - их жизненного самоопределения. Вслед за Н.Ф. Радионовой [239] мы считали, что организовать процесс - это значит упорядочить его по ряду параметров: по целям, содержанию, способам и формам организации, результатам, позициям всех участников взаимодействия в отношении к перечисленным элементам и друг другу [239, 54]. В соответствии с положениями теории целостного учебно-воспитательного процесса (B.C. Ильин, В.В. Краевский, О.С. Гребенюк, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков и др.) процесс развития жизненного самоопределения старшеклассников рассматривался как движение его состояний, частей, отличающихся по характеру влияния на "формируемое качество", при этом каждая из целостностей процесса (этапы, стадии) должна иметь одну структурную организацию.
Новационно-поисковая и опытно-экспериментальная работа коллектива гимназии проводилась в период 1993-2002 гг. В "новационном поиске" (A.M. Саранов) участвовал практически весь коллектив гимназии, в то время как опытно-экспериментальную работу по обеспечению дидактических и организационных условий развития жизненного самоопределения старшеклассников выполняли педагоги, работающие в старшем, профильном звене, а также группа заместителей директора и непосредственно директор гимназии, являющийся автором диссертации. Субъектами экспериментального педагогического процесса, направленного на восхождение к целостности и развитие жизненного самоопределения, были взаимодействующие друг с другом педагоги и все старшеклассники, обучающиеся в классах социально-экономического профиля. Опытно-экспериментальная работа на протяжении всего исследования включала как бы несколько двухгодичных "серий", каждая последующая из которых могла отличаться от предыдущей по ряду параметров. Необходимость их уточнения или изменения обнаруживалась в ходе работы, а также была связана с обновлением состава старшеклассников. Кроме того, в некоторые "серии" изменения вносились в связи с корректировкой содержательно-целевой направленности отдельных этапов новацион-ного поиска согласно программе развития учреждения ("пере-вод"общеобразовательной школы социально-экономического профиля в гимназию; становление и функционирование гимназии; развитие гимназии).
Начиная с 1999 года, в опыте гимназии выявилась стабильность результатов, прогнозируемых на основе исследовательских выводов и получаемых с помощью педагогических средств, эффективность которых применительно к конкретным условиям также предсказывалась в ходе исследования. Получаемые в эксперименте результаты сравнивались с данными контрольных групп (в роли которых выступали старшие классы общеобразовательного профиля), а также с массовым опытом, т.е. с данными обследования старшеклассников общеобразовательных учреждений региона, в том числе гимназии, в которых не создавались специальные условия для развития жизненного самоопределения учащихся, а осуществлялась лишь традиционная учебно-воспитательная работа.
