Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы формирования познавательного интереса младших школьников в образовательном процессе гимназии .17
1.1. Познавательный интерес школьников как педагогическая проблема 17
1.2. Теоретическая модель формирования познавательного интереса младших школьников гимназии 57
1.3. Инструментарий диагностики уровней формирования познавательного интереса учащихся начальных классов гимназии 84
Выводы по первой главе 104
ГЛАВА II. Опытно-экспериментальная работа по формированию познавательного интереса младших школьников в условиях гимназии 109
2.1. Экспериментальная проверка модели формирования познавательного интереса младших школьников при обучении математике 109
2.2. Анализ и статистическая обработка результатов опытно-экспериментальной работы 181
Выводы по второй главе 196
Заключение 198
Список литературы 205
- Теоретическая модель формирования познавательного интереса младших школьников гимназии
- Инструментарий диагностики уровней формирования познавательного интереса учащихся начальных классов гимназии
- Экспериментальная проверка модели формирования познавательного интереса младших школьников при обучении математике
- Анализ и статистическая обработка результатов опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Модернизация образования - это не только внедрение научно-исследовательских технологий, это и вопрос выбора главных приоритетов в образовании, которые достигаются в результате конкуренции идей. Образовательная стратегия в условиях нынешнего экономического и технологического отставания России от запада направлена на формирование своих талантливых ученых, инженеров, технологов. Тезис о том, что в нашей стране должны работать «собственные российские мозги» ставит задачу поиска эффективных и результативных моделей обучения, стимулирующих познавательную активность и самостоятельность. В соответствии с той или иной концептуальной идеей в дидактике складываются различные модели обучения.
Модернизация современной школы призвана обеспечить ученику успешность в учебной деятельности, его личностное развитие. Одним из критериев эффективности педагогического процесса является устойчивый познавательный интерес школьников. Формирование познавательного интереса без преувеличения можно назвать одной из центральных проблем современной школы. Её актуальность обусловлена самой учебной деятельностью, обновлением содержания обучения, формированием у школьников приемов самостоятельного приобретения знаний. Познавательный интерес, по мнению ученых-педагогов, самопроизвольно не вырастает из потребностей и не приобретается, а специально формируется и развивается. Перед образовательными учреждениями стоит задача формирования познавательного интереса, начиная с начальной школы, поскольку именно в ней выявляются задатки и способности ребенка, формируются его нравственные убеждения и потребности в определенных предметах и видах деятельности.
Необходимость разработки новых концептуальных подходов вовлечения младших школьников в процесс обучения, отвечающих потребностям личности и современного общества, подчеркивается в вышедших в последние годы нормативно-правовых и научно-методических документах (Закон РФ «Об образовании», «Национальная доктрина образования РФ», «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» и др.). Решить задачи воспитания познавательных запросов, превращения знаний в инструмент становления личностных качеств учащихся призвана новая нормативно-правовая база российского образования (принятие соответствующих поправок к «Закону об образовании») и новое методическое обеспечение учебного процесса.
Эта работа перемещается в конкретное учебное заведение. Познавательный интерес личности формируется в определенной образовательной среде. Несомненно, условия функционирования гимназий, куда родители приводят детей для углубленного изучения отдельных предметов, где учащиеся с самого начала ориентированы на получение высшего образования, а родители проявляют особую заинтересованность в успешном обучении детей, наиболее благоприятны для формирования
познавательного интереса. В уставе гимназии отмечается, что «основными целями гимназии являются формирование духовно-нравственной личности с разносторонним интеллектом, навыками исследовательского труда, высоким уровнем культуры, готовой к осознанному выбору и освоению профессиональных и образовательных программ на основе усвоения содержания общеобразовательных программ повышенного уровня».
Несмотря на то, что гимназия обладает большими возможностями для того, чтобы у учащихся не угасал интерес к учебе, проведенный нами анализ мотивов, с которыми младшие школьники приходят в гимназию, многолетний опыт работы учителем начальных классов позволяет констатировать, что при переходе из класса в класс (и даже на начальном этапе) младшие гимназисты теряют интерес к отдельным предметам и к учебе в целом гораздо быстрее своих сверстников из обычных школ.
Актуальность исследуемой проблемы усугубляется важностью понимания всеми участниками дидактического процесса в гимназии (учениками, родителями, учителями) того, что сформированность у младшего школьника познавательного интереса, приводит к возникновению внутренней цели деятельности самого ученика, превращая обучаемого в обучающегося. И тогда время, проводимое на уроке, становится не подготовкой к жизни, а собственно жизнью, осмысленной и значимой для самого ученика.
С точки зрения научно-педагогической значимости познавательный интерес является важным фактором совершенствования процесса обучения и одновременно показателем его эффективности и результативности, так как он стимулирует познавательную активность, самостоятельность, творческий подход к овладению материалом, побуждает к самообразованию. Психологи, несмотря на различие взглядов на проблему структуры личности как системы, ядром личности как субъекта сознательной деятельности признают мотивационную сферу человека и, прежде всего, его потребности и интересы.
Проблеме познавательного интереса посвящено большое количество научных работ современных педагогов-исследователей, описывающих различные аспекты и пути его формирования: через сочетание методов и форм обучения (Ю.К. Бабанский, Ж.Н. Тельнова); через взаимосвязь видов деятельности (Е.С. Заир-Бек); через интенсивность обучения (А.Н. Леонтьев); через создание ситуаций проблемного обучения (A.M. Матюшкин); через организацию совместной и коллективной учебной деятельности (В.Ф. Моргун, Н.У. Садыкова). Выявлены уровни сформированности познавательного интереса, выделены показатели параметров и критериев этого явления (А.К. Маркова, Н.Г. Морозова, Ф.К. Савина, Н.У. Садыкова, Г.И. Щукина).
О возросшем интересе к феномену «познавательный интерес» свидетельствует тематика диссертационных работ последнего десятилетия. Перечислим немногие из них. И.М. Дмитриевой была исследована проблема формирования познавательного интереса младших школьников в структуре общей способности к учению, М.А. Шевцовой - проблема формирования познавательного интереса младших школьников в процессе обучения на основе использования личностно-развивающих ситуаций, Ю.А. Лях - проблема
формирования познавательной самостоятельности школьника в воспитательно-образовательном процессе гимназии, Л.И. Запорожченко - проблема познавательной активности младших школьников, Т.Г. Ивановой - проблема формирования познавательного интереса у учащихся средних классов при обучении математике.
Однако, в приведенных исследованиях не уделено должного внимания формированию познавательного интереса у младших школьников гимназии, как инновационного учебного заведения, миссия (образовательная стратегия) которого состоит в раскрытии, выращивании и развитии заложенных в ребенке потребностей и способностей. Успех реализации современных педагогических программ, обеспечивающих высокий уровень подготовки в гимназии возможен лишь тогда, тогда они станут мотивом, потребностью, интересом самого ребенка.
С введением в дидактику принципа положительной мотивации и благоприятного эмоционального климата обучения возникает необходимость, по мнению В.И. Загвязинского, в стимулировании внутренних мотивов учения. В работах Г.И. Щукиной показана необходимость использования методик выявления интересов, позволяющих вскрыть сущность процессов их формирования. Изучая процесс формирования познавательного интереса в «онтогенезе», А.Н. Леонтьев подчеркнул его сложность и включенность в общую линию воспитания и развития школьников.
Г.И. Щукина и Н.Г. Морозова рассматривают пути формирования познавательного интереса в учебном процессе. Учебная деятельность создает широкие возможности для становления и развития психических качеств личности, составляющих основу его способностей и интересов. Формирование учебной деятельности, являясь одной из важнейших задач начальной школы, создает благоприятные предпосылки для формирования внутренней мотивации младшего школьника к повышению его познавательной активности.
Введение новых образовательных стандартов в начальную школу неизбежно повышает социальную значимость процесса формирования познавательного интереса, поскольку государственные стандарты общего образования с необходимостью предполагают разработку моделей обучения, гарантирующих их достижения.
Планируемые результаты освоения программы начального образования представлены в логике традиционной структуры школьных предметов (математики, русского языка, чтения, окружающего мира) и ориентируют учителя как в ожидаемых учебных достижениях выпускников начальной школы и объеме изучаемого учебного материала по отдельным разделам курсов, так и в способах и особенностях организации образовательного процесса в начальной школе. В приоритетном национальном проекте «Образование» по направлениям «Внедрение современных образовательных технологий», «Повышение уровня учебно-воспитательной работы учителей» особые требования предъявляются к повышению качества учебно-воспитательного процесса в современной начальной школе. В таких условиях первоочередной задачей учителя, без которой невозможно достичь
поставленных дидактических целей является формирование познавательных потребностей и интересов учеников.
Изучение и анализ работ ученых-педагогов по названной проблеме, возникшая социально-экономическая ситуация в образовании, наш опыт работы учителем начальных классов в гимназии показывают, что в современных условиях не получили достаточного освещения педагогические технологии и научно-обоснованные условия их внедрения, направленные на формирование познавательного интереса младших школьников в гимназии.
Сказанное выше позволяет назвать противоречие, сложившееся в педагогической теории и практике: с одной стороны, основная миссия гимназии - работая в статусе повышенного уровня сложности, - формировать познавательные потребности и интересы ученика, которые органично соответствуют основным компонентам содержания образования, с другой стороны, организационно-педагогические условия и модель обучения в гимназии, способствующие формированию такой деятельности, исследованы в педагогической теории и практике недостаточно.
Выявленное противоречие в учебно-воспитательном процессе гимназии позволило сформулировать проблему исследования: каковы организационно-педагогические условия обучения, способствующие формированию высокого и устойчивого (распространяющегося на последующие годы учебы) познавательного интереса младших школьников гимназии?
Целью исследования является разработка и научное обоснование организационно-педагогических условий формирования познавательного интереса у младших школьников гимназии.
Объект исследования: формирование познавательного интереса у младших школьников гимназии.
Предмет исследования: организационно-педагогические условия формирования познавательного интереса младших школьников гимназии на уроках.
Гипотеза исследования: формирование познавательного интереса учащихся начальных классов гимназии будет более эффективным, если будут соблюдены следующие организационно-педагогические условия формирования познавательного интереса младших школьников гимназии:
- построение учебного процесса в начальных классах гимназии на основе
сконструированной модели, формирующей познавательный интерес;
максимальное использование особенностей гимназии как инновационного учебного заведения;
реализация гуманно-личностного стиля взаимодействия учителя и учащихся;
сотрудничество учителей и родителей в достижении учениками высокого уровня познавательного интереса;
- осуществление учителями мониторинга формирования познавательного
интереса учеников с фиксацией достигнутых результатов в специальном
журнале.
В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
1) На основе анализа философской, психолого-педагогической,
методической литературы и образовательной практики выявить состояние
исследуемой проблемы в педагогической теории и практике; уточнить
сущность понятия «познавательный интерес»; выявить его структуру;
2) Выявить и обосновать организационно-педагогические условия
формирования познавательного интереса;
-
Разработать теоретическую модель формирования познавательного интереса младших школьников в учебно-воспитательном процессе гимназии, и апробировать в дидактическом процессе начальных классов гимназии;
-
Разработать инструментарий диагностики уровней сформированное познавательного интереса у младших школьников гимназии;
5) Экспериментально проверить эффективность разработанной
теоретической модели в процессе обучения младших гимназистов и
охарактеризовать уровни сформированное: их познавательного интереса.
Поставленные задачи, выдвинутая гипотеза определили логику и выбор ведущих методов научно-педагогического исследования:
1) теоретические: теоретический анализ (сравнительный,
ретроспективный), обобщение, анализ и синтез, моделирование;
-
эмпирические: опросно-диагностические методы (анкетирование, тестирование, беседы), изучение педагогической документации, наблюдение (контролируемое, включенное, систематическое), педагогический эксперимент;
-
статистические: ранжирование, математическая и статистическая обработка полученных в ходе исследования результатов.
Методологическую основу исследования составили: философские идеи единства теории и практики о человеке как субъекте общественных отношений; философское положение о социальной природе психологической деятельности человека, активности и ведущей роли личности в процессе ее развития и формирования; положение о творческой сущности человека, развитии его творческих способностей в процессе деятельности; современные психолого-педагогические концепции о системно-личностном подходе к развитию и формированию личности; ведущие принципы современной системы образования в том числе принципы гуманизма и учета уровня развития и индивидуальных психологических особенностей личности; личностно-деятельностный подход в организации образовательного процесса в начальной школе; современные технологии обучения с применением информационно-коммуникационных технологий.
Теоретическую базу исследования определили: философские, психолого-педагогические основы теории интереса (Л.И. Божович, В.Б. Бондаревский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, Ф.К. Савина, Г.И. Щукина, Д.Б. Эльконин); основные положения системного (В.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, B.C. Ильин, Н.Э. Касаткина, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, В.А. Сластенин и др.) и компетентностного (В.И. Байденко, И.В. Белоновская, Э.Ф.
Зеер, И.А. Зимняя и др.) подходов к формированию личности; индивидуализации и дифференциации обучения (А.А. Вербицкий, А.А. Кирсанов, Х.И. Лиймите и др.); концепция развивающего обучения (М.А. Данилов, Б.П. Есипов, ИЛ. Огородников, М.Н. Скаткин, Г.И. Щукина и др.); концепция личностно-ориентированного обучения (Е.В. Бондаревская, СВ. Кульневич, И.С. Якиманская и др.); современными психолого-педагогическими теориями личности, деятельности, мышления (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и др.); моделирование систем (Л.М. Фридман, М.А. Чошанов и др.); дидактические аспекты концепции моделирования и конструирования педагогического процесса (B.C. Безрукова, В.П. Беспалько, В.В. Краевский, В.М. Монахов и др.); технологии обучения (В.П. Беспалько, В.М. Монахов, О.П. Околелов, Д.В. Чернилевский и др.).
Базой исследования послужили МОУ «Гимназия №1», МОУ «Гимназия №2», СОШ №13 и СОШ №17 г. Стерлитамака Республики Башкортостан. В эксперименте приняло участие 117 учащихся начальных классов, 10 учителей, 87 родителей.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
уточнена сущность понятия «познавательный интерес младших школьников»;
разработаны организационно-педагогические условия, включающие теоретическую модель формирования познавательного интереса младших школьников в образовательном процессе гимназии;
охарактеризованы уровни (критерии) сформированное познавательного интереса младших школьников и разработан инструментарий их диагностики: низкий (любопытство, любознательность), средний (узкий познавательный интерес), высокий (широкий познавательный интерес), наивысший (превращение познавательного интереса в склонность как проявление потребности в осуществлении познавательной деятельности);
- экспериментально апробированы организационно-педагогические
условия эффективности и теоретическая модель формирования
познавательного интереса младших школьников в учебном процессе гимназии.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты дополняют имеющиеся теоретические положения о формировании познавательного интереса младших школьников в учебном процессе. В исследовании разработана и апробирована теоретическая модель обучения, в которой формирование познавательного интереса представлено в качестве основной педагогической цели образовательного процесса гимназии. Материалы исследования вносят определенный вклад в теорию обучения и могут служить основой для дальнейшей разработки данной проблемы.
В диссертации раскрыты сущность, содержание и условия формирования познавательного интереса у младших школьников при обучении в гимназии как целостного и непрерывного процесса; определены показатели, охарактеризованы уровни сформированности познавательного интереса, экспериментально апробированы разработанные организационно-
педагогические условия и теоретическая модель формирования познавательного интереса у младших школьников гимназии на примере обучения математике.
Практическая значимость исследования состоит в том, что реализация теоретических выводов и положений диссертации по формированию познавательного интереса младших школьников позволяют совершенствовать процесс обучения в гимназии. Учет полученных результатов позволяет повысить качество обучения младших школьников на основе знаний учителя о целенаправленном процессе формирования познавательного интереса в начальных классах школы.
Описаны конкретные организационно-педагогические условия формирования познавательного интереса младших школьников гимназии, при создании которых функционирует разработанная теоретическая модель.
Разработан диагностический инструментарий по определению уровней сформированное познавательного интереса младших школьников, реально применимых на практике и не представляющих особой трудности для учителей.
Основные положения, выносимые на защиту:
-
Познавательный интерес младших школьников в образовательном процессе - это динамическое, направленное по линии изучаемого предмета, приобретаемое им в результате учебного взаимодействия с учителем и регулирующее его учебную деятельность, качество личности, представленное совокупностью структурно-функциональных компонентов: мотивационно-стимулирующего, содержательно-деятельностного и эмоционально-оценочного.
-
Формирование познавательного интереса в учебно-воспитательном процессе гимназии обеспечивается созданием следующих организационно-педагогических условий:
- построение учебного процесса в начальных классах гимназии на основе
сконструированной модели, формирующей познавательный интерес;
максимальное использование особенностей гимназии как инновационного учебного заведения;
реализация гуманно-личностного стиля взаимодействия учителя и учащихся;
сотрудничество учителей и родителей в достижении младшими школьниками высокого уровня познавательного интереса;
- осуществление учителями мониторинга уровней формирования
познавательного интереса учеников с фиксацией достигнутых результатов в
специальном журнале.
3. Теоретическая модель формирования познавательного интереса у
младших школьников в учебно-воспитательном процессе гимназии
представляет собой дидактическую систему, являющуюся совокупностью
взаимосвязанных компонентов: цель, содержание, трехэлементный
дидактический процесс (познавательный интерес, познавательная деятельность
учащихся, управление учителем познавательной деятельностью учащихся),
новые организационные формы обучения младших школьников в гимназии, образующих некоторую целостность.
4. Выявленные уровни сформированное познавательного интереса младших школьников и разработанный инструментарий диагностики (критерии) позволяют отслеживать динамику уровней и результативность формирования познавательного интереса младших школьников. Критерии сформированности познавательного интереса, основанные на структурно-функциональном подходе к этому феномену, выражаются в показателях следующих компонентов:
мотивационно-стимулирующий (мотивы учения, личностная значимость);
- содержательно-деятельностный (обученность по предмету, характер
учебной деятельности, особенности предпочтения различных компонентов
учебной деятельности, познавательная самостоятельность, сотрудничество,
познавательная активность);
- эмоционально-оценочный (эмоции, рефлексия).
Достоверность результатов исследования обеспечена
методологической обоснованностью исходных позиций; целостным подходом к решению поставленной проблемы; соответствием концептуальных положений тенденциям развития современной начальной школы; разнообразием источников информации; корректной организацией опытно-экспериментальной работы; применением адекватных предмету, объекту, цели, задачам методов исследования; математической обработкой полученных в ходе эксперимента данных.
Личное участие автора в исследовании и получении научных результатов выражается в изучении теоретического и практического состояния проблемы в качестве учителя начальных классов гимназии; в выделении уровней познавательного интереса младших школьников гимназии; организации опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности педагогических условий формирования познавательного интереса в качестве классного руководителя класса-комплекта гимназии; анализе результатов и обсуждении итогов на заседаниях методических объединений учителей начальных классов города.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем организации опытно-экспериментальной работы в начальных классах МОУ «Гимназия №1», МОУ «Гимназия №2», СОШ №13 и СОШ №17 г. Стерлитамака. Материалы исследования публиковались в форме статей; обсуждались на заседании кафедры начальных классов МОУ «Гимназия №1», на заседаниях кафедры педагогики ГОУ ВПО «Стерлитамакская государственная педагогическая академия им. Зайнаб Биишевой» и на отчетных институтских, региональных и международных конференциях, таких как: Международная научная конференция «Педагогика и жизнь» (Воронеж, 2008); Международная заочная научно-практическая конференция «Этносоциальное взаимодействие воспитательных систем: история и современность» (Стерлитамак, 2007); Всероссийская научно-практическая конференция «Новые
стратегии образования в условиях глобализации общества» (Стерлитамак, 2007); Всероссийская научно-практическая конференция «Современные образовательные технологии в совершенствовании подготовки специалистов в высшей школе» (Уфа, 2008); Областной научно-практический семинар «Методика использования электронных образовательных ресурсов в учебном процессе» (Волгоград, 2008); Общероссийская научная конференция «Актуальные вопросы современной науки и образования» (Красноярск, 2010).
Исследование проводилось в три этапа с 2006 по 2011 годы:
На первом этапе (2006 - 2007 гг.) - изучалась и анализировалась философская, психолого-педагогическая и методическая литература по теме исследования, обобщался передовой педагогический опыт; определялись проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза исследования, проводился констатирующий этап эксперимента.
На втором этапе (2007 - 2008 гг.) - осуществлялась разработка теоретической модели формирования познавательного интереса младших школьников, выявлялись ее структурные компоненты и их психолого-педагогическое сопровождение в виде комплекса организационно-педагогических условий, обеспечивающего эффективность функционирования модели; проводился первый этап формирующего эксперимента.
На третьем этапе (2008 - 2010 гт.) - проводилась опытно-экспериментальная работа, проводились второй этап формирующего эксперимента и контрольный этап, анализ и обобщение результатов, оформление теоретических и практических материалов исследования.
Структура диссертации определена задачами исследования, логикой раскрытия темы и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. В тексте диссертации содержатся 1 схема, 19 таблиц, 7 диаграмм, 8 приложений. Библиография включает 272 источника.
Во введении обоснована актуальность темы исследования, охарактеризован научный аппарат исследования, сформулирована цель и гипотеза исследования, определены объект и предмет исследования. В соответствии с целью и гипотезой определены основные задачи исследования, описываются методы, с помощью которых решались поставленные задачи, обоснована научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, характеризуется достоверность и обоснованность полученных результатов исследования, область их апробации и внедрения, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические основы формирования познавательного интереса младших школьников в образовательном процессе гимназии» раскрываются основные подходы современных ученых к исследованию феномена «познавательный интерес»; уточняется сущность основополагающих понятий; разрабатывается и представляется модель формирования познавательного интереса в гимназии; обосновываются организационно-педагогические условия ее эффективного функционирования.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию познавательного интереса младших школьников в условиях
гішназии» описана практическая апробация разработанной теоретической модели (сначала ее технологический, а затем описан ее аналитический (рефлексивный) этапы).
В заключении изложены общие результаты исследования, сформулированы основные выводы и намечены перспективы дальнейших исследований.
Теоретическая модель формирования познавательного интереса младших школьников гимназии
Проблема формирования познавательного интереса учащихся в процессе обучения занимает в России и за рубежом достойное место, остается и в настоящее время одной из актуальных, научную и практическую значимость которой трудно переоценить. Без ее перманентного решения невозможно гарантировать существенные качественные изменения как в педагогике, так и в педагогической практике. Если раньше ученые отмечали, что информация устаревает наполовину за пять лет, то сейчас информационный «голод» в течение года в любой профессиональной сфере приводит если не к полной, то к значительной профессиональной некомпетентности [6]. Быстро обновляется содержание среднего и начального образования, ориентируясь на ту модель личности, которая будет востребована в будущем. Современное общество нуждается в людях высокообразованных, воспитанных, способных к непрерывному творческому саморазвитию. В свою очередь возрастают роль и значение фундаментального образования, роль методологической культуры, творческих способностей обучаемых, что невозможно без формирования познавательного интереса.
Интерес является тем основанием, на котором строится процесс обучения. Еще древнейшие мыслители отмечали, что на ребенка надо смотреть не как на ученика, а как на маленького искателя истины, так как никакое обучение не будет по-настоящему полноценным, если ребенок не проявляет интереса к учебе. Значимость познавательного интереса не вызывает сомнений, но вопрос о том, как достичь положительного результата в его формировании и развитии, до сих пор не нашел своего окончательного ответа. Решение проблемы интереса к учению невозможно без исследования сущности понятия «интерес» и его особо ценного для образования вида -«познавательный интерес».
В философской литературе встречаются различные взгляды к обоснованию сущности феномена «интерес». Аристотель (384-322) впервые определил это явление как стремление к познанию, являющееся «основным в природе человеческой души», но само понятие «интерес» он не ввел.
К.А. Гельвеций (1723-1789) с помощью интереса пытался объяснить общественную жизнь: «Если физический мир подчинен закону движения, то мир духовный не менее подчинен закону интереса. На земле интерес есть всесильный волшебник, изменяющий в глазах всех существ вид всякого предмета» [69]. По мнению И. Канта (1724-1804) «... интерес есть то, благодаря чему разум становится практическим, т.е. делается определяющим волю причиной» [145]. Важную роль в развитии теории интереса сыграл Г. Гегель (1770-1831), который, вслед за И. Кантом, подчёркивал несводимость интереса к грубой чувственности, к естественной природе человека. "Ближайшее рассмотрение истории убеждает нас в том, что действия людей вытекают из их потребностей, их страстей, их интересов... и лишь они играют главную роль" [68]. Г. Гегель обратил внимание на то, что интерес преодолевает «произвол потребностей». Люди "добиваются удовлетворения своих интересов, но благодаря этому осуществляется еще и нечто дальнейшее, нечто такое, что скрыто содержится в них, но не сознавалось ими и не входило в их намерения" [68]. Интерес, по Гегелю, есть нечто большее, чем содержание намерения и сознания, и этот "остаток", проявляющийся в конечных результатах человеческих деяний, связан у него с хитростью мирового разума, с абсолютной идеей, осуществляющей себя в истории через бесконечное многообразие потребностей и интереса.
Как стимул развития научного познания интерес рассматривает Ф. Энгельс (1820-1895), представляя сознание человека не как простое отражение бытия, а как отражение, опосредованное практическими интересами и потребностями человека. Условием познания, исходя из этого, можно считать заинтересованность человека.
Болгарский философ В. Вичев (1978) утверждает, что понятия «цель» и «интерес» однопорядковые, так как цель деятельности появляется тогда, когда потребность порождает интерес [45]. Потребности приобретают сознательную, «смыслообразующую» силу через интерес, в результате чего мотивационный процесс принимает ясную и определенную направленность. В. Вичев считает, что через интерес осуществляется своеобразный переход от объективного к субъективному.
Анализ философских работ позволяет нам сделать вывод о связи интереса с проявлением силы воли, с проблемой потребностей и способом их удовлетворения, о том, что интерес является переходом от объективного к субъективному.
В психологической литературе трактовка понятия «интерес» представлена по-разному. Более того, вследствие многочисленных разногласий вокруг феномена «интерес» украинский психолог, Б.Г. Ананьев (1907-1972), который, рассматривая изолированно интеллектуальные, эмоциональные, волевые процессы, входящие в психологическую структуру интереса, пришел к выводу, что интереса как особого образования не существует [5]. Швейцарский психолог и философ Ж. Пиаже (1896-1980), напротив, утверждал, что интерес существует, но его формирование идет вслед за обучением, а следовательно повлиять на него интерес не может [232].
На становление идеи о влиянии интереса на учебный процесс в целом большое и благотворное влияние оказали труды советского психолога Л.С. Выготского (1896-1934), создателя культурно-исторической теории психического развития человека. По Выготскому, интересы - жизненные органические процессы, уходящие своими корнями глубоко в основу личности, поэтому интересы не приобретаются, а развиваются [57]. Он в процессе научной полемики с Ж. Пиаже доказал, что «педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Только тогда она сумеет в процессе обучения вызвать к жизни те процессы развития, которые сейчас лежат в зоне ближайшего развития» [57]. Однако до 1957 г., до исследований советского психолога Л.В. Занкова (1901-1977), идеи Л.С. Выготского были не востребованы в практике обучения.
Новый взгляд на феномен «интерес» привносят советские психологи. Советский психолог, занимавшийся проблемами сознания и деятельности, ученик Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьев (1903-1979) отождествляет интерес с эмоционально-окрашенной направленностью нашего сознания на объекты, с направленностью, связанную со стремлением к этим объектам и влияющую соответствующим образом на нашу действительность [180].
Советский психолог, исследователь проблем человеческих способностей и отношений В.Н. Мясищев (1893-1973) трактует интерес как отношение, в котором «синтезируется познавательная потребность и потребность в деятельности» [210]. Советский психолог и дефектолог, ученица Выготского, Н.Г. Морозова (1906-1989) называет интерес отношением «эмоционально-познавательным, возникающим из эмоционально-познавательного переживания к предмету или к непосредственно мотивированной деятельности, отношением, переходящим при благоприятных условиях в эмоционально-познавательную направленность личности» [209]. Здесь же автор уточняет: «Всякий интерес познавателен, будь то интерес к искусству или технике. Но условимся, познавательным интересом мы будем называть частный случай интереса -интерес к учебной деятельности, к приобретению знаний, к науке» [209]. А.Г. Ковалев (1913-1997), известный советский педагог и психолог, рассматривает интерес как выражение отношения человека к окружающему миру и определяет его сущностные стороны. «Интерес, - пишет он, - можно определить как специфическое отношение личности к объекту в силу его жизненной значимости и эмоциональной привлекательности» [151].
Инструментарий диагностики уровней формирования познавательного интереса учащихся начальных классов гимназии
Инновационные Стандарты нового поколения выдвигают инновационные требования к начальному образованию: - овладение базовыми навыками чтения, письма, устной и письменной коммуникации; - освоение базовых навыков моделирования, счета и простейших логических умозаключений; - начальное изучение мира живой и неживой природы и мира людей; - освоение простейших художественных умений и формирование на этой основе начальных эстетических представлений; - формирование безопасного и здорового образа жизни; - формирование элементарных норм поведения и социального общения в различных естественных коллективах; - развитие личностных качеств - познавательного интереса, целеустремленности, настойчивости, внимания, памяти, обеспечивающих готовность к систематическому учебному труду [273]. Но ведь социальный опыт, транслируемый в процессе обучения, - это не только знания и умения, это еще отношения, убеждения, интересы, склонности, ценности.
Если учитель-профессионал определяет успешность своей педагогической деятельности только уровнем знаний и умений учеников, то вполне понятно на какие приоритеты она ориентирована. Если учитель считает, что образование его учеников это нечто большее, нежели объем знаний, на которые ориентируют публикуемые стандарты, подменяя тем самым образовательный стандарт стандартом обучения, то задача учителя заключается в том, чтобы отыскать основной мотив деятельности, чтобы соединить, казалось бы, несоединимые цели. Такие, как обязательное усвоение системы знаний по учебному предмету и осознание учеником своего внутреннего мира, своих потребностей, интересов и способностей.
Разрабатывая теорию целеполагания в педагогической деятельности Д.Е. Левитес отмечает, что существуют два источника содержания образования; один - это внешний мир, окружающая действительность (социальный опыт). Вторым источником содержания образования является внутренний мир, сам ребенок, его потребности и способности, требующие своего развития в процессе обучения.
Задача учителя заключается в том, чтобы отыскать основной мотив деятельности, чтобы соединить две цели в единую: усвоение системы знаний по учебному предмету и осознание учеником своего права на самопроявление и самореализацию своей личности.
Если подходить к процессу обучения с позиции деятельностного подхода, то наличие потребности учиться и познавательного интереса приводят к возникновению внутренней цели деятельности самого ученика, превращая обучаемого в обучающегося. И тогда время, проводимое на уроке, становится не подготовкой к жизни, а, собственно, жизнью, осмысленной и значимой для самого ученика. Ученик, осознающий цель собственной деятельности, которая является подцелью деятельности учителя, скорее всего сможет достичь и других целей деятельности педагога: усвоение учеником конкретных знаний и развитие личностных качеств [178, С. 122-123]. Целью образования не может быть просто приобретение сведений, перечисленных в новых стандартах образования. Сведения быстро забываются, устаревают. Кроме того совершенно немыслимо выделить именно то, что ученику понадобится в дальнейшей учебе, в жизни. Поэтому задачей обучения не может быть только сообщение сведений, наряду с этим должна решаться задача развития способностей мышления и ума. Особую значимость для развития ума и способности мышления имеет познавательный интерес. Ученик, имеющий сформированный познавательный интерес, обладает орудием приобретения знаний, которое всегда пригодно, которое нельзя забыть и которое не может устареть и позволит впоследствии приобрести ему необходимые сведения.
Возникновение познавательного интереса - первый шаг к осознанию цели деятельности. Познавательный интерес не имеет предметного содержания, это скорее психическое отражение потребности в чем-либо.
Создавая модель учебно-воспитательного процесса, мы поставили первоочередной задачей учителя, без которой невозможно достичь иных дидактических целей, формирование познавательного интереса.
Несмотря на различие взглядов на проблему структуры личности как системы (К.К. Платонов, А.Н. Леонтьев, В.А. Петровский, Л.С. Выготский, Д.Н. Богоявленский), ядром личности как субъекта сознательной деятельности признается мотивационная сфера человека и, прежде всего, его потребности и интересы. Являясь внутренней причиной активности личности, они чаще и выраженней других психических явлений бывают мотивами действий и деятельности и чаще других переживаются как эмоции и чувства. Кроме того, развитый познавательный интерес, как и потребности, в общественных отношениях являются предпосылками для развития способностей.
О.С. Газман считает, что «ребенок не может выступать средством для реализации педагогических программ до тех пор, пока они не стали его мотивом, потребностью, интересом» [61].
Экспериментальная проверка модели формирования познавательного интереса младших школьников при обучении математике
Интересы, как показывают данные исследования, зависят и от возрастных особенностей, и от условий индивидуального развития ребенка.
Констатирующий эксперимент по диагностике познавательных интересов младших школьников позволил выявить различные аспекты их формирования. Сравнение данных, полученных в результате эксперимента, с данными, полученными из сочинений родителей, в интервью с классными руководителями, а также путем наблюдений за учащимися на уроках, позволило сделать вывод и о факторах, влияющих на познавательные интересы учащихся, и о силе влияния познавательных интересов на формирование личности школьника.
Выявление характера познавательных интересов учащихся в младших классах позволило установить следующее: во-первых, в каждом классе есть не менее трех групп учащихся с различными по характеру познавательными интересами, во-вторых, около 60 % учащихся начальных классов составляют школьники с аморфным, неясным, неопределившимся интересом, имеющие низкий познавательный потенциал, в-третьих, остальные 40 % школьников обладают широкими или стержневыми интересами, проявляют познавательную активность в учебной деятельности, самостоятельность в поиске информации, выходящей за пределы программы.
Результаты исследования вскрывают корреляцию между аморфными познавательными интересами младших школьников и недостаточностью их знаний. Это взаимообусловливающие факторы, являющиеся одной из многих причин посредственной успеваемости, а подчас и отставания в учении у немалой части школьников, познавательные интересы которых не развиваются от класса к классу.
В соответствии с полученными данными можно утверждать, что широкие и стержневые интересы первоклассников различны по уровню развития; силе, глубине и устойчивости.
Уровень развития познавательного интереса, как правило, соответствует уровню знаний учащихся. Так, знаниям элементарным, находящимся на уровне обыденных представлений, соответствует низкий уровень интереса, который побуждается внешними эффектами и представляет собой отдельные эпизодические вспышки, угасающие с устранением внешних стимулов. Знаниям глубоким, опирающимся на осмысление объективных закономерностей и причинных связей, соответствует глубокий интерес к активному поиску существенных связей и отношений, к решению трудных задач.
Корреляция между уровнем развития познавательного интереса и уровнем предметных знаний обусловлена тем, что познавательный интерес является не только адекватным отражением результатов познавательного процесса, но и мощным побудителем учебной деятельности школьника. Обогащая деятельность интерес развивается и становится глубже. Однако высокий уровень знаний не всегда и не обязательно связан только с интересом. Во-первых, познавательный интерес не единственный мотив учения. Такими мотивами могут быть долг, ответственность, самоутверждение, честолюбие. Во-вторых, высокий уровень знаний обеспечивается прочно усвоенными и свободными от излишней стереотипности познавательными умениями, обеспечивающими успех не только в интересующих, но и в других областях знаний, что характерно для отличников со стержневыми интересами. Наиболее мобильной в процессе обучения следует считать группу учащихся с широкими интересами, составляющую примерно 30 % учеников в классе. Опорой учителя становятся те учащиеся, у которых стержневой интерес развивается на базе широкой любознательности.
Вместе с тем данный факт следует расценить педагогически правильно. Именно учащиеся с достаточным уровнем развития познавательных интересов требуют не только рациональной организации учебного процесса, но и особого внимания к их познавательной деятельности. Если эта деятельность не совершенствуется от урока к уроку, не изменяется, остается привычной и обыденной, то она может стать преградой в развитии интереса учащихся к знаниям и учению. Этот факт является серьезным предостережением для учителей, формирующих познавательный интерес младшего школьника.
Глубокий интерес, широкая познавательная любознательность младшего школьника делают процесс обучения радостным и плодотворным как для учителя, так и для ученика. Однако главным объектом следует считать личность ученика и то воздействие, какое оказывает на ее формирование познавательный интерес. Как показали исследования, аморфный интерес младшего школьника, являющийся интересом слабым, ситуативным, подверженным случайностям, в структуре личности школьника не представляет ощутимой ценности.
Сила влияния на личность широких познавательных интересов несравнимо выше. Учащиеся с широкой любознательностью, которые составляют значительную часть каждого класса, очень активны и всегда в поиске. Они - активные читатели библиотек, участники всевозможных олимпиад, конференций, викторин, имеющих познавательное значение.
На уроках учитель всегда может опереться на этих учеников. Их сознательная активность не ищет дополнительных внешних стимулов: они сами легко вступают в обсуждение познавательной проблемы, принимаются за более сложное задание, обращаются с вопросами, просят предоставить им возможность подготовить доклад или сообщение, интересуются о новых книгах, о новой научной информации.
Анализ и статистическая обработка результатов опытно-экспериментальной работы
На этой встрече открыто приводили конкретные примеры ситуаций затруднения работы со своими детьми. Очень неожиданно прозвучало предложение о том, чтобы учитель шаг за шагом знакомил родителей с общим видом содержания обучения. Но эта идея была отвергнута, т.к. было решено «попытаться понять, что происходит в классе, через объяенения самого ребенка». Родители учащихся помогали в создании эмоционального тона в формировании познавательного интереса: - были терпимы к странным идеям ребенка, уважайте его любопытство, вопросы и предложения; - избегали неодобрительной оценки творческих попыток ребенка; - помогали ребенку ценить в себе творческую личность (при условии, что его поведение не должно было выходить за рамки приличий); - проявляли симпатию к первым неуклюжим попыткам выразить свою идею словами; и т.д.
Родители, наряду с учителями-предметниками, помогали в решении следующих вопросов: - насколько устойчив интерес ребенка к учебной деятельности; - существует ли у ребенка избирательный познавательный интерес к определенному предмету; - самостоятельность младших школьников в выполнении домашнего задания, поскольку самостоятельность ведет к выполнению необходимых познавательных действий для усвоения материала; - на встречах с директором гимназии, завучами, психологами, учителями-предметниками (показ учащимся реальных условий и задач, в которых им необходимо будет использовать знания по изучаемому предмету. - беседы родителей о профессиональной направленности всякого обучения, способствующие повышению внимания к предмету.
Младшие школьники, учителя, родители, участвующие в эксперименте, осознавали, что формирование познавательного интереса - многоэтапный непрерывный процесс, между этапами которого соблюдена преемственность, отражающая общую динамику и направление развития личности школьника.
Процесс обучения был построен так, чтобы учебная деятельность для каждого ученика приобретала личностный смысл, создавала устойчивость познавательного интереса к ней, превращала внешние заданные цели деятельности во внутренние потребности личности.
Учебно-воспитательная работа в экспериментальных классах была построена в соответствии с разработанной педагогической моделью и с учетом психолого-педагогических рекомендаций Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова [283], суммировавших опыт отечественных теоретиков и практиков школьного обучения. Дидактический процесс, формирующий познавательный интерес младших школьников в гимназии был построен с учетом разработанных психологических условий.
Познавательный интерес у младшего школьника формировался с опорой и развитием в потребности в самоутверждении, в самоосуществлении себя как личности, в желании стать значимым для других, в страстном стремлении быть оцененным окружающими по достоинству, что особенно присуще гимназисту. У младших школьников постепенно формировалась адекватная самооценка, осознание своих сильных и слабых сторон. Каждый ученик периодически проходил через психодиагностику своих основных качеств и особенностей, и ему сообщались результаты диагностики уровня познавательного интереса и обсуждались с ним, для того, чтобы развивать у младшего школьника рефлексивную деятельность, потребность и привычку к самоанализу.
Поскольку познавательный интерес - это внутренняя движущая сила учебных действий личности, учитель стремится управлять ее формированием и учитывать его в построении учебного процесса. Эффективное формирование познавательного интереса младшего школьника проходило в процессе разнообразной собственной (умственной и практической) деятельности. При этом определяющим мотивом этой деятельности стал внутренний мотив, непосредственно связанный с содержанием этой деятельности. Поэтому основная деятельность младшего школьника в гимназии приобретала характер самостоятельности. Именно в ней младший школьник находил удовлетворение своих наиболее глубоких познавательных потребностей, интересов и склонностей, потребности в личном саморазвитии, и она - эта деятельность - приносила ему наибольшую радость и удовлетворение. В гимназии максимально создаются все условия для индивидуального свободного развития каждого ученика, и потому каждый становится личностью, преодолевая свои слабые и негативные стороны и развивая и совершенствуя сильные и лучшие.
Формирование и развитие познавательного интереса младших школьников оказывает наибольшее влияние на то, чтобы ученик был не только объектом обучающих и воспитывающих воздействий учителя, но и субъектом учебной деятельности. Другими словами, младший школьник по мере взросления принимали все большее участие в определении целей и непосредственных задач своей деятельности (конечно, в русле извне заданных общих целей образования и воспитания), в планировании этой деятельности, в ее проведении, контроле, оценке, учете результатов и коррекции ее хода. В этой связи роль учителя была приведена в соответствие со следующим определением Л.С. Выготского: «Учитель, с научной точки зрения, - только организатор социальной воспитательной среды, регулятор и контролер ее взаимодействия с каждым учеником» [56]. Познавательный интерес младшего школьника наиболее эффективно формировался и развивался в гуманно-личностном общении с учителями и сверстниками, особенно в деловом общении по содержанию совместном учебной, трудовой и общественной деятельности.
Хотя в гимназии обучаются дети, прошедшие специальный отбор, все же школьники различались между собой как по задаткам, способностям, интересам и склонностям, так и по особенностям темперамента и характера. Эти особенности учитывались. При комплектовании классов в гимназии наличие в одной учебной группе учащихся с разными характерами и темпераментами было даже полезно, так как в процессе взаимодействия при разумной его организации негативные стороны этих особенностей подавлялись и постепенно исчезали, а наиболее ценные черты - развивались. А вот наличие в одной и той же группе учащихся с разными задатками, с разными способностями и темпом их развития приводили к негативным явлениям, когда менее способные подавлялись в своем развитии, а более способные не имели нужной свободы для дальнейшего укрепления своих способностей, когда учащиеся с ярко выраженными интересами и склонностями к особым видам деятельности не имели возможности в их удовлетворении. Поэтому комплектование учебных классов было таким, чтобы каждый класс гимназии был по возможности гомогенным по уровню развития способностей, особенностей интересов и склонностей детей. При этом каждый ученик имел возможность попробовать себя в различных видах деятельности с тем, чтобы более осознанно определить характер своих способностей, интересов и склонностей.
