Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Развитие региональной системы общего среднего образования как педагогическая проблема 20
1.1. Системный подход к исследованию процесса развития региональной системы общего среднего образования 20
1.2. Социально-культурные и методологические предпосылки развития региональной системы общего среднего образования 41
1.3. Модернизация образования как условие его развития 65
Выводы по первой главе 87
Глава II. Концепция развития общего среднего образования в регионе на основе педагогического проектирования 90
II. 1. Научно-педагогические основания развития региональной системы общего среднего образования 91
II.2. Исходные положения научной организации управления с целью развития региональной системы общего среднего образования 114
II.3. Научные основы педагогического проектирования как механизма управляемого развития региональной системы общего среднего образования 133
Выводы по второй главе 160
Глава III. Содержание проектирования управляемого развития региональной системы общего среднего образования 164
III. 1. Концептуальная модель управляемого развития региональной системы общего среднего образования 164
III.2. Организационно-деятельностный аспект проектирования управляемого развития региональной системы общего среднего образования 185
III.3. Внешние и внутренние условия развития региональной системы общего среднего образования 206
Выводы по третьей главе 231
Глава IV. Исследование эффективности концепции развития системы общего среднего образования в регионе 234
IV. 1. Обобщенная характеристика опытно-экспериментального исследования концепции развития системы общего среднего образования в регионе 234
IV.2. Основные результаты реализации концепции развития региональной системы общего среднего образования на основе педагогического проектирования 246
Выводы по четвертой главе 316
Заключение 318
Библиографический список 321
Приложения 362
- Системный подход к исследованию процесса развития региональной системы общего среднего образования
- Научно-педагогические основания развития региональной системы общего среднего образования
- Организационно-деятельностный аспект проектирования управляемого развития региональной системы общего среднего образования
- Основные результаты реализации концепции развития региональной системы общего среднего образования на основе педагогического проектирования
Системный подход к исследованию процесса развития региональной системы общего среднего образования
Понятие «региональная система ОСО» изучается в контексте научных понятий «образование», «система», «системный подход», «регионализация», «модернизация».
Современные попытки дать научное толкование понятию «образование» (А.Г.Асмолов, И.А.Зимняя, В.П.Зинченко, В.В.Краевский и др.) возвращают исследователей к тем же трудностям, которые преодолевали педагоги и философы начала XX столетия (С.И.Гессен, В.В.Зеньковский и ДР-) В.П.Зинченко выделяет несколько смыслов в представлениях об образовании: «Слово "образование" в русском языке - одно из самых многосмысленных и загадочных. Оно означает ценность, цель, средство, деятельность, истину, путь, результат. Оно может служить хорошим поводом для забавных лингвистических игр и для серьезных размышлений, что связано с односложным и многозначным корнем "образ". Образ, образа, образец, образок, образчик, образина, наробраз, образованщина... Образ всегда требует объяснения, дополнения» [160, с. 3].
Ю.В.Сенько обращает внимание на то, что неопределенность понятия «образование» не находит отражения в нормативных документах, а между тем «стихийность, неуправляемость принципиально важны и неустранимы для образования и в образовании» [360, с. 15]. Исследователь утверждает, что между тремя исторически сложившимися взглядами на образование, «наполнение, очищение и поиск смысла» - нет оппозиции, а есть отношения дополнительности, и предлагает собственное толкование этой категории: «Нет человека образованного, но есть человек образующийся, становящийся в культуре. Отсюда и образование - это способ становления человека в культуре» [там же, с. 23].
Образование как аспектное понятие входит в понятийно-терминологический аппарат социально-гуманитарных наук (философии, педагогики, психологии, экономики, социологии и др.) и создает и образует в каждой из них свои смыслы и контексты. Отметим две проблемные области на пути к системному осмыслению ключевого понятия «образование».
Первая проблемная область носит историко-культурный характер [117]. Для российского педагогического сознания слово «образование» сохраняет заимствованный характер, так как термин «образование» отсутствовал в отечественных педагогических сочинениях и официальных документах вплоть до второй четверти XVUI в. Ни в указах Петра I, ни в работе В.Н.Татищева «Разговор о пользе наук и училищ» мы не найдем слов «воспитание», «образование». Их синонимом для отечественной педагогической теории и практики было слово «учение», а позднее, в XVIII -XIX вв., под влиянием просветителей, - термин «просвещение». Особенностью толкования и присвоения слова «образование» отечественной педагогической мыслью стала дифференциация этого понятия, отраженная, например, в одной из статей Л.Н.Толстого: «Воспитание есть принудительное, насильственное воздействие одного лица на другое с целью образовать такого человека, который нам кажется хорошим; а образование есть свободное отношение людей, имеющее своими основаниями потребность одного приобретать сведения, а другого - сообщать уже приобретенное им».1
Таким образом, история вхождения понятия «образование» в научный оборот и практику российской школы отражает меру осознанности наукой тех или иных явлений педагогической действительности и демонстрирует поглощение одних педагогических понятий другими, амплификацию понятия «образование» или его противопоставление сходным терминам в зависимости от понимания природы изучаемых явлений.
Современная образовательная ситуация характеризуется обогащением понятия «образование» с одной стороны, и стремлением к его систематизации, - с другой. Существенный интерес представляет понимание этих процессов, представленное в работах А.Г. Асмолова: «В историко-эволюционном подходе образование рассматривается как механизм социогенеза, поддерживающий или элиминирующий проявление индивидуальности личности ... В культурах полезности социогенетический механизм образования проектируется таким способом, чтобы гасить любые отклонения от нормативного социотипичного поведения. Идеалом учащегося в таких культурах является так называемый средний ученик ... В культурах достоинства, главная установка которых "жить", а не выживать, образование поддерживает вариативность личности, готовой к решению нестандартных жизненных, а не только типовых задач» [22, с. 239].
Другая проблемная ситуация складывается при определении связей между понятием «образование» и такими базовыми категориями, как «наука», «искусство», «общество»: «Образование всегда мечется между наукой и жизнью, и в той мере, в какой жизнь - это искусство, между наукой и искусством. Такое промежуточное положение мешает образованию выработать собственную систему ценностей, целей, средств», - пишет В.П. Зинченко [160, с. 7]. Добавим, что такое «промежуточное положение» обогащает образовательную теорию и практику инновационными идеями и принципами: жизнесообразности образования, развития общества за счет опережающей функции образования (императив образования), взаимосвязи естественной и специально создаваемой образовательной среды и т.д.
Невозможность дать «явное определение ключевого понятия "образование"» (В.В. Краевский) означает, что при осмыслении всех правильных, но разных определений не следует ограничиваться даже самыми авторитетными высказываниями и тем более не стоит оценивать их исключительно по логическим или герменевтическим смыслам.
Пространство понятия «образование» может быть раскрыто как диалог культурных традиций.
И.А. Зимняя считает, что «образование не могло не сформироваться как определенная система, внутри которой дифференцируются... разные подсистемы» [158, с. 48]. Она предлагает развернутое понимание образования как системы, процесса и результата в контексте культуры. Новизна этой мысли в том, что при таком описании образование как социальный институт не только обретает «бытие в культуре», но и включает в себя идею саморазвития, систему представлений о его движущих силах. Эту особенность образования выделяет и В.П.Зинченко, «Образование замечательно тем, что в нем всегда сосуществуют, борются, соревнуются консервативные и динамические составляющие и свойства» [160, с. 10].
Для реализации идей системного подхода применительно к теме настоящего исследования необходимо рассмотреть основные положения системных исследований. Мы, вслед за И.В. Блаубергом и Э.Г. Юдиным считаем, что системное исследование — это «исследование, предметом которого является объект, представляющий собой систему, и основные системные характеристики такого объекта выражаются в результатах исследования» [57, с.60]. Таким образом, суть системных исследований состоит в разработке целостного подхода к предметам изучения, который реализуется через понятие «система».
В современной педагогике системный подход к исследованию образования и процессов его развития является основополагающим научным подходом, позволяющим не только описать состояние системы, но и отразить динамику ее развития. Остановимся на краткой характеристике положений данного подхода.
Системный подход - это аспект научной методологии, позволяющий в определенном, а именно - системном аспекте рассматривать различные природные и социальные объекты [26]. Сущность системного подхода составляет исследование объектов как систем, он ориентирует исследователя на раскрытие целостности объекта и обеспечивающих его механизмов, на выявление многообразных типов связей и сведение их в единое целое [288].
Научно-педагогические основания развития региональной системы общего среднего образования
Научные представления о развитии образования имеют разную концептуально-понятийную структуру соответственно предметности науки, в рамках которой осуществляется исследование (экономика, социология, педагогика и др.). Для педагогики система - это такое целое, которое нельзя разделить на независимые части. При этом каждая часть системы обладает качествами, которые теряются, если ее отделить от системы и, в тоже время сама система обладает существенными качествами, которые отсутствуют у ее отдельных частей. В частности, понимание специфики реализуемых образовательных стандартов невозможно при рассмотрении в отрыве от реализующих их региональных образовательных учреждений (имеющих, например, региональный и внутришкольный компонент базисного учебного плана).
Такое понимание системы позволяет нам говорить о региональной системе образования не просто как о совокупности взаимосвязанных частей, а как о нерасчленяемом целом. При этом она является «срезом» единой системы непрерывного образования России, составной частью единого образовательного пространства страны. Основываясь на педагогическом принципе единства системы в рамках региональной системы образования, обеспечивается единство движения от дошкольного к школьному образованию и далее.
Научная концепция, предложенная в данном исследовании, опирается на авторскую трактовку определения региональной системы ОСО. Данная система рассматривается как развивающаяся целостная совокупность компонентов, формирующихся и функционирующих в рамках региона, с целью достижения социально и культурно значимых целей образования личности. По своей сути это социокультурная, открытая, развивающаяся педагогическая система, компоненты которой (образовательные учреждения, органы управления, образовательные программы) обеспечивают ее функционирование и развитие как фактора институционального социального и культурного становления личности. Она реализуется с помощью особой деятельности - социально-культурно-образовательной: для региона система ОСО имеет значение как носитель социальных и культурных ценностей, как базовая система, их поддерживающая и образующая, обеспечивающая взаимосвязь региона с образовательным пространством страны и мира, продуцирующая региональный человеческий ресурс. Как существенный элемент в названную систему включены субъекты образования - учащиеся и их родители, педагоги, представители общественности.
Сущностная характеристика региональной системы ОСО позволяет выделить ее основные функции в условиях модернизации образования, которые образуют две группы:
- локальные функции (свойственные данной системе в соответствии с ее конкретно-целевым назначением);
- расширенные (свойственные данной системе как социокультурному явлению).
К локальным функциям относятся образовательная, воспитательная, развивающая, организационно-управленческая. К расширенным функциям можно отнести, на наш взгляд, следующие: социально- и культурно стабилизирующая, функция социальной и культурной коррекции, социально-и культурно развивающая, коммуникативная. Современные образовательные системы реализуют также экономическую функцию (хотя она не является главной). Как видно из данного перечня, наиболее общей функцией является развивающая. Развивающее воздействие способна оказывать только система, сама способная развиваться. Поэтому функция развития/саморазвития региональной системы ОСО является значительной и ведущей, обеспечивающей возможность реализовать все другие функции.
Для всякой системы развитие - закономерный процесс, способствующий поддержанию ее целостности и способности к жизнедеятельности, препятствующий стагнации или регрессу системы [97]. Таким образом, функция развития - важнейшая, присущая региональной системе ОСО.
Как указывает В.Г.Афанасьев, функции целостного объекта выступают «как формы, способы проявления активности, жизнедеятельности системы и ее компонентов» [28, с. 26]. Этим утверждается, что функция какого-либо явления всегда воплощается в его деятельности со свойственным ей результатом. Поэтому исследование функциональных характеристик явления предполагает изучение этого явления в аспекте его интегративного результата. Такой результат обеспечивается посредством взаимодействия компонентов единого целого, каждый из которых, внося свой особый вклад в движение к этому результату, вместе с тем не в состоянии обеспечить его в одиночку. Применительно к рассматриваемой системе ОСО данное положение позволяет утверждать, что все компоненты системы (сеть учреждений образования, образовательные программы, органы управления) обязательно вносят свой вклад в ее развитие, обладая, таким образом, равноценностью в достижении результата. Результатом деятельности системы является тот или иной уровень качества образования как степень соответствия и выполнения совокупных требований (социально-культурных, региональных, государственных, личностных и др.). Соответственно, интегративный результат развития системы ОСО - достижение нового, более высокого качества образования.
Отметим, что функция, являясь одной из важнейших сторон сущности явления, одной из самых «внутренних» его системных характеристик, раскрывает «некоторый стабильный, характерный для данной системы способ поведения» [118, с. 123], реализуемый во вне при соблюдении необходимых для этого условий. Выясняя гносеологическую роль функции в познании процесса развития региональной системы ОСО отметим, что функциональные проявления системы связаны с ее структурой. По этому поводу Б.А.Глинский указывает, что «отношение структуры и функции до известной степени сходно с отношением причины и следствия» [там же, с. 129]. Это означает, что структура целого, раскрывающая состав его компонентов и связи между ними, является инструментальной причиной появления той или иной функции этого целого, причиной, которая моделирует сам механизм действия функции. То есть компоненты системы и их свойства являются средствами материализации функций, выступая в качестве той инструментальной причины, которая обусловливает удовлетворение «потребностей системы в новых органах своего движения» [26].
Теоретическая разработка развивающей функции требует выдвижения некоторой совокупности требований, предъявляемых к проектированию содержательной и процессуальной сторон развития, основанных на педагогической интерпретации положений философии, психологии и педагогики о механизмах развития. В соответствии с требованием модернизации, по сути, в данном случае речь идет о педагогическом обосновании такой стратегии развития, которая способствует обеспечению планомерного перехода образовательной системы из зоны актуального состояния качества в зону потенциально возможного, повышенного качества образования. Действие этих механизмов становится возможным в силу того, что понятие «качество образования» имеет не только нормативную составляющую, все более унифицирующуюся в связи с введением Государственных стандартов, ЕГЭ и общероссийских нормативов организации деятельности школы, но и субъективную, связанную с состоянием субъектов образовательного процесса (учеников, учителей) и их деятельностью в данном процессе. Если первая составляющая характеризуется определенной устойчивостью в соответствии с социальным заказом, то последняя отличается динамичностью и изменчивостью, а взаимовлияние этих составляющих в условиях расширения территориальной самостоятельности обеспечивает некоторый потенциал развития региональной системы ОСО.
Организационно-деятельностный аспект проектирования управляемого развития региональной системы общего среднего образования
Педагогическое проектирование имеет значение для развития системы образования и ее институтов при условии реализации проектов в практике жизнедеятельности данной системы. В связи с этим важной задачей исследования явилась разработка организационно-деятельностных оснований проектирования управляемого развития региональной системы ОСО. В рамках этой задачи осуществлялась содержательная разработка и апробация в Пермском крае разнонаправленных проектов развития региональной системы ОСО, объединенных в Комплексный проект модернизации образования [180], [181], [182], [183], [184], [185], [186], [194], [196], [197], [198], [199]. Следуя логике развития региональной системы ОСО в связи с общими тенденциями развития образования в стране, проектирование развития системы ОСО осуществлялось в русле идей приоритетного национального проекта «Образование».
Определенную сложность при проектировании развития системы общего среднего образования представляет ее институциональный состав, так как каждая школа обладает собственным ориентационным полем развития, обусловленным внутренними противоречиями, требующими разрешения в конкретном образовательном учреждении. Поэтому важно, чтобы проекты развития, предложенные в рамках «управляемости» развития были ориентированы на некоторые общезначимые проблемы и давали возможность включиться в их реализацию каждой школе в соответствии с ее потребностями в преобразовании. Достижению этой ориентации способствует постановка цели развития вариативно - с помощью определения ее четырех векторов, обобщенно отражающих основные аспекты жизнедеятельности средней общеобразовательной школы и системы ОСО в целом.
Целевым направлениям (ориентирам) развития, указанным в концептуальной модели, соответствуют созданные в исследовании проекты развития ОСО в регионе, образцы которых номинально представлены в таблице 3.
Наибольшее место в проектировании развития региональной системы ОСО, как видно из таблицы 3, занимают проекты педагогической ориентации. Необходимо отметить, что все проекты в той или иной мере способствуют, наряду с основной целевой ориентацией, достижению и других целей, обладают потенциалом комплексного влияния на систему ОСО.
Комплексный «Проект модернизации образования», реализованный в Пермском крае, направлен на привлечение финансовых ресурсов в систему образования Пермского края и стимулирование системных и компонентных преобразований в соответствии с задачами модернизации (более детально данный комплексный Проект с указанием времени его осуществлении и предполагаемых эффектов от реализации представлен в Приложении 3). Абсолютное большинство взятых на себя обязательств были выполнены Пермским краем и по результатам оценок Министерства образования и науки РФ Пермский край вошел в пятерку территорий-лидеров этого проекта.
Данным проектом был запущен ряд механизмов, создавших в системе регионального образования условия для системных изменений. Часть из них коррелирует с общими эффектами, характерными для всех субъектов РФ, в которых был реализован проект, часть изменений имеют пермскую специфику, именно они стали наиболее привлекательными для регионов-соседей в плане обмена опытом.
Рассмотрим региональное содержание основных направлений комплексного проекта подробнее.
В проекте «Расширение общественного участия в управлении образованием» основное содержание прогнозируемого эффекта заключается в наполнении значимым и востребованным смыслом сущности общественного участия в управлении образованием, для которого сегодня созданы необходимые условия (нормативные, организационные и методические). Успешно запущенные процессы создания органов общественного участия в управлении образованием создали предпосылки для формирования эффективных практик согласованного управления государства и общества в сфере образования:
- Участие общественности в роли экспертов по оценке качества труда педагогов (Юго-Камская СОШ: опыт проведения социологического исследования, результатом которого является рейтинг учителей, на основе которого осуществляются стимулирующие выплаты).
- Формирование заказа родительской общественностью на обучение (Ординский район: работа с родителями).
- Развитие деятельности по обеспечению финансовой самостоятельности образовательного учреждения (школа № 100, школа № 145, лицей № 4, гимназия № 7 г. Перми, Есаульская основная общеобразовательная школа Чернушинского района).
- Сетевое взаимодействие органов общественного управления на муниципальном уровне (Соликамский район). Влияние общественности на решение кадровых вопросов (школа № 12, лицей № 7 г. Перми).
Проект «Переход на нормативное подушевое финансирование общеобразовательных учреждений и НСОТ (новая система оплаты труда)» предусматривает несколько положительных последствий. Новая система оплаты труда, реализованная в данном проекте, направлена на формирование в представлениях педагогической общественности устойчивой связи между результатами педагогической деятельности, инвестированной в результаты образования учащихся, и получением стимулирующих выплат. Данный эффект в развитии нацелен на формирование здоровой конкурентной среды в педагогическом кластере и, как следствие, естественных процессов профессиональных перемещений и роста, формирование достаточно широкого круга педагогической элиты, способной восстановить статус и роль учителя в современном обществе.
Переход на нормативное подушевое финансирование общеобразовательных учреждений способствует параллельному развитию двух важных социально-экономических явлений - это рост финансово 189 экономической самостоятельности руководителей институтов в сфере образования, что приводит к росту профессионализма менеджеров образования, появлению разных в стратегиях развития учреждений, способных эффективно конкурировать за привлечение школьников. В этом мы видим проявление встречного социального явления, когда учащиеся, родители готовы позиционировать себя в качестве ответственных заказчиков на получение качественной образовательной услуги. Школы активно переходят в статус автономных, повышая свою финансово-юридическую самостоятельность (лицей № 4, школа № 31 г. Перми, многие школы г. Березники).
Сложным и значительным по своим результатам стал проект «Развитие сети общеобразовательных учреждений». В этом направлении нами отмечаются как положительные, так и отрицательные моменты. Сложность создается в непреодоленном, пока еще, противоречии между требованиями обеспечения доступности образовании с одной стороны и его качества с другой. Безусловным достижением в реализации направления отмечаем рост значения образовательных институтов, их эффективности, расположения, мобильности в ситуациях изменений для местного сообщества как социокультурных центров; важность эффективности сети образовательных учреждений для развития территории в целом. При этом сохраняется активный уровень социальной напряженности в территориях, значительная доля внимания общественности прикована к процессам реструктуризации сети образовательных учреждений, что, в свою очередь, становится потенциалом для развития сотрудничества общества и государства в вопросах образования. Однако в результате работы удалось достичь главного: понимание родительской общественностью значимости качественного образования, которое не всегда предоставляется рядом с домом. В городах Добрянка, Чусовой открыты школы для старшеклассников, в которые съезжаются все старшеклассники всех школ муниципального района, понимая, что там предоставляются высоко качественные услуги. В 190 Кудымкарском районе построена первая школа, в которой будет проживать учитель со своей семьей и вести занятия с младшими школьниками. Все понимают, что детей этого возраста лучше учить близко к дому, без подвоза, а организация такой школы делает экономически эффективным обучение даже небольшого количества детей (до 15 чел.).
Основные результаты реализации концепции развития региональной системы общего среднего образования на основе педагогического проектирования
Качество общего среднего образования Региональная система оценки качества образования: итоги ЕГЭ, ГИА, мониторинговых обследований
Повышение качества общего образования рассматривается в контексте реализации национальной образовательной инициативы «Наша новая школа». Реализация национальной инициативы «Наша новая школа» имеет целью создание таких условий обучения, при которых уже в школе дети могли бы раскрыть свои возможности, подготовиться к жизни в высокотехнологичном конкурентном мире. «Наша новая школа» включается в себя пять направлений:
- обновление образовательных стандартов
- система поддержки талантливых детей
- развитие учительского потенциала
- современная школьная инфраструктура
- здоровье школьников.
С целью своевременной подготовки учреждений общего образования к введению Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (ФГОС НОО) организовано обучение преподавателей Пермского государственного педагогического университета (ПГПУ) и Пермского краевого института повышения квалификации работников образования (ПКИПКРО), педагогов, заместителей директоров, директоров общеобразовательных учреждений по вопросам введения стандартов начального образования. Преподаватели ПГПУ были направлены на обучающие авторские семинары в РАО по теме «ФГОС НОО - актуальные проблемы введения»; 25 педагогов Пермского края прошли обучение на дистанционных курсах, организованных институтом «Эврика». Министерство образования профинансировало обучение группы (44 человека) руководителей и учителей начальных классов пилотных школ, внедряющих ФГОС с 1 сентября 2010 года. Из их числа при ПГПУ сформирована группа тьюторов по оказанию консультационной помощи учителям других школ.
По заказу Министерства образования ПГПУ организовало курсы повышения квалификации на базе университета и в территориях Пермского края для 500 учителей начальных классов и 124 учителей основной школы.
В рамках деятельности Университетского округа ПГПУ открылись педагогические лаборатории с целью научно-методического сопровождения процесса освоения стандарта.
Ученые ПГПУ разработали 2 дистанционных курса с использованием интернет и кейс-технологий, посвященные теоретико-методологическим и содержательно-технологическим аспекта ФГОС НОО.
Проведены международные и региональные научно-практические конференции, педагогических чтения, семинары по проблемам введения ФГОС НОО. Прошел авторский семинар «Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования: вопросы воспитания и внеурочной деятельности школьников» по проблемам организации внеурочной деятельности, где присутствовало 55 педагогов Пермского края.
Организована деятельность апробационных площадок введения ФГОС НОО во всех муниципальных образованиях Пермского края. В сеть апробационных площадок включено 25 школ.
В целях организации участия общественно-государственного управления школой Министерство образования издало журнал «Умный», посвященный вопросам введения ФГОС НОО.
В 2010 году прошли мониторинговые обследования с целью выявления затруднений введения ФГОС НОО. В рамках обследований были разработаны контрольно-измерительные материалы для руководителей ОУ и педагогов. Тестирование проходило в режиме on-line с использованием системы дистанционного обучения ФГШК ПГПУ. Для публичного обсуждения результатов мониторинга была организована интернет-конференция.
Качество образования - системообразующий фактор развития регионального ОСО Главное в региональной политике качества образования - обеспечение опережающего развития человека, а качество образования в широком смысле - основа качества жизни каждого человека.
Выстраиваемая в крае региональная система оценки качества общего образования (РСОКО) включает несколько блоков показателей результативности, в том числе и результаты единого государственного экзамена (ЕГЭ).
С 2003 года в крае апробировалась технология проведения государственной (итоговой) аттестации выпускников, освоивших образовательные программы среднего (полного) общего образования, в форме ЕГЭ. С 2009 года ЕГЭ перешел в штатный режим и стал обязательным для всех выпускников и основной возможной формой вступительных 250 испытаний при поступлении в учреждения среднего и высшего профессионального образования.
К 2011 году количество сдаваемых предметов в форме ЕГЭ достигло 13.
Русский язык и математика - обязательные предметы, положительной сдачи которых достаточно для получения аттестата, что демонстрирует уровень подготовки, соответствующий или превышающий требования образовательного стандарта.
Мониторинговые обследования учащихся 4 и 7 классов проводились в 2011 году в целях получения объективной информации об уровне сформированности общеучебных умений. Обследования проводились по русскому языку и математике (с 20% выборкой по чтению в 4 кл. и физике в 7 кл.).
Средний тестовый балл в 4 кл. по русскому языку по 100-балльной шкале составил 45,7, по математике - 50,5; в 7 классах соответственно - 52 и 53,8.
По результатам ЕГЭ, ГИА, мониторинговых обследований и других оценочных процедур были составлены рейтинги территорий и образовательных учреждений, которые размещались в открытом доступе на официальных сайтах.
Похожие диссертации на Педагогическое проектирование развития региональной системы общего среднего образования в условиях его модернизации
