Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Анализ состояния проблемы развития гимназического образования в России 16
1.1. Исторический анализ становления гимназического образования 16
1.2. Научные подходы к реализации требований модернизации образования в современных условиях 33
1.3. Состояние и перспективы гимназического образования в Уральском регионе 53
Выводы по первой главе 75
ГЛАВА 2. Модель развития гимназии в современных условиях 77
2.1. Тенденции, закономерности и принципы, положенные в основу развития гимназии 77
2.2. Социально-педагогические условия реализации гимназического образования в условиях модернизации образовательного процесса 91
2.3. Подходы к уровням достижений учащихся гимназии 108
Выводы по второй главе 123
ГЛАВА 3. Результаты опытно-поисковой работы 125
3.1. Концепция и программа развития гимназии № 108 125
3.2. Обсуждение результатов опытно-поисковой работы 144
Выводы по третьей главе 159
Заключение 161
Библиография 167
- Исторический анализ становления гимназического образования
- Научные подходы к реализации требований модернизации образования в современных условиях
- Тенденции, закономерности и принципы, положенные в основу развития гимназии
- Концепция и программа развития гимназии № 108
Введение к работе
Актуальность исследования. В условиях интенсивных изменений, происходящих в социокультурной и экономической жизни российского общества, немалую роль в определении нравственных ориентиров должна играть современная школа. В связи с усилением научного компонента в деятельности образовательных учреждений, что выражается в расширении объема функций исследовательского характера (опытно-поисковая работа, научно-методический анализ состояния образовательного процесса, прогнозирование развития в соответствии с ситуацией в данном регионе), возрастает роль самого педагогического коллектива, которому приходится решать задачи по использованию зарубежного педагогического опыта, внедрению в практику результатов научных исследований, совершенствованию управленческой и экономической деятельности образовательного учреждения, освоению информационных технологий обучения и управления образовательным процессом. Важное значение имеет и изменившееся содержание образования, представленное дисциплинами, которые оказывают огромное воспитательное влияние на становление культуры человека и развитие его личностных качеств.
Такая миссия школы выдвигает на первый план требование устойчивого развития образовательного учреждения на основе субъект-субъектных отношений в школьном коллективе, выработки критериев оценки педагогической деятельности, педагогических технологий, социальных и организационно-педагогических условий реализации образовательного процесса.
На практике перестройка деятельности учреждений общего образования в соответствии с изменившейся социально-экономической ситуацией и образовательной парадигмой, ориентированной на личность, происходит медленно и не всегда без потерь.
Качественное изменение цели образования влечет за собой не только перегруппировку элементов, составляющих образовательную систему, но и возрождение гуманистической «новой педагогики» России, с учетом всех научных и практических реалий начала XXI в. Такой подход позволяет перейти от прагматических «школ грамотности» к подлинно демократическим «школам развития», целью которых является развитие человека «облагороженного образа». Гимназия как тип инновационной школы в современных условиях рассматривается нами в качестве образовательной системы, уровень и качество образования в которой отвечают требованиям «школы развития».
Любая образовательная система как социальный институт проходит определенные жизненные этапы: 1) организационного оформления и становления; 2) функционирования в стационарном режиме; 3) совершенствования и 4) модернизации или функционирования в режиме развития.
Переход от первого этапа ко второму сопровождается количественным и качественным накоплением информации и определенной практики деятельности. Переход от второго этапа к третьему выражается в структуризации и систематизации элементов и упорядоченности их взаимодействия внутри системы. На третьем этапе происходит закрепление положительного опыта деятельности и расширение связей с внешней средой, что неизбежно приводит к необходимости формирования способности системы адекватно реагировать на любые изменения, происходящие вне ее. Этап преобразований в системе, обусловленных внутренними и внешними факторами, и называется модернизацией.
Процессы модернизации связаны с изменениями, прежде всего, в целе-полагании, за которыми следует преобразование структуры, деятельности и отношений, определение ценностных ориентации и нравственных норм, а затем запуск механизмов устойчивого развития.
Создание воспитательной системы на основе реализации принципов гуманизации и гуманитаризации образования, управление и обеспечение развития гимназии в условиях модернизации российского образования, психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса, разработка и апробирование новых образовательных моделей не только востребованы сегодня динамикой процессов внутри образовательного учреждения, но и являются социальным требованием.
Это обусловлено, по меньшей мере, тремя причинами.
Во-первых, гимназическое образование - в широком смысле этого слова - должно стать важнейшим фактором гуманизации общественно-экономических отношений, формирования жизненных установок личности.
Во-вторых, главной задачей российской образовательной политики признается обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям человека, общества и государства.
В-третьих, как провозглашает Концепция модернизации российского образования, активными субъектами образовательной политики должны стать все граждане России, семья и родительская общественность, федеральные и региональные институты государственной власти, органы местного самоуправления, профессионально-педагогическое сообщество, научные, культурные, коммерческие и общественные институты.
Таким образом, задача устойчивого развития общего образования, являющаяся целью модернизации российского образования, может быть успешнее решена на уровне образовательных учреждений повышенного статуса. Для этого необходимо определить конечную цель образовательного процесса в гимназии (качество результата образования выпускников), условия, способствующие максимально возможному его достижению, механизмы, с помощью которых эти условия могут быть созданы в реальном образовательном процессе.
Однако анализ литературы и практика деятельности образовательных учреждений показывают, что до сих пор целостный подход к развитию гимназии в условиях модернизации образования недостаточно разработан.
Реальностью стало огромное количество (в том числе и по формальному требованию органов управления образованием) программ развития образовательных учреждений. Целью таких программ является желание иметь «лучшую гимназию», т.е. ту, которая обеспечивает учащимся условия для их самовоспитания, самообучения и самореализации. Вместе с тем часто цели и идеи, провозглашенные в программах развития, остаются лишь благими намерениями. Как правило, на практике они не реализуются.
Педагогическая же наука, напротив, предлагает огромное количество описательных моделей результатов образования и диагностического инструментария его оценки, обосновывает множество педагогических технологий и инноваций, определяет факторы, влияющие на эффективность образовательного процесса, дает «рецепты» развития личности.
На практике же получается, что даже самые «продвинутые» учителя и школы оказываются далеки от многих педагогических новаций и в конкретных условиях жизнедеятельности оказываются наедине с многочисленными проблемами социально-педагогического и финансово-экономического характера.
Степень разработанности проблемы и теоретическая база исследования. Вопросы функционирования и развития образовательных учреждений на протяжении длительного периода обсуждаются в психолого-педагогической литературе (СИ. Архангельский, В.П. Беспалько, Ю.К. Ко-наржевский, В.П. Симонов, П.И. Третьяков Т.И. Шамова).
В науке достаточно много работ, в которых рассматривается проблема организационных и содержательных аспектов развития общего образования (А.Г. Асмолов, В.И. Гинецинский, Б.М. Бим-Бад, Т.А. Ильина, В.В. Краев-ский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, С.А. Шапоринский), в то время как относительно недавно появились исследования, посвященные истории развития гимназического образования в России (Г.Е.Жураковский, Т.Н. Кан-даурова, B.C. Лазарев, А.И. Любжин).
Немало исследований посвящено педагогическим системам и инновациям в образовании (B.C. Библер, К.Я. Вазина, Л.Н. Ланда, М.И. Махмутов, А.Я. Наин, Г.М. Романцев, Е.В.Ткаченко, Д.Б. Эльконин).
В рамках решения задач диссертации проанализированы источники по теории и методологии образовательного процесса и диагностике его результатов (А.С. Белкин, Б.П. Битинас, Л.И. Катаев, Г.М. Романцев, Е.В. Ткачен-ко); по теории и методологии воспитания и воспитательного процесса, общей теории личности и взаимодействия личности и общества, социальной обусловленности образования и воспитания (Б.Г. Ананьев, В.А. Караковский, Н.Д. Никандров, В.Д. Семенов, Н.Е. Щуркова и др.); по общей дидактике и теории содержания и технологии общего образования (В.П. Беспал ько, Н.В. Кузьмина, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, И.Г. Пустильник, В.А. Сластенин, Н.Н. Тулькибаева, А.В. Усова и др.); теории и практике оптимизации образовательного процесса (Ю.К. Бабанский). Вопросы теории и методологии стандартизации и качества образования нашли отражения в работах В.М.Полонского, Г.П. Селезневой, А.И. Субетто, В.А. Федорова и др.
В решение проблемы вносят значительный вклад концепции личностно ориентированной (Ш.А.Амонашвили, Э.Ф.Зеер, В.В.Сериков,
Е.В.Бондаревская, И.С.Якиманская), индивидуально-личностной (А.С.Белкин), личностно центрированной (М.Н.Дудина) педагогики.
Анализ психолого-педагогической литературы (Б.М. Бим-Бад, А.Н. Джуринский, Э.Н. Гусинский, Б.С. Гершунский, Д.И. Латышина, Ю.И. Турчанинова) позволил обнаружить различные подходы к проблеме модернизации образования, а также разработки организационных и содержательных аспектов развития образования в различных странах и в разное историческое время. Однако проблема развития гимназии в условиях модернизации общего образования недостаточно разработана в педагогической теории и практике.
Это порождает противоречие между необходимостью развития гимназического образования, обеспечивающего его качество и результат, и неразработанностью организационно-педагогических условий развития гимназии в процессе модернизации российского образования. Выявленное противоречие, анализ литературы по исследуемой проблеме, изучение опыта работы образовательных учреждений послужили основой для формулирования проблемы исследования, заключающейся в выявлении организационно-педагогических условий устойчивого развития гимназии, обеспечивающих качество и результат образования, которые удовлетворяют современным требованиям, предъявляемым к выпускнику в условиях модернизации российского образования.
Вместе с тем изучение литературы показало, что сформулированная выше проблема лишена достаточного научного обоснования, имеют место отдельные подходы к ее решению, раскрываются те или иные ее стороны. Довольно много работ посвящено концепциям развития образования на разных уровнях: на уровне образовательного учреждения (П.И. Третьяков, Е.Г. Мартынов), системы образования территории и региона (Н.А. Воронова, Н.П. Капустин, Т.В. Сидорина, Т.И. Шамова). Разработаны вопросы модернизации муниципальной системы образования (В.Л. Назаров), модернизации системы образования в сельском социуме (Б.А. Куган). Однако практически нет исследований, в которых анализировались бы вопросы устойчивого развития общего образования, отсутствуют работы, посвященные проблеме рассмотрения организационно-педагогических условий, обеспечивающих развитие общего образования на примере гимназии. Из этого следует еще одно противоречие - между настоятельной потребностью изучения теоретических основ модернизации образования и условий в реальном образовательном процессе, способствующих устойчивому развитию образовательного учреждения. Это обусловило выбор темы нашего исследования «Развитие гимназии в условиях модернизации образования».
Цель исследования состоит в выявлении организационно-педагогических условий, способствующих созданию механизма устойчивого развития гимназии в условиях модернизации образования.
Объект исследования - развитие гимназии в процессе модернизации образования.
Предметом исследования являются организационно-педагогические условия устойчивого развития гимназии.
Гипотеза исследования: развитие гимназии в условиях модернизации российского образования будет успешным при выполнении следующих условий: гимназия является образовательной системой, построенной на принципах личностно ориентированного образования, корпоративности и социального партнерства; образовательная миссия гимназии направлена на утверждение культурно-нравственной доминанты образования, а учебно-воспитательный процесс строится на усвоении опорных культурных ориентиров, осмыслении социальных норм и принципов жизни в новом российском обществе; в гимназии осуществляется психолого-педагогическая поддержка образовательного процесса, направленная на достижение современного качества путем внедрения передовых педагогических и информационных технологий и мониторинга успешности обучения учащихся, повышение социального статуса и профессионализма педагогических работников, создание открытой государственно-общественной системы, интегрирующей развивающую среду гимназии и социум, представителей всех заинтересованных ведомств и общественных организаций, родителей и работодателей; . организационно-педагогическими условиями развития гимназии являются: уровневый подход к содержанию образования и выработка соответствующих каждому уровню критериев и показателей результата образования выпускников; создание корпоративной среды гимназии и включение в образовательный процесс социальных партнеров; оценочно-критериальная система деятельности гимназии, которая обеспечивает соответствие качества и результата образования новым социальным требованиям.
В соответствии с целью и гипотезой определены следующие задачи исследования:
Проанализировать состояние исследуемой проблемы в педагогической науке и практике.
Спроектировать образовательный процесс в гимназии, выделив показатели его устойчивого развития и определив критерии качества и результата образования выпускников.
Определить совокупность организационно-педагогических условий устойчивого развития гимназии.
В ходе опытно-поисковой работы проверить влияние организационно-педагогических условий устойчивого развития гимназии на повышение качества образования выпускников.
Методологической и теоретической основой исследования явились положения в области философии и методологии образования (Ю.К. Бабан-ский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер и др.); положение о единстве теории и практики, системный анализ и системный подход (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин и др.); конкретно-исторический характер влияния социально-экономического и научно-технического прогресса на развитие личности, гуманная педагогика и лично-стно ориентированное образование (Н.А. Алексеев, Ш.А. Амонашвили, Э.Ф. Зеер, А.Н. Леонтьев, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); акмеология, программно-целевое управление развитием образования и образовательным учреждением (А.А. Деркач, B.C. Лазарев, Е.Г. Мартынов, A.M. Моисеев, О.М. Моисеева, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.), методологические принципы управления качеством образования (Ю.К. Конар-жевский, А. Маслоу, В.А. Федоров, Е.А. Ямбург и др.), проектирование педагогических технологий (Ж. Аллак, В.П.Беспалько, М.В. Кларин, И.Г. Пустельник, Г. Саймон, Н.Н. Тулькибаева, Н.Е. Эрганова).
Исследование опирается на фундаментальные работы по теоретическим проблемам системного анализа и системно-деятельностного подхода в организации содержания и технологии образовательного процесса (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Д.И. Фельдштейн); социальной обусловленности образования и воспитания (А.С. Белкин, Е.В. Бондаревская, И.С. Кон, А.В. Петровский, В.Д. Семенов и др.); стратегии развития современного образования (Н.Д.Никандров, Г.М. Романцев, Е.В.Ткаченко, В.М. Филиппов); формирования содержания образования, воспитания и дидактических технологий (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, О.П. Монахов и др.); методологии и теории педагогической интеграции (М.Н. Берулава, В.П. Борисенков, Н.К.Чапаев).
Исследование велось в контексте теории педагогического прогнозирования и проектирования (И.В. Бестужев-Лада, A.M. Гендин, Б.С. Гершун-ский, В.М. Полонский, М.М. Поташник) и педагогической квалиметрии (Г.П. Селезнева, А.И. Субетто, B.C. Черепанов).
Для реализации целей и задач исследования использовался комплекс теоретических и эмпирических методов: теоретический анализ и синтез по профильным и смежным дисциплинам, прогностика и моделирование образовательного процесса, методы системного анализа (изучение философской, социально-экономической, педагогической, научной литературы по исследуемой проблеме, существующей практики образовательных учреждений); педагогический эксперимент, наблюдение, социологический опрос, тестирование, метод экспертных оценок, обработка эмпирических данных методами математической статистики.
Опытной базой исследования явилась гимназия № 108 Екатеринбурга.
Этапы исследования. Исследование проблемы осуществлялось в несколько этапов в течение 2000-2003 гг. На каждом этапе, в зависимости от поставленных задач, применялись разные методы исследования.
На первом этапе (2000 - 2001) проводился анализ и изучение особенностей содержания образовательного и воспитательного процесса в современной школе, исследовалась образовательная среда школы, осуществлялось накопление эмпирического материала. Анализировалось состояние исследуемой проблемы в педагогической науке и практике.
На втором этапе (2001- 2002) велась подготовка обобщающих, аналитических, нормативных и инструктивно-методических материалов для разработки программы развития гимназии на основе новых социальных требований к результату образования, проектировался образовательный процесс в гимназии, определялись показатели его устойчивого развития и критерии результата образования выпускников. Формировались организационно-педагогические условия устойчивого развития гимназии. Разрабатывалась программа развития гимназии.
На третьем этапе (2002 - 2003) опытно-поисковым путем определялась степень сформированности организационно-педагогических условий развития гимназии, проверялось влияние условий развития на повышение качества образования выпускников, устанавливались этапы реализации программы развития гимназии на основе новых социальных требований к результату образования, выявлялись основные показатели устойчивого развития гимназии. В ходе опытно-поисковой работы проверялись основные положения гипотезы исследования.
На данном этапе осуществлялись: подготовка основополагающих нормативно-методических документов по формированию организационно-педагогических условий развития гимназии в условиях модернизации образования; анализ и систематизация результатов и особенностей хода исследования; обсуждение их на семинарах, практикумах, научно-педагогических конференциях, деловых встречах, организация которых предусматривалась планом исследовательских работ автора, и др.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
1. Гимназия как тип инновационной школы, востребованной условиями модернизации российского образования, является открытой государственно-общественной системой, построенной на принципах личностно ориентированного образования, корпоративности и социального партнерства.
Устойчивому развитию гимназии способствуют психолого-педагогическая поддержка учебно-воспитательного процесса, профессионализм и высокий социальный статус педагогов, качество образования, отвечающее новым социальным требованиям человека, общества и государства.
Уровневый подход к содержанию образования, расширение спектра образовательных программ, создание корпоративной среды гимназии и включение в образовательный процесс социальных партнеров обеспечивают повышение качества и результата образования в условиях модернизации образования.
Теоретическая значимость исследования заключается в научном обосновании результата образовательного процесса, качества образования выпускников и показателей устойчивого развития гимназии в условиях его модернизации.
Практическая значимость исследования определяется тем, что опытно-поисковым путем было проверено влияние организационно-педагогических условий в гимназии на повышение качества образования выпускников и были достигнуты основные параметры состояния гимназии, которые соответствуют показателям развития. В работе произведен проблемно-ориентированный анализ факторов, повышающих образовательные возможности гимназии. Результаты исследования имеют технологический уровень значимости, содержат методические рекомендации руководителям образовательных учреждений по осуществлению модернизации образовательного учреждения и учебно-воспитательного процесса в нем.
Организационно-педагогические условия устойчивого развития созданы в гимназии № 108 Екатеринбурга. Разработанные рекомендации используются при проектировании образовательного процесса школ Кировского района Екатеринбурга, методические рекомендации по оценке образовательного процесса и качества образования выпускников применяются управленческим персоналом образовательных учреждений различного статуса, концепция и программа развития гимназии легли в основу управленческих проектов при аттестации учителей на квалификационную категорию.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в гимназии № 108 Екатеринбурга. Результаты исследования отражены в статьях, докладах, сборниках, выступлениях автора, разработанной программе развития гимназии, учебно-программной и организационно-содержательной документации, используемых в практике образовательных учреждений Свердловской области.
Основные положения исследования были освещены на семинарах и конференциях: методологическом семинаре для руководителей образовательных учреждений Свердловской области (Екатеринбург, 1998); научно-практической конференции «Педагогическая наука в XXI веке» (Нижний Новгород, 2001); Международной научно-практической конференции «10-летие социальной работы в России: актуальные проблемы практики и профессиональная подготовка специалистов в системе высшего образования» (Екатеринбург, 2002); Международной третьей научно-практической конференции «Современные проблемы подготовки специалистов по социальной работе и социальной педагогике» (Екатеринбург, 2003) и др.
Выводы и предложения, полученные в ходе исследования, опубликованы в методических пособиях для руководителей образовательных учреждений, Концепции и программе развития гимназии на перспективу, научно-педагогических изданиях и журналах, обсуждены на заседаниях методических объединений школ Кировского района Екатеринбурга, на семинарах и конференциях Министерства общего и профессионального образования Свердловской области.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Достижение качества и результата образования выпускников в условиях модернизации образования обеспечивается в гимназии, построенной на принципах личностно ориентированного образования, корпоративности и социального партнерства.
2. Устойчивому развитию гимназии способствует психолого- педагогическая поддержка образовательного процесса, направленная: а) на достижение его современного качества путем внедрения передовых педаго- гических и информационных технологий и проведения мониторинга успеш- ности обучения учащихся; б) повышение социального статуса и профессионализма педагогических работников; в) создание открытой государственно-общественной системы, интегрирующей развивающую среду гимназии и социум, представителей всех заинтересованных ведомств и общественных организаций, родителей и работодателей.
3. Организационно-педагогическими условиями развития гимназии в условиях модернизации образования являются: уровневый подход к содержанию образования и выработка соответствующих каждому уровню критериев и показателей результата образования выпускников; создание корпоративной среды гимназии и включение в образовательный процесс социальных партнеров; оценочно-критериальная система деятельности гимназии, которая обеспечивает соответствие качества результата образования новым социальным требованиям.
Исторический анализ становления гимназического образования
Социально-политические изменения, происходившие в России в последнее десятилетие XX в., не могли не коснуться и общеобразовательных учреждений; образовательная реформа явилась закономерным откликом российской школы на эти изменения.
Одним из важнейших условий реформирования российской школы является бережное и творческое отношение к богатейшей отечественной педагогической традиции. И в последнее десятилетие, благодаря обращению к ценнейшему педагогическому наследию прошлого, к нам вновь возвратились такие строго торжественные слова: гимназия, гимназисты, гимназическое образование.
Теперь, когда возрождаемому гимназическому образованию исполнилось более 10 лет, впору задуматься над вопросами: что же такое гимназия? что представляет собой гимназическое образование? каково место гимназии в нынешнем образовательном пространстве России? что может дать гимназия российской системе образования в условиях ее модернизации? Педагогический энциклопедический словарь понятие «гимназия» определяет как среднее общеобразовательное учебное заведение (обычно гуманитарно-филологического направления) [126]. Для нашего исследования проблемы развития современной гимназии в условиях модернизации образования будет полезным исторический анализ развития гимназического образования. Более полное представление о гимназиях как одном из распространенных типов школ дореволюционной России может дать экскурс в историю становления и развития российского гимназического образования.
Развитию гимназического образования в педагогической науке значительное внимание уделяли Т. Акинина [3], Т.Н. Кандаурова [74], А.И. Любжин [100], Е.Ю. Мясникова [106], Н.В. Полякова [129], Т.С. Ти-мошкова [156] и др.
На протяжении всей истории нашей цивилизации гимназическая идея вновь и вновь возникает именно в периоды изменений, стремлении к реформации, гуманизации общественной жизни. Рожденная в античности гимназическая идея проходит сквозь историю многих культур и эпох. Теория гимназического образования является лишь ее осознанием и оформлением.
Первые зачатки демократии возникли в древней Греции. Античное государство во всей своей красоте имело очень сложное устройство. Жить в нем без особой подготовки было невозможно. Отдавать эту подготовку воле случая означало гибель для государства, возвращение к хаосу. Поэтому заботой государства было обустройство такого учебного заведения, проводя время в котором, поступившие туда гарантированно получали подготовку для становления афинским гражданином.
Таким учебным заведением стала гимназия. Только ее выпускник мог быть записан в число свободных граждан, получить экипировку воина и присягать на верность государству, богам и моральным традициям своего народа. Гимназия древней античности посвящала себя только физической подготовке молодого поколения и сохраняла при этом свою подлинную гимназич-ность, т.к. выполняла заказ государства по обеспечению условий его становления и развития [15, 71].
История становления гимназий Нового времени связана с возникновением в 15-16 вв. латинских школ, готовивших к поступлению в университет [11]. В средние века название «гимназия», заимствованное из Древней Греции, было введено для обозначения специальных средних школ, которые готовили учащихся для поступления в университеты. Основным предметом преподавания был латинский язык.
В конце 16 в. в Германии в гимназиях стали вводить новые языки, естествознание, преподавание стало вестись на национальном языке, однако классические языки остались в большом объеме.
На Руси учебные заведения гимназического типа, т.е. с изучением латинского языка существовали очень давно. Причем латинский язык был не только языком изучаемым, но и языком общения. Преподавались грамматика, диалектика, риторика, арифметика, геометрия, астрономия и музыка, философия и богословие, греческий язык.
История гимназий в России ведет свое начало с немецкой школы, открытой в 1701 г., в Немецкой слободе. Программа обучения в ней включала, помимо древних и новых языков, философию, политику, риторику, арифметику и географию [12].
Впоследствии, в 1715 г. она была переведена в Петербург и представляла собой курсы иностранных языков с несложной программой. Начало перелома в деле гимназического образования в России было положено в 18 в. В 1726 г. при Академии наук была открыта гимназия, получившая название академической. Основной задачей гимназии считалась подготовка к военной и гражданской службе.
По инициативе М.В. Ломоносова в 1755 г. при Московском университете была создана вторая гимназия, получившая название университетской. Целью гимназии была подготовка к слушанию лекций в университете.
В 1758 г. в Казани была открыта третья гимназия, названная Казанской. В гимназии стали преподавать восточные языки: татарский и калмыцкий, учитывая местные условия и ее расположение.
Источники по истории российской школы, отвечая на вопрос «Что такое гимназия?», отмечают, что в дореволюционной педагогической традиции гимназия была не просто школой с углубленным изучением предметов гуманитарного профиля.
В своем Проекте регламента Академической гимназии при Московском университете (1758) М.В. Ломоносов писал: «Гимназия является первой основой всех свободных искусств и наук. Из нее, следует ожидать, выйдет юношество: молодые люди должны приучаться там к правильному образу мышления и добрым нравам. Правила и примеры прилежания, постоянства и честности, в особенности же - внушения страха Божия как начала премудрости, столь же необходимы в гимназии, как и ежедневная пища. Это может быть с желаемым успехом приведено в исполнение и введено в круг обычной жизни не иначе как при помощи твердо установленных основных правил и точного их соблюдения. Когда закон не исполняется, он бесполезен: сила законов не в их множестве, а в точном их усвоении» [97].
Научные подходы к реализации требований модернизации образования в современных условиях
Теоретическая база деятельности школы постоянно обновляется и корректируется. Этому постоянному процессу способствуют многие важные факторы: всевозрастающий объем знаний, умений, навыков, необходимых школьникам, результаты исследований природы детства, опыт работы учебных заведений. Школе регулярно нужны определенные, часто весьма серьезные, перемены. Так, научно-техническая революция 60-70-х гг., технологическая революция и поворот к информационно ориентированному обществу 80-90-х годов предъявили повышенные требования к школьному образованию. Школе необходимо соответствовать новому уровню производства, науки, культуры. Она должна готовить поколения специалистов иных квалификаций и профессий. Таким образом, обновление школьного образования является актуальной неизбежной задачей [46].
Современные преобразования в обществе требуют принципиальных изменений в деятельности образовательных учреждений, обновления всех элементов системы образования на принципах гуманизма и демократии, превращения в государственно-общественную систему, ориентированную на развитие инициативной, творческой личности, способной реализовываться. Именно такое образование может активно способствовать переходу человечества на этап устойчивого развития цивилизации.
Развитие современной цивилизации напрямую связано с образованием, мировая система которого в настоящее время находится в кризисном состоянии. Данное утверждение уже стало общепризнанным. Об этом говорят снижение качества образования, разрыв между ним, культурой и образовательной практической наукой. В такой ситуации философской мыслью делается попытка поиска новой парадигмы образования [72, 109, 114, 124, 132, 134, 138, 140].
О рациональности, как основном принципе сферы европейского образования, написано много, но актуальность темы не исчерпала себя. Эта тема постоянно развивается, вбирая в себя все новые значения. Каждая эпоха углубляет ее, расставляя сущностные акценты генезиса рациональности в процессе познания. В процессах современного европейского образования значительную роль играют рациональные способы воздействия на личность в соответствии с социально значимыми целями и достигаемыми результатами. Рациональные методы воспитания и образования разрабатывались, начиная с античности. Позднее социалисты-утописты выдвинули ряд требований к системе образования, которые актуальны и в настоящее время. Они затрагивали такие вопросы, как учет возрастных особенностей детей в процессе обучения, развитие их природных задатков, способности логически мыслить.
Основные концепции и принципы современной системы образования сложились еще в эпоху Просвещения. Базируясь на философских идеях и классификации наук Р.Декарта, педагогическая мысль создала классическую систему образования, в которой господствует рациональность и нет места иррациональным проявлениям человека. Одним из основателей такой системы был Я.А.Коменский, который в своей работе «Великая дидактика» отразил цели и назначение образования в следующих трех принципах: социальной полезности («нужно преподавать то, что приносит пользу», социального равенства (все без социального различия могут получить образование), универсальности знаний (многообразия наук). В целом классическая система образования представляла собой авторитарную педагогику, в которой ученик рассматривался как объект, а учитель - как субъект образования [78].
В XIX в. представление о науке как единственной форме рациональности в образовании изменилось, произошел решительный поворот в сторону иррациональности. Появляются такие течения, как экзистенциализм, феноменология, персонализм, «коллективная психология» Ле Бона, «критическая теория общества» франкфуртской школы, «философия жизни», «философия качества жизни» Г.В.Гумбольдта [72].
В эпоху немецкой классической философии рациональность признается единственно приемлемой формой образования. Так, И.Кант в своих идеях и мыслях о педагогике отмечает, что человек, в отличие от животного, рождается беспомощным и нуждается в уходе и образовании. Он выделил 2 формы образования: отрицательную (дисциплина) и положительную (обу чение). Дисциплина в системе воспитания и образования призвана укрощать в человеке дикость [65].
Примером авторитарной педагогики служит педагогическая система И.Ф.Гербарта, с которой был согласен Г.В.Гегель, считавший, что необходимо подавлять личность ради высших государственных целей. Муштра, согласно Гегелю, способствует развитию духа, так как противостоит природной єни и вынуждает с точностью выполнять чужие распоряжения, ломает своеволие, воспитывает волю. В процессе образования педагог должен не находить индивидуальный подход к ученику, а заставить его жить и думать в рамках безличной дисциплины. Целью такого образования является необходимость дать, вместо поверхностных, прочные знания [65].
Система образования, выстроенная в соответствии с идеалами и нормами классической науки, функционирует как закрытая, что мешает ее саморазвитию. Подобная модель образования в XX столетии исчерпала себя. Формирование современной концепция связано с теми значительными изменениями, которые произошли в наших представлениях о природе, процессах познания и развития человека за последние годы.
Философия образования и педагогика, как альтернатива современному образованию, выдвигают модели новых школ, направлений и методов, способных сделать школу открытой. Среди примеров альтернативных методов в образовании можно назвать «синергетическое образование» (Г.Шефер). В основу этого направления положены принципы самоорганизации и саморазвития личности как ценности. Опережающее образование, в отличие от традиционного, стремится к взаимодействию образования и науки. Целью такого образования являются фундаментальные знания, самообразование, творчество в процессе образования.
Образование задает тип личности, соответствующий его целям и содержанию на каждом конкретном этапе. В системе образования прослеживается переход от репродуктивной модели к продуктивной, основанной на гуманистических и культурологических принципах. Процесс реформирования образования в новых исторических условиях актуализирует проблему выявления сущностных черт в теории и практике обновления образовательных учреждений с учетом социокультурных особенностей конкретных стран и регионов. В мире ведутся интенсивные поиски моделей образовательных систем, наиболее полно удовлетворяющих потребности личности и общества в условиях перехода человечества в постиндустриальную фазу цивилизации.
Тенденции, закономерности и принципы, положенные в основу развития гимназии
Современная система образования существует уже более двух веков. В ее основе лежат философские воззрения К.А. Гельвеция, Д.Р. Декарта, Дж. Локка о человеке как элементе, необходимом для функционирования общества, о человеке как средстве технического и общественного прогресса. Этот тип образования обеспечил динамику развития индустриального общества.
Дальнейшая эволюция общества показала, что развитие образования определяется его социально-политическими, экономическими и культурными условиями.
Существенные изменения в экономике, связанные с появлением рынка труда, в механизмах социальной защиты населения, становление новых отношений государственных и общественных структур позволяют говорить о формировании новой социально-экономической среды (уклада). Развитие информационных технологий, появление мультимедиальных средств отражения реальной и ирреальной действительности, широкое распространение психотехнологий приведут к утверждению новой цивилизации.
В связи с этим необходимо менять и тип образования. Выход видится в создании системы образования как социального института и развития теории образования и воспитания на основе философских подходов к образованию, разработки философски-педагогических воззрений.
Приоритетная значимость, судьбоносность реформирования образования для России заключается в том, что сфера образования - это единственная сфера общества, которая, сама себя полностью воспроизводя, влияет на все остальные сферы, находясь у истоков их развития. Поэтому судьба России напрямую зависит от развития отечественной философии образования, от реализации ее положений в строительстве системы образования, от реализации ее методологических выводов при формировании новых педагогических технологий, от способности педагогов и руководителей образовательных учреждений на ее основе отстроить стратегию развития [154].
Философско-образовательное обоснование должно быть распространено и на такие заново осмысленные явления в образовательной сфере, как, например, непрерывное образование, дистанционное образование, свободное воспитание, самообразование, адаптивное обучение и т.п., и на «пограничные» сферы, как взаимоотношения образования с культурой, наукой, религией, искусством, экономикой, политикой, правом, этикой, но более всего этого требует проблема управления развитием образования на уровне конкретного образовательного учреждения и т.п.
Существенное значение для обоснования стратегии развития образования имеет философское осмысление состояния и перспектив развития социально-экономической среды, социума.
«Состыковка» параметров развития социума и образования - актуальнейшая проблема, нерешенность которой стала вполне очевидной лишь в наши дни, когда рассогласование идеалов и ценностей социума и образования оказалось близким к критическому порогу.
Вместе с тем именно на философском уровне могут быть и должны быть решены весьма сложные взаимоотношения образования и социума. Именно - взаимоотношения, поскольку односторонне понимаемая детерминация лишь в направлении социум (среда) - образование явно не охватывает всех аспектов в их взаимной детерминации. Среда выступает, с одной стороны, в качестве прогностического фона, на котором разворачивается образовательная деятельность, а с другой - в качестве потребителя «продукции» этой деятельности [154].
Философско-образовательное знание призвано воплотить в себе стратегические идеи повышения эффективности образовательного процесса на ос нове его гуманизации, гуманитаризации, индивидуализации, дифференциации, и т.д. на всех этапах и во всех звеньях. Эти категории могут быть осмыслены лишь на междисциплинарном, интегративном уровне. Именно поэтому и необходим философский, системный подход к их анализу, характеристике, к их синтезу и к управлению процессом развития образования.
Философия образования как интегративная наука, определяющая политику в сфере образования, дающая междисциплинарное знание о сущности объектов целенаправленного изучения и управления в данной сфере, об оптимальных путях достижения общественно и личностно необходимых целей образовательной деятельности, о перспективах развития системы образования в целом и отдельных ее звеньев, еще не выполняет своей исключительно важной, приоритетной социальной функции. Об этом свидетельствуют достаточно хорошо известные факты и, прежде всего, глубинные противоречия в образовательно-педагогической сфере, которые не только уже длительный период не находят своего разрешения, но фактически даже не осознаются.
Сама по себе констатация кризиса в образовании и отсутствия философской доктрины его преодоления важна, прежде всего, с точки зрения привлечения внимания ученых и широкой общественности к данной проблеме. Но еще более важен конструктивный подход: обоснование приоритетной проблематики и, главное, работоспособных практико-ориентированных концепций не только в философии образования, но и в сфере образовательной политики и стратегии применительно ко всем компонентам образовательной деятельности, а также к финансовому, материально-техническому, кадровому, научно-методическому и информационному обеспечению этой деятельности на всех уровнях и ступенях образования [40, с. 81-107].
Образование как социокультурный феномен становится решающим фактором продуктивного взаимодействия с новой для человека действительностью. Можно предположить, что на смену общему и профессиональному образованию придет целостное личностно ориентированное образование. Основанием для такого предположения являются следующие тенденции развития современного образования:
1. Каждый уровень образования признается органической составной частью системы непрерывного образования. Эта тенденция постепенно реализуется путем создания интегративных, комплексных образовательных учреждений.
2. В образование широко внедряются информационные технологии, включая мультимедиа и виртуальные технологии. Применение этих технологий существенно изменяет традиционное когнитивно ориентированное обучение. Компьютеризация и технологизация образования значительно расширяют интеллектуальную деятельность обучаемых.
3. Отмечается тенденция перехода от жестко регламентированной организации образования к вариативному, блочно-модульному, контекстному обучению. Эти формы обучения предполагают высокий уровень развития учебной самостоятельности, способности к самореализации и самообразованию.
4. Постепенно изменяется взаимодействие педагога и обучаемого, приобретая характер сотрудничества. И педагог, и обучаемый становятся равноправными субъектами образовательного процесса.
5. Постепенный переход от преемственности всех уровней образования к целостному, комплексно-интегрированному образованию предполагает совместную ответственность за процесс и результат образования, предусматривает способность к самоопределению - действенной компетенции в сфере принятия решений в непрерывно изменяющихся социальных, культурных, образовательных и профессиональных ситуациях [108].
Концепция и программа развития гимназии № 108
Откликом на требования реформирования образовательной системы стало огромное количество (в том числе и по формальному требованию органов управления образованием) программ развития. Целью таких программ является желание «иметь хорошую школу», т.е. ту, которая создает учащимся условия для их самовоспитания, самообучения и самореализации. Однако часто цели и идеи, провозглашенные в программах развития, остаются благими намерениями, не реализованными на практике.
Гимназия - это принципиально новая образовательно-воспитательная система. Она включает несколько институтов социализации (общеобразовательную школу, культурно-просветительные учреждения, многообразные детские коллективы и группы по интересам и т.п.). Это позволяет лучше скоординировать усилия различных институтов социализации, подчинить их единой цели, снять некоторые противоречия в их деятельности, создать благоприятные условия для самоопределения личности школьников.
Эффективное функционирование любой системы неразрывно связано с условиями, в которых существует система. Мы определили следующий комплекс социально-педагогических условий: уровневое обучение; развивающая дифференциация, в том числе на уровне прогимназии и всех трех ступеней образования в гимназии; воспитательная система школы; дополнительное образование; педагогическая диагностика; психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса, педагогические технологии; распределенный контингент, обучающийся посредством информационных технологий, социальное взаимодействие с окружающей средой образовательного учреждения, управляющая система и управленческие технологии и др.
Первостепенное значение в данном случае имеет сотрудничество общеобразовательного учреждения с вузами в системе Учебно-научно-педагогического комплекса. Каковы эти направления сотрудничества?
1. Прежде всего следует отметить помощь специалистов вузов в концептуальном и содержательном осмыслении специфики и уровня повышенного гимназического образования по соответствующим образовательным областям и предметным курсам, в разработке учебных программ по данным курсам, создании учебников и учебных пособий.
2. В большинстве гимназий в разработке модели, концепции, комплексно-целевой программы развития гимназического образования участвуют преподаватели вузов, выполняющие в гимназиях функции научных консультантов или заместителей директора по опытно-экспериментальной работе. При их непосредственном участии и консультировании разработаны и проводятся системные, модульные и локальные эксперименты, направленные на апробацию общей модели гимназии и отдельных направлений ее деятельности.
3. В гимназиях должен присутствовать дух и традиции классического образования и воспитания. Прежде всего это воспитание нравственности и создание навыков поведения в атмосфере интеллектуального сотрудничества, развитие индивидуальных способностей детей, высокое качество знаний -как теоретических, так и практических, использоваться авторские разноуровневые программы, для которых характерны исследовательский подход, развитие творчества.
4. Становлению гимназического образования способствует участие гимназистов в научных студенческих конференциях, подготовка к участию в олимпиадах, где научными руководителями являются студенты и преподаватели вузов.
5. В профильных классах должны практиковаться лекционно семинарская форма обучения, работа в малых группах, информатизационная поддержка уроков средствами компьютерной техники, видеопроекторов, со 126 временных научных справочников. Учащиеся должны сами готовить рефераты, научные статьи.
6. Должно особым образом осуществляться развитие методической системы гимназии - проведение совместных с преподавателями вузов заседаний кафедр, семинаров, конференций. Научное руководство и консультации по экспериментальной работе вузовскими работниками способствуют повышению уровня профессиональной культуры учителя, позволяют преподавателям корректировать содержание образования в соответствии с требованиями модернизации образования на современном этапе.
Возрастание личностно ориентированной жизнеобеспечивающей роли образования обусловливает не только формулирование цели образования, подходов к образовательному процессу, разработку содержания, новых обучающих технологий, способствующих активизации сформированных в процессе обучения знаний, но и создание развивающей среды, которая способствует адекватному личностным возможностям и потребностям выбору профессии и адаптации в социуме выпускников современной школы. Систематическое слежение за развитием личности учащегося обеспечивает психолого-педагогическое сопровождение образовательного и воспитательного процесса и педагогический мониторинг, основанный на принципах педагогической диагностики [184].
В создании модели гимназии как системы и реализация ее в опытно-экспериментальном режиме нами был применен метод научного моделирования, а также осуществлялась гармонизация средового, программно-целевого и проблемно-ориентированного подходов, что позволило учесть опыт развития гимназии в прошлом и дать анализ структуры, функций и наиболее существенных черт исследуемого объекта [54, 137, 142, 174].
Рассматривая гимназию как социальную систему, мы выделили специфические принципы ее построения.
1. Принцип поэтапности включает в себя разработку концептуальных основ гимназии и программы ее развития; осуществление программы создания гимназии; анализ и обобщение.
2. Принцип комплексности подразумевает преобразование всех основных компонентов функционирования: структуры, управления и т.д.
3. Принцип «ведущего звена» отражает объективные тенденции, связанные с изменениями, происходящими в системе образования, приоритетностью образования по выбору.
4. Принцип нормативно-правовой обеспеченности означает, что создание гимназии осуществляется в соответствии с законодательной нормативно-правовой базой.
Разработанная модель организационной структуры управляющей системы гимназии рассматривается нами с двух позиций - субъектной и объектной. Субъектная позиция выражена пятью уровнями: уровень директора (стратегический уровень управления); уровень заместителей (тактический уровень управления); уровень заведующих кафедрами и руководителей научно-педагогических лабораторий (технологический); уровень учителей и классных руководителей (уровень оперативного управления); уровень учащихся (уровень соуправления, сотворчества). Объектная позиция представлена педагогическим советом, методическим советом, кафедрами, научно-педагогическими лабораториями, научно-методическим центром.
Модернизация образовательно-воспитательного процесса в гимназии не может осуществляться без модернизации управления новым типом образовательного учреждения. Поэтому модернизация системы управления гимназией проявляется в изменяющихся отношениях субъектов управления (субординация, координация, согласование); в появлении новых элементов системы (заведующие кафедрами); в создании института руководителей научно-педагогических лабораторий. Кроме того, вводится новый уровень управления - технологический. Прописываются функциональные обязанности научного руководителя на различных этапах опытно-экспериментальной работы и других субъектов управления в сравнении с обычной школой.
Наиболее развитой и отвечающей современным целевым установкам образования является, как показано во многих исследованиях, теория деятельности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и др.).
В соответствии с деятельностным подходом усвоение содержания исторического опыта людей осуществляется не путем передачи информации о нем человеку, а в процессе его собственной активности, направленной на предметы и явления окружающего мира, которые возникли в человеческом обществе, созданы развитием человеческой культуры.
Процесс воспитания (в широком смысле) можно определить, согласно В.В. Краевскому, как «целенаправленную, специально проектируемую и организуемую деятельность по приобщению подрастающих поколений к жизни общества» [85].
