Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические подходы к формированию креативности как качеству личности 16
1.1. Философские и психолого-педагогические аспекты креативности личности 16
1.2. Особенности формирования креативности у старших школьников 35
1.3. Педагогическая модель формирования креативности у старших школьников в условиях гимназии 67
Выводы по 1 главе 90
Глава 2. Педагогические условия формирования креативности у старших школьников в воспитательно-образовательном процессе 93
2.1. Организация учебной деятельности гимназии как условие формирования креативности старших школьников 98
2.2. Научно-исследовательская деятельность гимназистов как условие формирования у них креативности 130
2.3. Интерпретация результатов экспериментальной работы по формированию креативности у старших школьников в условиях гимназии
Выводы по 2 главе 166
Заключение 169
Библиография 172
Приложения
- Философские и психолого-педагогические аспекты креативности личности
- Особенности формирования креативности у старших школьников
- Организация учебной деятельности гимназии как условие формирования креативности старших школьников
- Научно-исследовательская деятельность гимназистов как условие формирования у них креативности
Введение к работе
Актуальность исследования. В современных условиях творческая
личность становится востребованной обществом на всех ступенях ее развития. Количество изменений в жизни, происходящих за небольшой отрезок времени, настоятельно требуют от человека качеств, позволяющих творчески и продуктивно подходить к любым изменениям. Для того, чтобы выжить в ситуации постоянных изменений, чтобы адекватно на них реагировать, человек должен активизировать творческую деятельность.
Разные авторы определяют креативность по разному, но общим в понятии является то, что способность к творчеству видится в создании нечто нового, оригинального. Критерием творчества при этом является не качество результата, а характеристики и процессы, активизирующие творческую деятельность - именно это чаще всего подразумевается под понятием «креативность» (Э.М.Фромм).
Несмотря на данную от природы способность к творческой деятельности, только целенаправленное обучение дает возможность обеспечить высокий уровень развития заложенных творческих способностей (278). Формирование этих способностей следует начинать на ранних стадиях развития личности, отсутствие такой личности является причиной многих трудностей в современном обществе.
Современная социально-педагогическая ситуация наглядно высветила ряд противоречий:
• между новой социально-политической, экономической обстановкой, требующей умения творчески и самостоятельно решать возникающие проблемы, и сохранившейся регламентированной системой образования;
• между необходимостью организации систематической творческой деятельности школьников и недостаточной психолого-педагогической подготовкой к этому учителя;
• между стремлением многих учащихся к самореализации в различных видах деятельности и отсутствием соответствующих условий и др.
• между репродуктивным характером традиционно сложившейся системы обучения и насущной потребностью общества в креативной системе развития личности и др.
Эффективность образования в значительной мере зависит от степени проявления креативности личности школьника, что предполагает выход за пределы некоторой ограниченности, предписанной установками, инструкциями, положениями, сложившимися стереотипами. Отказ от стандартизации и универсализации воспитательно-образовательного процесса неизбежно ведет к открытости, вариативности, динамичности в содержании, формах и методах совместной деятельности педагогов и учащихся.
Психологические аспекты проблемы формирования креативности в основном изучены, педагогические же основы этого процесса представлены недостаточно подробно. Особенно актуальна данная проблема для старшего школьного возраста. Современная педагогическая практика пытается решить это противоречие разными путями: реализацией личностно-ориентированной идеи в обучении и воспитании школьника; ориентации на образовательные ценности и др. Четко вырисовывается тенденция к поиску средств развития мыслительных способностей, связанных с творческой деятельностью школьника. При всем многообразии подходов их можно разделить на две группы:
1. Формирование креативности через создание специальных условий в разных видах деятельности.
2. Целенаправленное развитие креативности с помощью новых технологий обучения.
В рамках этих подходов существует целый ряд проблем: таких как, несоответствие методов формирования креативности возрасту школьника, по иски основного содержания при отсутствии системы работы в данном направлении и др. Главная из них - отсутствие стратегии организации такого рода работ.
Концепция обучения как передачи социального опыта, накопленного предыдущими поколениями, реализуется сегодня недостаточно эффективно. Поэтому основной задачей, стоящей перед школой сегодня, является формирование гармонично развитой, социально-активной и творческой личности, обладающей не только знаниями, но и способностью к саморазвитию и самообразованию, умением решать нестандартные задачи, не имеющие аналогов в прошлом, своевременно реагировать на происходящие в обществе изменения и вместе с тем ориентироваться на вечные общечеловеческие ценности.
Решение этой задачи предполагает увеличение учебных заведений нового типа: гимназий, лицеев, которые реализуют личностно-ориентированную модель образования, основанную на сотрудничестве педагога и учащегося, ориентированную на индивидуальные познавательные запросы и возможности каждого школьника, его интересы и способности.
Проблема творчества до сих пор остается одним из участков «педагогической целины». Так ее называл в свое время В.А. Сухомлинский. И сейчас более 85 % учебной деятельности в школе осуществляется в репродуктивных, нетворческих формах. Преобладает интерес в основном к разным видам творческой деятельности учащихся - к решению проблемных учебно-познавательных задач, в основе которого лежит научное творчество. В учебниках педагогики нередко до сих пор именно этим ограничивают проблему формирования творческой личности, исключая другие виды творчества.
Различные аспекты развития творчества личности освещены в работах отечественных философов, психологов, педагогов: В.И. Андреева, Т.Г. Бра-же, А.Л. Гайжутиса, СР. Евинзон, И.С. Коган, Е.В. Колесниковой, Ю.Н. Ку люткнна, В.А. Лисовской, А.В. Мартынюк, В.А. Моляко, В.Ф. Овчинникова, Г.Л. Пихтовникова, B.C. Розова, В.Г. Рындак, А.П. Тряпицыпой, Е.Л. Яков-левой, Н.М. Яковлевой и других.
Проблема формирования креативности старшего школьника рассматривается в науке в связи с изучением вопросов развития творческих способностей школьников (интеллектуальных, литературных, художественных, музыкальных), их творческой активности, одаренности, креативности личности:
• в отечественных исследованиях - Г.С. Альтшуллером, И.П. Волковым, Л.С. Выготским, В.В. Давыдовым, И.В. Дубровиной, Л.Б. Ермолаевой-Томиной, А.Ю. Козыревой, И.С. Коном, М.В. Колосовой, Н.С. Лейтесом, А.А. Мелик-Пашаевым, З.Н. Новлянской, Б.М. Тепловым, В.Э. Чуднов-ским, Т.И. Шамовой, B.C. Шубинским и другими;
• в зарубежных исследованиях - Э. Де Боно, Ф. Барроном, Дж. Гауэном, Дж. Гетцелсом, Дж. Гилфордом, Ф. Джексоном, Д. Льюисом, Дж. Рензулли, С. Роджерсом, Р. Стернбергом, П. Торренсом, К. Тейлором, и другими.
В экспериментальных психологических исследованиях А.В. Брушлин-ского, Ю.Н. Кулюткина, A.M. Матюшкина, В.Н. Пушкина, С.Л. Рубинштейна, К.А. Славской, O.K. Тихомирова содержатся предпосылки для решения педагогической задачи развития способности создавать новое. Проблемой формирования мыслительных умений занимались Г.П. Антонова, А.А. Люблинская, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и др. Изучению творческой личности посвятили свои работы Д.Б. Богоявленская, Э. Боно, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Э.И. Кубышкина, B.C. Кузин, П.Я. Пономарев. Ю.В. Шаро-нин, Т.Я. Шпикалова, Д.Б. Эльконин и др. Проблемные творческие ситуации и способы их решения с помощью алгоритмических методов разработали Г.С. Альтшуллер, Д.В. Вилькеев, Л.В. Занков, СИ. Мелешко и др.
Доказано, что наличие и уровень интеллектуальных способностей можно зафиксировать у старшего школьника при решении им творческих задач. Однако это требует наличия высокого уровня воображения и сформиро-ванностп мыслительных средств и действий диалектического характера. Базой такого заключения послужили исследования психолого-пелагогичсского характера, касающиеся развития личности на этапах ее становления (Л.А. Венгер, Н.Е. Веракса, Л.С. Выготский, В.Г. Горецкий, Л.А. Григорович, А.Н. Давидчук, Т.Н. Доронова, О.М. Дьяченко, А.З. Зак, А.В. Запорожец, А.И. Иванов, Т.С. Комарова, С.Л. Новоселова, Л.А. Парамонова, Н.Н. Поддъяков, И.В. Смолярчук, СМ. Чурбанова, С.Г. Якобсон и др.).
О необходимости сознательного управления творческими процессами интеллектуальной деятельности свидетельствуют работы Г.С.Альтшуллера, последователей и представителей их научных школ. В качестве методологии креативности здесь выступает теория решения творческих задач, которая основывается на положении: все системы развиваются по определенным законам, которые можно познать и применить. Теория доказала практическую значимость и в области педагогики. Так система непрерывного формирования креативности, позволяющая создавать новые технологии креативного образования, в том числе и на начальных этапах становления личности, включает в качестве педагогических средств и процесс формирования креативности.
Разработке творческих способностей в различных образовательных системах посвятили свои исследования: Г.С. Альтшуллер, В.Г. Березина, В.А. Бухвалов, И.М. Верткин, И.Л. Викентьев, М.С. Гафитулин, В.М. Герасимов, А.А. Гин, Л.А. Григорович, М.М. Зиновкина, Б.Л. Злотий, А.В. Зус-ман, Г.И. Иванов, В.В. Кафков, Т.В. Клеймихина, С.Л. Лесникова, С.С. Литвин, И.Н. Мурашковская, Ю.С. Мурашковский, А.А. Нестеренко, М.В. Паскаль, М.С. Рубин, Ю.П. Саламатов, А.Б. Селюцкий, Л.А. Степанова, A.M.
Страунинг, СВ. Сычев, В.И. Тимохов, Д.Н. Трифонов, Р.С. Флореску, Л.П. Хал я пина, Н.Н. Хоменко и многие другие.
Анализ психолого-педагогической литературы, исследований по данной проблеме, опыта работы школ позволил сделать вывод о том, что проблема формирования креативности у старшеклассников в воспитательно-образовательном процессе гимназии вызывает целый ряд противоречий: между потребностью общества в формировании креативности личности и недостаточным вниманием современной школы к данной проблеме; между необходимостью формирования креативности старшего школьника, потребностью практического воплощения данного процесса в воспитательно-образовательной деятельности и отсутствием его теоретической разработанности и технологического обеспечения и др.
Анализ собственного опыта работы автора позволяет отметить, что в настоящее время неразработанность ряда важнейших аспектов проблемы приводит к снижению эффективности всего воспитательно-образовательного процесса школы.
Общепедагогическое и практическое значение данной проблемы и необходимость ее решения обусловили выбор темы нашего исследования: «Формирование креативности у старших школьников в воспитательно-образовательном процессе гимназии».
Цель исследования - выявить и экспериментально проверить педагогические условия формирования креативности у старших школьников в воспитательно-образовательном процессе.
В соответствии с выбранной целью объектом исследования является процесс формирования креативности у старших школьников, предметолі -педагогические условия формирования креативности у старших школьников в воспитательно-образовательном процессе гимназии.
Гипотеза исследования: формирование креативности у старших школьников в воспитательно-образовательном процессе гимназии будет эффективным, если:
• процесс совместной творческой деятельности педагогов и старших школьников является целостным, носит системным характер и направлен на формирование креативности развивающейся личности;
• используются усложняющиеся творческие задания двух типов: а) задания, направленные на познание объекта; б) задания на преобразование объекта, которые обеспечивают преемственность в содержании, методах и средствах формирования креативности у старших школьников;
• разработаны педагогические условия формирования креативности у стар-ішгх школьников в воспитательно-образовательном процессе гимназии: организация учебной деятельности, использование научно-исследовательской и внеурочной деятельности, подготовка учителя к этой деятельности;
Общий замысел и цель исследования обусловили необходимость решения следующих задач:
• определить философские, психолого-педагогические аспекты креативности личности;
• выявить особенности формирования креативности у старших школьников и разработать педагогическую модель этого процесса в условиях гимназии;
• определить педагогические условия формирования креативности у старших школьников в воспитательно-образовательном процессе гимназии и проверить их на практике;
• разработать научно-практические рекомендации по формированию креативности у старших школьников в условиях гимназии.
Методологическую основу исследования составляет гуманистическая философия с ее положениями о диалектике всеобщей связи, взаимосвязан ном развитии личности и общества; о преобразующей активной роли личности в ходе исторического развития; диалектика как метод познания; фундаментальные психолого-педагогические исследования о развитии творческого мышления и периодизации психического развития; исследования в области гуманизации воспитательно-образовательного процесса, педагогики сотрудничества, непрерывного творческого образования; философское положение о ведущей роли деятельности и общения в развитии личности школьника; исследования в области законов развития различных систем. Базисной дидактической теорией для нашего исследования явилась теория развивающего обучения, которая ориентирует на поиск психолого-педагогических средств, воздействующих на формирование интеллекта школьника, на развитие основ творческой личности. В области методологии и методики проведения исследования за основу взяты работы Г.С. Альтшуллера, Н.Е. Вераксы, Л.С. Выготского, М.С. Гафитулина, Л.А. Григорович, В.В. Давыдова, О.М. Дьяченко, М.М. Зиновкиной, А.Н. Леонтьева, A.M. Матюшкина, И.Н. Подъякова, Е.Е. Сапоговой, Н.Ф. Талызиной и других.
Теоретической основой исследования являются положения психологии (Л.С.Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, В.Л. Данилова, А.Н. Леонтьев, С.Н. Рубинштейн, Б.М. Теплов и др.) и педагогики (Д.Б. Богоявленская, А.В. Мудрик, А.Н. Орлов, К.К. Платонов, И.Э. Унт и др.), раскрывающие закономерности и принципы формирования творческой личности; исследования о педагогическом творчестве (В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик и др.); закон об образовании Кемеровской области.
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы нами использовался комплекс теоретических и эмпирических методов исследования.
Теоретические методы: анализ философской, социологической и психолого-педагогической литературы, диссертационных работ по данной про блематике, публикаций и материалов средств массовой информации, инструктивно-методологической литературы.
Эмпирические методы: педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, индивидуальные и групповые беседы со старшеклассниками и педагогами, опытная работа, педагогический эксперимент, методы математической обработки данных эксперимента, а также собственный опыт работы в качестве учителя истории в гимназии.
Основная экспериментальная база - гимназия № 44 г. Новокузнецка.
Исследованием было охвачено на разных этапах 300 старшеклассников, 150 преподавателей школы и вузов.
Исследование проходило с 1997 по 2002 годы и включало несколько этапов.
1 этап (1997-1999 гг.) - поисково-теоретический. На этом этапе был проведен анализ философской, психолого-педагогической литературы по данной проблематике; определены исходные положения, имеющие принципиальное значение для исследования, выявления условий, способствующих формированию креативности у старших школьников в воспитательно-образовательном процессе; обобщен и синтезирован передовой педагогический опыт и личный опыт в качестве учителя истории; была определена методологическая база исследования, понятийный аппарат, гипотеза и организация исследования.
2 этап (1998-2001 гг.) - поисково-экспериментальный. На этом этапе проводилась проверка гипотезы и педагогических условий, способствующих формированию креативности у старших школьников; проводился формирующий эксперимент и выявлялись оптимальные возможности организации воспитательно-образовательного процесса по формированию креативности у старших школьников; анализировались возможности учебных планов, программ, разнообразных дидактических материалов; выявля лпсь педагогические возможности учебной, научно-исследовательской и внеурочной деятельности по формированию креативности у старших школьников.
3 этап (2000-2002 гг.) - заключительный. На этом этапе анализировались, обрабатывались, обобщались результаты исследования; проводилась количественная и качественная обработка; осуществлялась теоретическая интерпретация выводов и положений исследования; уточнялись научно-методические рекомендации по педагогическому руководству формированием креативности у старших школьников в условиях гимназии.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
• обоснована необходимость формирования креативности у старших школьников как целостной дидактической системы, характеризующейся тесной взаимосвязью учебной и научно-исследовательской деятельности школьников;
• определены особенности формирования креативности у старших школьников: креативность не осознается старшими школьниками как ценность; ведущим мотивом положительного отношения к творческой деятельности у старших школьников является потребность в самовыражении; наиболее развиты у старших школьников беглость и гибкость мышления, наименее -оригинальность и разработанность мышления; уровень сформированности креативности зависит от профиля обучения и от возраста школьников; ведущими компонентами формирования креативности у старших школьников является способность видеть проблемл , генерировать идеи и способность к творчеству;
• разработана и научно обоснована педагогическая модель формирования креативности у старших школьников в условиях воспитательно- образовательного процесса гимназии, включающая цели (социальные, психологические, дидактические, воспитательные), функции (обучающие,
развивающие, воспитывающие), содержание деятельности по этапам (поисково-экспериментальный, констатирующий, формирующий эксперимент), формы (организация воспитательно-образовательного процесса, научно-исследовательской деятельности, деятельности во внеучебное время), методы (диагностики, формирования качеств личности, контроля и самоконтроля), средства, критерии (познавательный, эмоциональный, дея-тельностный, волевой компоненты); • определены педагогические условия, обеспечивающие эффективность процесса формирования креативности старшего школьника в учебной деятельности; учет возрастных особенностей и возможностей старших школьников, трансляция творческого потенциала учителя; сотворчество учителя и учащихся; диалогическое взаимодействие субъектов воспитательно-образовательного процесса, создание творческой атмосферы при организации научно-исследовательской деятельности учеников и учителя.
Теоретическая значимость исследования состоит в определении психолого-педагогической основы формирования креативности у старших школьников в воспитательно-образовательном процессе гимназии.
Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечивается опорой на методологию исследования творческой учебно-познавательной деятельности, синтезом и анализом теоретического и экспериментального материала, организацией опытно-экспериментальной работы с применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования; отсроченной перепроверкой полученных результатов; апробацией выводов в Областном институте усовершенствования учителей; личным участием автора в экспериментальной работе; внедрением полученных результатов в практику работы ряда учителей образовательных учреждений региона.
Практическая значимость заключается в разработке методических рекомендаций, которые могут быть использованы педагогами в процессе формирования креативности старшего школьника.
На защиту выносятся следующие положения:
• креативность рассматривается как общая характеристика личное і и, заключающаяся в способности находить решения в нестандартных ситуациях, нацеленности на открытие нового и глубокое осознание своего опыта;
• особенностями формирования креативности у старших школьников в воспитательно-образовательном процессе гимназии являются: креативность не осознается старшими школьниками как ценность; ведущий мотив положительного отношения к творческой деятельности - потребность в самовыражении; наиболее развита у старшеклассников беглость и гибкость мышления; наименее - оригинальность и разработанность мышления; уровень сформированности креативности зависит от профиля обучения и от возраста школьников; ведущий компонент формирования креативности у старших школьников - способность видеть проблему и генерировать идеи;
• педагогическая модель формирования креативности у старших школьников в воспитательно-образовательном процессе гимназии включает цель, принципы, функции, формы, содержание, средства, методы, критерии;
• педагогические условия формирования креативности у старших школьников в воспитательно-образовательном процессе гимназии включают: учет- возрастных особенностей старших школьников, трансляцию творческого потенциала учителя на творчество школьников, сотворчество учителя и учащихся, диалогическое взаимодействие субъектов воспитательно- образовательного процесса, создание творческой атмосферы при организации научно-исследовательской деятельности учеников и учителя.
Достоверность научных результатов исследования обеспечивается привлечением обширного теоретического и практического материала, его анализом и обобщением; совокупностью результатов, подтверждающих теоретические выводы и проделанную практическую работу.
Обоснованность научных результатов и выводов исследования обеспечивается сравнительным анализом данных, полученных с помощью различных методов педагогического исследования, репрезентативностью.
Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и результаты исследования ежегодно докладывались и обсуждались на педагогических советах, заседаниях методических советов учителей, на научно-практических конференциях в г. Кемерово (1997-2001 гг.), Новокузнецк (2000-2001 гг.), Бедово (2000 г.), Анжеро-Судженск (2000 г.) и др.; на республиканских и региональных конференциях.
Внедрение в практику осуществлялось в школах региона, на курсах в областном ИУУ, в Новокузнецком ИПК, на ФПК КемГУ (1999-2001 гг.) и др.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Философские и психолого-педагогические аспекты креативности личности
В рассмотрении проблемы креативности принято выделять различные аспекты: философский, психологический, педагогический и др.
Сущность и разность подходов к определению креативности раскрывается в сопоставлении научных трактовок. В науке выделяются три подхода в исследовании креативности, в соответствии с чем креативность рассматривается как личностная категория, связанная с саморазвитием и самоактуализацией; созидательный процесс; результат деятельности, связанный с созданием нового.
В философии креативность понимается как духовно-практическая деятельность, результатом которой является создание оригинальных, неповторимых, культурных, социально значимых ценностей; установление новых фактов, открытие новых свойств и закономерностей, а также методов исследования и преобразования мира (31, 35, 44 и др.).
Э. Кант, обобщив принципы творческой деятельности, выявил специфику творчества при моральной автономии личности. Сущность творчества, по его мнению, проявляется в продуктивном воображении, которое выполняет функцию источника и средства получения нового знания (151).
На рубеже ХТХ-ХХ вв. проблема творчества стала предметом внимания мыслителей, принадлежавших к различным, подчас противоположным, направлениям философской мысли. Так Н.А.Бердяев неоднократно обращал внимание на взаимосвязь творческих деяний человека и его нравственного долга. Он подчеркивал, что состоянием творчества должны быть проникнуты все сферы деятельности человека, в противном случае он и его общество уподобятся животным. По его мнению, необходима колоссальная работа личности для восприятия "бесконечного мира", титаническая работа его сознания (31).
Креативная личность, находящаяся постоянно в экстремальных ситуациях, в состоянии психологической неуверенности, окруженная полярными точками зрения на проблему, всегда проявляет гибкость и находчивость в нестереотипных и оригинальных решениях проблемы, что позволяет личности адаптироваться и предпринимать продуктивные действия.
Креативность является целостным, диалектичным и ценностным измерением. Философский взгляд на креативность с позиции преобразования мира обусловливается тем, что "если фундаментальное креативное отношение субъекта к миру и к самому себе действительно приемлет, то оно включает также присоединимость к этому бытию (и знанию) некоего дополнения или восполнения сравнительно нового, небывалого результата" (65).
Ж.Пиаже утверждал, что "только мышление способно охватить мир в целом", обосновал механизмы логических операций, установил закономерности возникновения стабильных логических целостных структур, изучив онтогенез интеллектуального развития, переход одних форм мыслительной деятельности к другим, от простой структуры к сложной.
Согласно теории Ж.Пиаже, интеллект есть прогрессивная обратимость психических структур, есть особая форма взаимодействия между субъектом и объектом, специфическое равновесие, к которому тяготеют все последовательно расположенные адаптации сенсомоторного и когнитивного порядка, также как и все ассимилятивные и аккомодирующие взаимодействия организма со средой. Критериями его развития является степень адаптивности, уровень развития интеллектуальных операций. Ж.Пиаже доказал, что адаптивность не врожденное, а постепенно развивающееся свойство личности (233).
Проблема развития творческих способностей личности поддержка и развитие ярких, нестандартных, мысляипгх личностей в наши дни приобретает особую актуальность.
Во многих странах мира (США, Англии, Франции, Германии и др.) интенсивно ведутся исследования креативности, творчества. Результатами эгих исследований явились как эмпирические находки, так и гипотезы, и концепции, заслуживающие самого пристального внимания современных исследователей.
Само понятие творчества подвергается существенному переосмыслению. А.Кестлер определяет творчество как какую-либо новизну (то есть в процессе творчества создается что-либо новое): "Сутью творчества является новое". Но в то же время А.Кестлер подчеркивает, что это "новое" должно быть социально и личностно значимым, полезным: "Процесс является творческим, сам его результат заключается в новизне работы, которая принимается как логичная или полезная (154, с.5). Но в то же время необходимо избегать идентификации нового с творческим. Таким образом, творческое - это обязательно новое, но не всему новому может быть дано определение творческого.
В большинстве психологических исследований творческие возможности и способности личности связывают с ее одаренностью Креативность проявляется в мышлении, общении, отдельных видах деятельности. Она характеризует личность в целом и ее отдельные способности.
Существуют различные определения понятия "креативность". Креативность (от лат. creatio - сотворение) является интеллектуальной способностью "порождать" необычные идеи, отклоняться от традиционных схем, быстро решать проблемные ситуации (253, с.398), это способность, которая "может проявляться в мышлении, чувствах, общении, отдельных видах деятельности, характеризовать личность в целом и ее отдельные стороны, продукты деятельности, пронесе их создания"' (254, с. 165). Можно встретить определения, в которых креативность отождествляется с творческими способностями (254), где под творческими способностями понимают "способность к осуществлению ситуативно-нестимулированной деятельности, то есть способность к познавательной самодеятельности (45, с.55).
Чаще всего под "креативностью" понимается некоторое свойство или характеристика личности, определяющая индивидуальную творческую продуктивность. При этом креативность "встает" в один ряд со способностями или чертами характера и часто именно в этих терминах интерпретируется исследователями.
А.Г. Вяткин креативность понимает как "способность создавать нечто новое, оригинальное", однако и он, вслед за А. Кестлером, утверждает, что необходимо избегать пути идентификации нового с творческим (80, с.5). Творчество - это деятельность, результатом которой является создание новых материальных и духовных ценностей (169, с.351).
Э.Фромм определяет креативность как способность удивляться и познавать, умение находить решения в нестандартных ситуациях, нацеленность на открытие нового и способность к глубокому осознанию своего опыта (340).
Особенности формирования креативности у старших школьников
Наше исследование предполагало определение собственных подходов к феномену креативности. Главными ее элементами мы считаем мотивы творческой деятельности и творческие способности, так как именно они обуславливают успешность творческой деятельности. Большое значение для нас имело выявление и изучение каждого компонента креативности и связей между ними. С этой целью нами были разработаны критерии и показатели данного качества.
В результате анализа методов изучения креативности личности мы пришли к выводу, что так как ориентация на творческую деятельность имеет существенные отличия от таких понятий как творческие способности, интеллектуальная активность и др., то для диагностики креативности необходимы иные методы и методики.
Сложность диагностики креативности заключалась в том, что для успешности творчества нужны различные способности и ни один тест не может быть абсолютно надежен. Другая проблема была связана с тем, что исследователи по разному определяют творческие характеристики личности.
Для изучения творческой деятельности старшеклассников, мы разработали собственную диагностическую стратегию. Учитывая особенности эксперимента, мы обозначили направления проведения диагностического эксперимента:
исследование личностного отношения старшеклассников к творческой деятельности, включающее изучение мотивационного поля, ценностной ориентации на творчество, уровней ориентации на творчество, фактического участия старшеклассников в творческом процессе;
исследование представлений учащихся о сущности категорий креативности творческой деятельности, творческой личности, творческих способностей, личностных качеств творческой личности, потенциальной способности каждого человека к творческой деятельности;
исследование творческих способностей старшеклассников, включающее изучение способности видеть проблемы, генерировать идеи, изучение творческого мышления, творческого потенциала, типов творческой личности.
Результаты диагностики должны были обеспечить возможность поэтапного конструирования процесса ориентации старшеклассников на творческую деятельность: познание феномена креативности; включение в творческую деятельность; определение индивидуального пути реализации творческого потенциала.
Проведение диагностики в соответствии с разработанной стратегией рассматривалось нами и как средство ориентации старшеклассников на творческую деятельность, предполагающее протекание процесса диагностики и формирования креативности параллельно.
Важную роль в осознании и развитии творческих способностей играло включение рефлексивных способностей. Рефлексия выступала в качестве механизма творческой деятельности. При подходе к диагностике как элементу ориентации, мы считали, что на этом этапе реализуется одна из функций рефлексии - осознание оснований деятельности.
Одним из основных методов на диагностическом этапе исследования являлся опрос, то есть получение вербальной информации о старшеклассниках. Наши методики, разработанные с учетом специфики исследования, применялись преимущественно для выявления знаний старшеклассников о креативности, творчестве, для изучения их мнения по некоторым проблемным вопросам креативности (личностные качества творческой личности, факторы креативности, соотношение творческих и нетворческих видов учебных заданий и др.) и самооценки. Предусматривая такую ситуацию, когда школьник затрудняется ответить на вопрос в силу своей неподготовленности, вопросы формулировались как в прямой, так и косвенной форме. При подготовке анкет мы исходили из важности каждого вопроса для понимания сущности творческой деятельности. (См. приложения 7, 8).
Наиболее использованный нами метод был метод тестирования, который предполагал четкую организацию и следование рекомендациям исследователя. Использование тестов дало нам возможность получить конкретные легко сравниваемые данные, сделать объективные выводы. В диагностической программе нашего исследования с помощью тестов изучался уровень ориентации на творческую деятельность, ценностное отношение старшеклассников к творчеству, мотивы творческой деятельности, оценивался творческий потенциал и степень выраженности личностных качеств. (См. приложения № 4,5,6).
Использование метода наблюдения обусловлено его широкими возможностями. Основная функция наблюдения заключалась в сборе сведений об изучаемом явлении. Данный метод понимался нами как организованное целенаправленное восприятие целостного педагогического процесса. В ходе исследования с помощью метода наблюдения изучалась творческая активность старшеклассников в процессе обучения и индивидуальные особенности учащихся. Выбор вида наблюдения - включенное наблюдение - был определен в связи с тем, что исследователь выступал в роли преподавателя, организующего учебную деятельность старшеклассников. Это дало определенный положительный эффект, заключающийся в возможности оперативно корректировать как программу наблюдения, так и сам учебный процесс. Для обеспечения целенаправленного наблюдения и фиксирования его результатов была разработана "карта творческой активности учащихся". Для получения объективной картины нами были определены возможные способы проявления творческой активности старшеклассников. (См. приложения № 9, 10, 11).
Изучение творческого мышления старшеклассников осуществлялось с помощью пробного эксперимента. Каждое из предложенных испытуемым заданий содержало проблему. Характер проблем был разнообразным и требовал от учащихся проявления различных творческих способностей (видеть проблему, формулировать вопросы, генерировать идеи). Главная сложность при использовании данного метода состояла в обработке полученных данных. Для оценки творческих способностей старшеклассников мы применяли общепринятые показатели: беглость, гибкость и оригинальность. Подсчет коэффициента позволил выделить уровни сформированности креативности (высокий, средний, низкий) и сравнить показатели по разным проблемным заданиям.
Оценочная шкала была разработана с целью изучения личностных ка-чесів и мотивов творческой деятельности. Учащимся предлагалось высказать мнение относительно утверждений, составленных по каждому из параметров.
Эксперимент проводился в соответствии со следующими принципами:
принцип дифференцированного подхода позволял выявить структуру, динамику интеллектуально-творческого развития старших школьников;
принцип целостного подхода позволял рассматривать субъекта учебно-познавательной деятельности как целостную неадаптивную личность и строить инновационную образовательную модель с учетом всех компонентов;
принцип перспективного подхода к управлению экспериментальной деятельностью был связан с поэтапной организацией эксперимента, с постановкой целей на каждом этапе и ориентацией на прогнозируемый результат;
принцип оптимального управления процессом экспериментальной деятельности был связан с оптимальным отбором материала исследования, учитывая возможности гимназии, на базе которой проводился эксперимент, готовность всех субъектов педагогического процесса к эксперименту и др.
Организация учебной деятельности гимназии как условие формирования креативности старших школьников
В ходе экспериментальной работы мы исходили из того, что формирование креативности у школьников возможно только при опоре на познавательную мотивацию, мотивацию достижений через развитие мотива успеха. Без формирования мотива успеха учебная деятельность теряет положительно-эмоциональную окраску. Мотивация достижений регулирует внутреннюю активность и деятельность школьника. Сформированная мотивация определяет эффективность последующей деятельности, так как является побуди-
тельной силой и осуществляет механизм выявления внутренних резервов личности и актуализирует стремление личности к самореализации. В целях повышения уровня мотивации учения нами осуществлялась мобилизация творческих сил участников образовательного процесса, познавательных возможностей, мыслительных процессов личности; стимулировались активность, интенсивность и упорство в осуществлении деятельности и достижении ее результатов; вырабатывалась мотивация достижения, вера в себя, в свои способности, созидательные силы; происходило наполнение целей, деятельности определенным личностным смыслом. Нами формировалась общая направленность класса и каждого старшего школьника в отдельности на творческое усвоение знаний; воспитывалась способность высказывать свое отношение, свою точку зрения; проводилась специальная тренировка в раскрытии потенциальных творческих способностей. Все вышеперечисленное способствовало повышению уровня мотивации учения.
В целях интенсификации учебного процесса нами производился рациональный отбор и организация учебного материала, разрабатывались наиболее эффективные приемы и способы овладения им, активизировались резервы личности и межличностных отношений, осуществлялось диалогическое взаимодействие субъектов учебного процесса. Таким образом, обучение становилось интенсивным вследствие того, что предполагало повышение активности учителя и учащихся, их учебного и личностного общения и взаимодействия с целью ускоренного усвоения знаний, развития необходимых личностно-психологических особенностей каждого учащегося, в том числе его креативности.
В процессе экспериментальной проверки выдвинутой нами гипотезы мы исходили из того, что в условиях, когда в центре всей системы образования ставится формирование свободной и активной личности, идет отказ от авторитетности в процессе обучения и изменяются ролевые функции учащихся и учителя, содержание не может выступать как некая не подлежащая обсуждению норма. Научные знания, нравственные принципы формируются как личностные убеждения, выработанные напряженными усилиями, которые связаны с критическим анализом возможных альтернатив, столкновением различных позиций, то есть учебный предмет строится так, чтобы способствовать сознательному соучастию осваивающей его личности в воспроизводстве его содержания.
Результаты исследования позволяют отметить, что в реальной учебной практике содержательный и операционный компоненты творческой учебно-познавательной деятельности имеют взаимопроникающий и взаимодополняющий характер. Данное утверждение основано на том, что полноценное творческое усвоение знаний возможно только при построении этого процесса на основе использования процедур творческой учебно-познавательной деятельности, в результате чего достигается новое, более качественное, продуктивное знание. С другой стороны, формирование процедур творческой учебной деятельности оказывается возможным только в процессе творческого усвоения знаний, так как продуктивные знания, совершенствуясь и расширяясь, вносят изменения и в действия. В связи с этим мы считали целесообразным рассматривать содержательный и операционный компоненты творческой учебно-познавательной деятельности в неразрывном единстве, что соответствовало реальному положению дел при осуществлении учебной деятельности.
Усвоение учащимися нужного объема знаний осуществлялось «не в ходе воспроизведения готовых истин, а как продукт поиска», в котором «репродуктивные моменты рассматривались как составляющие собственно творческого процесса», знания самостоятельно, хотя и с помощью учителя, отыскиваются, выводятся, добываются, переживаются. Параллельно накоплению и пополнению базовых предметных знаний происходило овладение приемами, процедурами, механизмами творческой учебно-познавательной деятельности.
Эксперимент подтвердил, что овладение старшеклассниками, приемами творческой деятельности будет происходить только в том случае, если сам учитель в процессе учебной деятельности использует методы, средства, формы на уровне творческого применения знаний и способов деятельности.
К методам данного уровня были отнесены: проблемное изложение, частично-поисковый или эвристический, проблемно-диалогический, учебные дискуссии, зврисгическая беседа, мегод эмпатии, метод «мозгового штурма», метод «дедуктивного исследования» и другие.
В ходе опытно-экспериментальной работы было выявлено, что школьников с высоким уровнем сформированности креативности характеризует стремление к активному поиску и самостоятельному анализу полученных знаний. Старшеклассники со средним и низким уровнем сформированности креативности ограничивались, как правило, восприятием готовых положений и мало задумывались над проблемными вопросами. Это потребовало, чтобы учебный процесс предполагал активную познавательную деятельность школьников. В связи с этим мы использовали в процессе обучения активные методы (деловые игры, тематические дискуссии, решение творческих задач, проблемные лекции и др.).
Осуществляя экспериментальную работу, мы показывали старшеклассникам, что творческая учебно-познавательная деятельность начинается, как правило, с того, что осознается противоречие между задачей и еще не найденным способом ее решения, между общественной или индивидуальной ее значимостью и еще не существующими возможностями реализации. Проблема осознается. Определяются возможные методы решения. На наш взгляд, важно было добиваться, чтобы у школьников вырабатывался алгоритм творческой деятельности: Передо мной стоит проблема.
- Я размышляю, читаю, спрашиваю у других - получаю информацию. - Я высказываю предположения. - Я проверяю предположения дополнительной информацией (наблюдением, экспериментом). - Я сравниваю полученный результат с предположением. Результат подтверждает предположения. Ответ найден. - Я формулирую его. Или: результат расходится с предположением. Проблема еще не решена. Я должен искать новые возможности решения.
Научно-исследовательская деятельность гимназистов как условие формирования у них креативности
Формирование креативности старших школьников в процессе научно-исследовательской деятельности предполагало создание такой деятельности, которая позволяла бы реализовать творческие способности учащихся. Включение старших школьников в специально организованную творческую деятельность предполагало осознание этими школьниками себя субъектами творчества. Задачи, требующие решения проблемы на этом этапе эксперимента, были следующими:
сформировать у школьников направленность на реализацию творческого аспекта деятельности;
создать условия, стимулирующие у каждого учащегося потребность в творческом самовыражении.
Развитие креативности у старших школьников в процессе научно-исследовательской деятельности обычно связывают с проведением коллективных творческих дел, проведением олимпиад, конкурсов, тренингов и т.д.
Мы использовали и эти формы работы, но в первую очередь решение данных задач мы связывали с организацией творческой познавательной деятельности в условиях творческого клуба (ТК). В работе клуба мы предполагали, что старшеклассники будут приобретать опыт творческого решения проблем.
Не останавливаясь на организационной структуре клуба, остановимся на том, как мы решали каждую из поставленных задач.
Существует целый ряд приемов и .методов творческого решения задач. Подробная характеристика каждого из них дана в параграфе 2.1. Для решения этих задач необходимо научить школьников способам творческого решения проблем, но так, чтобы не ограничивать свободу их творческого поиска. Творческая деятельность, на наш взгляд, должна быть организована таким образом, чтобы побуждать старшеклассников к нахождению собственного пути достижения творческого результата. При этом мы предполагали, что в процессе решения задач учащиеся будут использовать следующие творческие приемы: типизация, конкретизация, анализ, установление взаимосвязей, уподобление, ассоциирование, рассмотрение с разных точек зрения и др. Это, как нам казалось, наиболее эффективные и часто используемые приемы и методы решения творческих задач. А вот научить школьников этим приемам мы считали целесообразным во внеклассной работе, чтобы не тратить на это учебное время. Обучали мы старших школьников в процессе деятельности ТК.
Для работы ТК нами была разработана программа, включающая серию заседаний, на которых обсуждая различные проблемы, мы обучали школьников приемам и методам творчества.
Остановимся на конкретных примерах разработанных и проведенных нами заседаний ТК. Тема заседания в ТК «Проблемы современной художественной литературы».
Цель занятия - формирование у старшеклассников ценностного отношения к литературному творчеству как потенциально возможному нуги самосовершенствования.
Потребность в знакомстве с лучшими произведениями литературного творчества предполагает наличие объективной оценки и сформированное і ь ценностного отношения к этому явлению. Овладение накопленным литературным богатством к тому же является показателем общей культуры человека. Поэтому данная тема нашла отражение в программе курса «Введение в творчество».
Задача: разыграть художественное произведение в стиле импровизации. Эту задачу мы рассматривали как задачу-упражнение. Кроме того, она выступала и как способ осознания школьником ценности этого вида творческой деятельности. В процессе решения поставленной задачи старшеклассники проявили весь запас свой творческой активности: воображение, фантазию, коммуникативные умения, умение перевоплощаться и многие другие, предусмотренные ситуацией театрализации.
Непосредственная подготовка и выполнение задания были связаны с сильным эмоциональным возбуждением и надолго сохраняли у школьника состояние творческого азарта. Таким образом, нам удавалось не только выявить и развить отдельные стороны творческих способностей и качеств творческой личности старшего школьника, но и поддержать положительное эмоциональное отношение к занятиям ТК.
Остановимся на другом типе разработанных нами задач. Тема заседания - «Тактичность как часть общей культуры человека». Цель занятия - осознание старшеклассниками себя как личности, способной к овладению культурой такта.
В буквальном смысле слово «такт» означает «прикосновение». Он выступает как нравственная категория, основанная на принципах гуманизма и помогающая регулировать взаимоотношения людей. Проблема культуры общения остро обозначилась в современной школе, поэтому мы сочли целесообразным ее обсуждение на занятии ТК.
Задача: разработать Модель гимназиста. Эту задачу мы отнесли к чипу частично-исследовательских творческих задач. Она поставила старшеклассников перед необходимостью тшаїельного анализа существующих в гимназии традиций общения и складывающихся тенденций в области коммуникации учащихся и преподавателей. Собственно творческий момент деятельности старшеклассников в данной ситуации строился на традиционном исследовании. Объясним почему мы отнесли эту задачу к творческим. Во-первых, результатом деятельности учащихся явилась разработанная модель гимназиста. Мы получили разнообразные варианты, отличающиеся содержанием и оформлением. Во-вторых, задача предполагала поиск собственного пути достижения результата, так как ранее учащиеся не имели подобного опыта. В-третьих, творческий момент задачи об-наруживался в форме представления результата. В процессе решения задачи происходила самооценка и формировалась позиция учащихся в отношении к исследуемой проблеме. При этом отрабатывались некоторые творческие приемы: занять новую позицию, рассмотреть с разных точек зрения, установить взаимосвязь (см. приложение № 3).
Особенности задач третьей группы можно увидеть на следующем примере. Тема заседания «Экология города. Организация экологической экспедиции».
Цель: обсудить программу экологической экспедиции, разработанной разными группами школьников.
По данным исследуемых мероприятий, проводимых разными группами школьников в городе и в его окрестностях, старшие школьники разрабатывают программу будущей экспедиции, как если бы они были руководителями этих экспедиций. Суть проблемы состоит в противоречии между экологической ситуацией в городе и желанием жить в чистом городе. В этом возрасте у человека происходит переоценка сложившихся в группе отношений: либо осознанное приятие, либо полное отрицание предложений товарищей. В связи с этим вопросы о программе экспедиций вызывали особый интерес и бурную дискуссию.
Задача: разработать и обсудить программу экологической экспедиции. Эта задача из группы научно-исследовательских. Главной особенностью ее являлась создание продукта, ранее не существовавшего. Для учащихся она представляла собой настоящее научное исследование. Новизна ситуации заключалась в изменении позиции старшеклассников: нужно составить программу, защитить ее и самое главное увидеть новое интересное в программах других школьников. Чтобы решить задачу, учащимся необходимо было оценить существующую экологическую ситуацию в таком городе, как Новокузнецк, провести самоанализ и спрогнозировать. При решении отрабатывались следующие приемы: занять соответствующую позицию по отношению к исследуемой проблеме, провести анализ, осуществить прогностическое проецирование.
Создать условия, стимулирующие потребность в самовыражении каждого учащегося - представлялось второй задачей, которую необходимо было решить в процессе организации учебно-творческой деятельности старшеклассников. Уточним, что обе задачи решались одновременно, хотя для более четкого представления проекта мы искусственно их разделили.
