Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретический анализ проблемы педагогического сопровождения младших школьников в процессе формирования эмоционального интеллекта 15
1.1 Педагогическое сопровождение обучающихся как феномен современного образования 15
1.2 Теоретические и эмпирические подходы к анализу эмоционального интеллекта 40
1.3 Организация педагогического сопровождения младших школьников в процессе формирования эмоционального интеллекта 64
Выводы по главе 1 95
Глава 2 Опытно-экспериментальная работа по апробированию алгоритма организации педагогического сопровождения младших школьников в процессе формирования эмоционального интеллекта 98
2.1 Анализ хода и результатов констатирующего этапа эксперимента 98
2.2 Проверка эффективности организации педагогического сопровождения младших школьников в процессе формирования эмоционального интеллекта 119
2.3 Анализ хода и результатов формирующего этапа эксперимента 138
Выводы по главе 2 154
Заключение 157
Список литературы 161
Список иллюстративного материала 177
Приложения 179
- Теоретические и эмпирические подходы к анализу эмоционального интеллекта
- Организация педагогического сопровождения младших школьников в процессе формирования эмоционального интеллекта
- Проверка эффективности организации педагогического сопровождения младших школьников в процессе формирования эмоционального интеллекта
- Анализ хода и результатов формирующего этапа эксперимента
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Правовое общество предъявляет к гражданам требования принимать ответственность за собственные решения и поступки, во взаимодействии с окружающими проявлять инициативу, реализовывать свои потребности, успешно достигать намеченных целей, не нарушая права других людей. Ожидаемый тип поведения связан с умением человека анализировать собственные эмоциональные переживания, понимать эмоции окружающих, использовать полученную информацию в деятельности, то есть требует сформированного эмоционального интеллекта.
Исследователи эмоционального интеллекта И.Н. Андреева, Р. Бар-Он, Д. Гоулман, Д.В. Люсин, Дж. Мейер, А.И. Савенков, П. Сэловей, О.В. Хухлаева полагают, что высокий его уровень может способствовать физическому, психическому, нравственному, социальному благополучию человека, предоставляет возможность успешно взаимодействовать с окружающими, решать поставленные задачи, выстраивая позитивные взаимоотношения, принимать взвешенные и осознанные решения. Согласно исследованиям И.Н. Андреевой, Т.О. Бабаевой, М.И. Грязновой, Л.М. Новиковой для формирования эмоционального интеллекта сензитивным периодом является младший школьный возраст, так как естественная потребность в эмоциональном восприятии окружающего мира в это время дополняется у ребенка активным интеллектуальным развитием, акцент на котором отличает обучение в начальной школе от дошкольного образования.
Значение развития этических чувств, доброжелательности, эмоционально-нравственной отзывчивости, понимания и сопереживания чувствам других людей учитывает и действующий Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (приказ Минобрнауки России № 373 от 06.10.2009 г. ч. П., п.10.8). В качестве результатов начального общего образования, наравне с успешным решением учебно-познавательных и учебно-практических задач, в нем заявлены и достижение учеником прогресса в эмоциональной сфере личностного роста, развитие способностей к самоорганизации, саморегуляции, коммуникации. Важно, что авторы стандарта рекомендуют планировать актуальное и перспективное развитие эмоциональной сферы младших школьников при активной позиции, поддержке педагога.
Степень разработанности темы исследования. В распространенных отечественных технологиях развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Б. Д. Эль конин) используется принцип опоры на эмоциональную сферу ребенка: формирование познавательного интереса осуществляется через особенности организации учебного процесса, которые предполагают и наличие у младших школьников коллективных эмоциональных переживаний. При этом эмоции ребенка воспринимаются педагогами-практиками в большинстве своем как априори наличествующая стабильная основа его обучения и развития. Вопрос о том, как именно педагогически обеспечить формирование эмоционального интеллекта у младшего школьника редко привлекает внимание педагогов.
Однако в зарубежной научной литературе теория эмоционально-
интеллектуальных способностей активно развивалась Д. Карузо, Дж. Мейером, П. Сэловеем. Теория эмоциональной компетентности представлена в работах Д. Гоулмана, некогнитивная теория эмоционального интеллекта - в работах Р. Бар-Она. В отечественной науке разработкой проблем эмоционального интеллекта занимаются Д.В. Люсин, М.И. Манойлова, А.И. Савенков. Практические тренинги разрабатывают И.Н. Андреева, СП. Деревянко, О.В. Лунева. Обеспечение психолого-педагогических условий для развития эмоциональной сферы младших школьников исследуют Е.В. Белинская, О.В. Хухлаева, Н.П. Локалова, С.Г. Якобсон. Проблема эмоционального самочувствия детей во время занятий затрагивается в работах М.В. Корепановой. Процесс понимания и вербализации эмоциональных состояний дошкольников является предметом исследований И.О. Карелиной, а влияние эмоций на их интеллектуальное развитие изучается Н.Н. Рябонеделя. Зарубежные и отечественные исследователи предлагают программы развития эмоциональной сферы младших школьников, в основном направленные на коррекцию негативных психологических состояний: борьбу со страхами, снижение агрессивности, улучшение взаимоотношений с окружающими и т.д. В отношении же эмоционального интеллекта предполагается, что он будет естественным образом развиваться по мере взросления детей, которые расширяют пространство взаимодействия, учатся определять эмоции, ориентироваться на эмоциональное состояние окружающих. Но для целенаправленного формирования эмоционального интеллекта необходимо специально организованное педагогическое сопровождение.
В России идея педагогического сопровождения, как одного из направлений гуманистической педагогики, развивалась в русле концепции педагогической поддержки учащихся (О.С. Газман, Н.Н. Михайлова, СМ. Юсфин и др.). В настоящее время разработан терминологический аппарат, связанный с педагогическим сопровождением; определены тактики сопровождения, различающиеся по степени участия взрослого в жизни ребенка (Е.А. Александрова); изучены возможности педагогического сопровождения в выборе социальной роли (И.А. Липский), в создании пространства саморазвития ребенка (М.И. Рожков); выявлены условия педагогического сопровождения для обеспечения безопасности школьников (СВ. Дудчик), для индивидуализации их развития (М.Р. Битянова), для обеспечения развития мышления (В.П. Бондарев). Однако применительно к проблеме формирования эмоционального интеллекта имеющиеся наработки не применялись.
Следует констатировать, что в настоящее время отсутствует теоретико-методологическое обоснование и комплексная программа педагогического сопровождения младших школьников в процессе формирования эмоционального интеллекта. Не разработаны соответствующие практические рекомендации и алгоритм действий педагогов.
Таким образом, актуальность данного исследования обусловлена противоречиями:
- общепедагогического характера - между требованием федерального государственного образовательного стандарта к личностным результатам
начального общего образования и отсутствием внедренных в образовательный процесс программ педагогического сопровождения младших школьников в процессе формирования эмоционального интеллекта, обеспечивающих искомые результаты;
- научно-теоретического характера - между значительным количеством
исследований педагогического сопровождения как феномена гуманистической
педагогики и недостаточным количеством исследований возможности
педагогического сопровождения младших школьников в процессе формирования
эмоционального интеллекта;
- научно-методического характера - между изобилием научно
обоснованных программ педагогического обеспечения развития эмоционального
интеллекта взрослых и недостатком адаптированных к младшему школьному
возрасту программ педагогического сопровождения обучающихся в процессе
формирования эмоционального интеллекта.
Обозначенные противоречия определили постановку проблемы исследования: недостаточная разработанность педагогического обеспечения формирования у учащихся начальной школы эмоционального интеллекта, учитывающего возможности педагогического сопровождения этого процесса. Важность решения обозначенной проблемы определила тему исследования: «Педагогическое сопровождение младших школьников в процессе формирования эмоционального интеллекта».
Цель исследования: разработка теоретико-методологических оснований повышения уровня сформированности у младших школьников эмоционального интеллекта посредством их педагогического сопровождения.
Объект исследования: педагогическое сопровождение младших школьников в образовательном процессе.
Предмет исследования: организация педагогического сопровождения младших школьников в процессе формирования эмоционального интеллекта.
Гипотеза исследования: педагогическое сопровождение младших школьников в образовательном процессе обеспечит формирование у них эмоционального интеллекта, если:
- педагог будет учитывать существование различных трактовок феномена
педагогического сопровождения в научной литературе, вариативно используя
разнообразные тактики педагогической деятельности, способствующие созданию
условий для задействования ребенком эмоционального интеллекта, закреплению
зарекомендовавших себя способов эмоционального самовыражения для более
эффективного включения школьника во взаимоотношения с другими детьми и с
взрослыми, пользования эмоциональной сферой в общении с окружающими;
- эмоциональный интеллект понимается педагогами как взаимосвязанная
совокупность когнитивных, рефлексивных, поведенческих, коммуникативных
способностей, имеющих внутриличностную и межличностную направленность;
- осуществлять педагогическое сопровождение последовательно,
обеспечивая максимально возможное самостоятельное разрешение младшим
школьником ситуаций на основе эмоционального интеллекта.
В соответствии с поставленной целью, объектом, предметом и гипотезой сформулированы следующие задачи исследования:
выявить представленные в научной литературе направления изучения феномена педагогического сопровождения, изучить тактики его осуществления;
определить составляющие эмоционального интеллекта как показателя развития эмоциональной сферы личности, его критерии, предложить инструментарий диагностики уровня его сформированности у младших школьников;
разработать алгоритм организации педагогического сопровождения младших школьников в процессе формирования эмоционального интеллекта, определить педагогические условия его поэтапной реализации.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
педагогическое сопровождение, представленное в научной литературе как процесс воспитания, защиты и индивидуализации, и его тактики - опека, забота, защита, наставничество, партнерство, помощь, поддержка, собственно сопровождения - рассмотрены в контексте формирования у младших школьников эмоционального интеллекта как создание педагогических условий для возрастания у детей способности эмоционального самовыражения с целью более эффективного включения во взаимоотношения с другими детьми и с взрослыми;
эмоциональный интеллект, изучаемый преимущественно в психологии, получил педагогическую трактовку с точки зрения возможности его формирования путем педагогического сопровождения детей младшего школьного возраста; определены когнитивные, рефлексивные, поведенческие, коммуникативные составляющие эмоционального интеллекта, что позволило диагностировать уровень его сформированности (элементарный, достаточный, оптимальный) у младших школьников по соответствующим критериям;
разработан алгоритм организации педагогического сопровождения младших школьников в процессе формирования эмоционального интеллекта, предусматривающий последовательность действий работы с педагогами, родителями, психологом, детьми для достижения последними достаточного или оптимального уровней сформированности эмоционального интеллекта; определены условия перехода деятельности педагога на следующий этап (подготовительный, организационный, диагностический, деятельностный, контрольный и аналитический этапы): готовность педагогического коллектива к сопровождению формирования эмоционального интеллекта школьников; согласие родителей на формирование эмоционального интеллекта их детей; знание педагогами исходного уровня сформированности эмоционального интеллекта учащихся; соответствие отбираемых тактик и содержания педагогического сопровождения возрастным особенностям младших школьников, их интересам и потребностям, степени сформированности у них эмоционального интеллекта; положительная динамика уровней сформированности эмоционального интеллекта.
Теоретическая значимость работы заключается в том, что:
на основе анализа научных исследований феномена педагогического сопровождения выделены направления его изучения как процесса воспитания, защиты ребенка и его индивидуализации, что позволяет предложить непротиворечивые теоретико-методологические основания педагогического сопровождения младшего школьника в контексте формирования эмоционального интеллекта посредством различных тактик педагогической деятельности, что расширяет концептуальные идеи о границах применимости педагогического сопровождения ребенка как в отношении его возраста, так и в отношении сферы его развития;
предложенный критериально-диагностический аппарат расширяет теоретические представления о диагностике эмоционального интеллекта, ранее представленной в литературе применительно к взрослым респондентам;
спроектированный алгоритм организации педагогического сопровождения младших школьников в процессе формирования эмоционального интеллекта конкретизирует теоретические представления о сущности педагогического сопровождения развития эмоциональной сферы учащихся.
Практическая значимость работы заключается в направленности его результатов на повышение уровня эмоционального интеллекта младших школьников посредством их педагогического сопровождения в образовательном процессе. Авторская программа педагогического сопровождения младших школьников в процессе формирования эмоционального интеллекта является универсальной, может быть адаптирована как к работе со старшими дошкольниками, так и с подростками, дополнить любую образовательную программу начального общего образования. Алгоритм организации педагогического сопровождения будет востребован учреждениями среднего и дополнительного образования. Программа подготовки педагогов к сопровождению учащихся младших классов в процессе формирования эмоционального интеллекта может использоваться в ссузах и вузах для подготовки будущих педагогов.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют
на философском уровне - философские исследования человека как субъекта, личности и индивидуальности (М. Аврелий, Аристотель, Ч. Дарвин, Р. Декарт, Платон, Э. Роттердамский, Сократ и др.);
на общенаучном уровне - фундаментальные положения о внутренней свободе, творчестве, демократизме и гуманизме взаимоотношений взрослого и ребенка в контексте образования и семейного воспитания (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, Л.С. Выготский, СИ. Гессен, М.В. Корепанова, Н.Б. Крылова, К.Д. Ушинский и др.);
на конкретно-научном уровне - идеи и концепции педагогического сопровождения (Е.А. Александрова, М.Р. Битянова, В.П. Бондарев, СВ. Дудчик, Е.А. Козырева, Н.Ю. Кунакова, И.Б. Левицкая, И.П. Липский, Н.Г. Осухова, М.И. Рожков, СК. Турчак и др.); педагогической поддержки (В.П. Бедерханова, О.С. Газман, Н.Б. Крылова, Н.Н. Михайлова, И.Д. Фрумин, СМ. Юсфин, И.С. Якиманская и др.); педагогической помощи (К.Е. Глазунова, Т.Н. Поддубная,
НА. Сенченко, Л.Ф. Сербина ТА. Строкова, А.С. Ткаченко и др.); индивидуальной помощи (О.Л. Базарова, А.В. Мудрик, Л.Ф. Спирин и др.); педагогического содействия (А.Г. Асмолов, О.П. Осипова, Г.Н. Сериков и др.); педагогической защиты (А.В. Иванов, Н.Н. Михайлова и др.); педагогического обеспечения (В.В. Игнатова, Н.М. Филиппова и др.); работы, посвященные эмоциональной сфере человека (Л.М. Аболин, Ю.Д. Бабаева, Г.М. Бреслав, И.В. Бачков, Ю.Б. Гиппенрейтер, Ж. Годфруа, Е.И. Головаха, Е.И. Изотова, Е.П. Ильин, П. Лафренье, А.Н. Леонтьев, Н.В. Панина и др.); подходы к изучению феномена эмоционального интеллекта (И.Н. Андреева, Р. Бар-Он, Г. Бук, Г. Бхарвани, П.М. Воронкин, Г.Г. Горскова, Д. Гоулман, А.В. Гуськова, М. Зайднер, Д. Карузо, Д.В. Люсин, Дж. Мейер, Дж. Мэттьюс, Г. Орме, Д. Райбак, Р.Д. Роберте, П. Сэловей, А.И. Савенков, А.В. Садокова, Ст. Стейн и др.); идеи психологического обеспечения процесса педагогического сопровождения (М.Р. Битянова, Г.И. Давыдова, ИА. Погодин, Е.Л. Яковлева и др.);
на технологическом уровне - исследования алгоритмизации образовательного процесса (Ю.О. Галущинская, Р.Н. Горячева, Р.В. Зарубина, Н.М. Новак и др.); теории проектирования учебных технологий (М.Е. Бершадский, В.П. Беспалько, И.А. Зимняя, В.М. Монахов, П.И. Образцов, Г.К. Селевко, А.И. Уман);
на прикладном уровне - исследования психолого-педагогических особенностей работы с младшими школьниками (О.В. Гордеева, И.В. Егоров, Н.С. Ежкова, В.К. Загвоздкин, Е.В. Ишматьева, А.Д. Кошелева, Нгуен Минь Ань, Н. Рожнева, О.В. Хухлаева, С.Г. Якобсон и др.).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплекс теоретических и эмпирических методов исследования. Теоретические методы включали теоретико-логический, сравнительно-сопоставительный анализ отечественной и зарубежной литературы по теме исследования в области педагогики и психологии. Эмпирические методы включали наблюдения, анкетирования, беседы. Также использован t-критерий Стьюдента для статистической обработки данных.
Положения, выносимые на защиту:
-
Педагогическое сопровождение, рассматриваемое в научной литературе как процесс воспитания, защиты и индивидуализации, относительно формирования эмоционального интеллекта представляет создание педагогом условий для максимально возможного самостоятельного проявления детьми способности эмоционального самовыражения с целью их эффективного включения во взаимоотношения с другими детьми и взрослыми, посредством вариативного применения тактик опеки, заботы, защиты, наставничества, партнерства, помощи, поддержки, собственно сопровождения.
-
Эмоциональный интеллект - взаимосвязанная совокупность когнитивных, рефлексивных, поведенческих, коммуникативных способностей, имеющих внутриличностную и межличностную направленность. Он выражается во внутреннем позитивном настрое, эмпатийном отношении к окружающим, идентификации, контроле и рефлексии эмоциональных состояний и поступков, использовании эмоциональной информации в общении с окружающими, выборе
способов достижения цели, и оценивается по когнитивному, рефлексивному, поведенческому, коммуникативному критериям в соответствии с элементарным, достаточным, оптимальным уровнями его сформированности.
3. Алгоритм организации педагогического сопровождения младших школьников в процессе формирования эмоционального интеллекта заключается в последовательной деятельности педагога: разработка программ диагностики и педагогического сопровождения младших школьников в процессе формирования эмоционального интеллекта, занятия с педагогами; проведение родительских собраний и создание комиссии по мониторингу педагогического сопровождения; оценка исходного уровня сформированности эмоционального интеллекта младших школьников, с применением тактики педагогической помощи детям при прохождении диагностики; непосредственная реализация программы педагогического сопровождения формирования эмоционального интеллекта, выбор тактик сопровождения в зависимости от возрастных особенностей младших школьников, их способности к самостоятельному эмоциональному самовыражению, потребностей и интересов; проведение итоговой диагностики сформированности эмоционального интеллекта; оценка результата, его обсуждение на родительских собраниях и заседании комиссии. Условиями поэтапной реализации алгоритма являются: готовность педагогического коллектива к сопровождению формирования эмоционального интеллекта школьников; согласие родителей на формирование эмоционального интеллекта их детей; знание педагогами исходного уровня сформированности эмоционального интеллекта учащихся; соответствие отбираемых тактик сопровождения возрастным особенностям младших школьников, их интересам и потребностям, степени сформированности у них эмоционального интеллекта; положительная динамика уровней сформированности эмоционального интеллекта.
Степень достоверности результатов обеспечена непротиворечивостью, методологической, теоретической и практической обоснованностью основных положений работы и выводов; междисциплинарным подходом к изучению предмета исследования; комплексом эмпирических и теоретических методов, адекватных изучаемой проблеме, целям, задачам и гипотезе; количественным и качественным анализом данных; обобщением показателей опытно-экспериментальной работы, проводившейся в течение нескольких лет, эффективным внедрением полученных результатов в школьную практику.
Основные этапы и опытно-экспериментальная база исследования.
На первом этапе исследования (2009-2010 гг.) изучалось состояние разработанности проблемы педагогического сопровождения, вопросы формирования эмоционального интеллекта, исследовались особенности педагогического сопровождения младших школьников. Анализировались теоретические понятия исследования, формулировались методологический и понятийный аппарат, рабочая гипотеза. Определены объект, предмет, цели, задачи; составлена программа опытно-экспериментальной работы, разрабатывался диагностический инструментарий исследования.
На втором этапе исследования (2010-2011 гг.) был разработан и реализован алгоритм организации педагогического сопровождения младших
школьников в процессе формирования эмоционального интеллекта, получены эмпирические данные, диагностированы результаты. Экспериментально подтверждена эффективность гипотезы.
На третьем этапе (2011-2012 гг.) обработаны, обобщены и проанализированы полученные данные, систематизированы и интерпретированы результаты опытно-экспериментальной работы, оформлены материалы исследования, которые вошли в содержание диссертации.
Базой экспериментальной работы явилось МОУ «Средняя образовательная школа с углубленным изучением иностранных языков № 56» г. Саратова. В исследовании участвовали учащиеся 1-2 классов, их родители и педагоги.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в процессе публикации статей, докладов, тезисов, участия (подтверждено грантом) в научном проекте в рамках мероприятия 1.4 «Развитие внутрироссийской мобильности научных и научно-исследовательских кадров путем выполнения научных исследований молодыми учеными и преподавателями в научно-образовательных центрах» ФЦП «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009-2013 годы, по теме: «Модели и технологии психолого-педагогического сопровождения развития детей в системе образования» (государственный контракт № 14.740.11.0992 от 06.05.2011); а также при участии автора в конференциях: международных: «Педагогика и психология как ресурс развития современного общества» (Рязань, 2010), «Социальное становление личности в поликультурном пространстве» (Ульяновск, 2011), «Формирование картины мира ребенка и его педагогическое сопровождение» (Саратов, 2012), «Молодежь и наука: модернизация и инновационное развитие страны» (Пенза, 2012); национальном конгрессе: «Потенциал социального педагога в модернизации российского общества: состояние и перспективы» (Анапа, 2012); всероссийской: «47-е Евсевьевские чтения» (Саранск, 2011); научно-методических: «Повышение качества подготовки учителя XXI века» (Саратов, 2010), «Профессиональная подготовка будущих учителей: проблемы, опыт, перспективы» (Саратов, 2011).
Теоретические и эмпирические подходы к анализу эмоционального интеллекта
Проблема эмоциональной культуры волновала людей с древности. В Библии мы находим примеры, подтверждающие важность эмоциональной мудрости: «Язык мудрых - врачует» (12:18); «Кроткий ответ отвращает гнев» (15:1); «Владеющий собой лучше завоевателя города» (16:32) [17]. Античные философы противопоставляли рассудок и страсть, когниции и эмоции. Традиционно отношения разума и эмоций описывались как отношения господина и раба, идеалом которых представлялся полный контроль просвещенного разума над разрушительными влияниями эмоций [78, с. 18-19]. Стоики рассматривали эмоции как источник огорчений и несчастий и призывали людей сохранять «высший разум». Подчеркивая бессмысленность эмоциональных привязанностей и увлечений, философы советовали выработать бесстрастное и безразличное отношение к превратностям этого мира. Такое отношение, как они утверждали, вознесет людей над суетой социальной действительности 78]. Великий гуманист эпохи возрождения Эразм Роттердамский утверждал, что «существует один-единственный путь к счастью: главное познать самого себя, затем делать всё не в зависимости от страстей, а по решению разума» [121]. Для Р.Декарта рассудок являлся ключом к регуляции эмоций. Д. Юм рассматривал вопросы роли рассудка в этике и считал страсти способностями разума, побуждающими нас совершать поступки, тогда как рассудок остается в стороне [46].
То есть способность противостоять страстям, не поддаваться не согласующимся с требованиями разума побуждениям, на протяжении столетий считалась важнейшей характеристикой мудрости и возводилась в ранг высшей добродетели. Однако отношение к эмоциональной культуре было скорее бытовым, житейским, нежели научным.
Научный интерес к эмоциональному интеллекту можно проследить, начиная с работ Ч. Дарвина. В своей работе о роли внешнего проявления эмоций для выживания и адаптации Ч. Дарвин отмечал: «Когда разум сильно возбужден, мы можем ожидать, что он мгновенно окажет непосредственное действие и на сердце ... Когда сердце испытывает это воздействие, оно направит свою реакцию в мозг ... при любом возбуждении будет иметь место значительное взаимное воздействие и реагирование между этими двумя важными органами тела» [175].
В первой трети XX века Р. Торндайк сделал предположение, что составной частью общего интеллекта является интеллект социальный - способность понимать других и разумно действовать или вести себя в общении с окружающими. Вслед за ним Э. Долл разработал опросник для оценки социальной компетентности. Д. Векслер ввёл понятие «неинтеллектуальный интеллект» и первым установил, что кроме традиционного IQ существует много иных составляющих общего интеллекта. Р.В. Липер пришёл к выводу, что эмоции возбуждают, поддерживают и направляют деятельность, а также предположил, что эмоциональные мысли являются существенной частью логических мыслей и интеллекта в целом [22, с. 38-39].
В конце XX века внимание к проблеме эмоционального интеллекта проявляли и зарубежные, и отечественные исследователи. П. Сифнеос ввёл термин «алекситимия» (отсутствие слов для чувств). Человеку, страдающему алекситимией, трудно определить чувства, отличить одно от другого, представить себе чувства и описать их собеседнику - и вербально, и по телесным ощущениям [108, с. 43.]. Это состояние представляет собой противоположность эмоциональному интеллекту и, что важно для нас, как крайняя степень эмоциональной неразвитости, которая гипотетически может присутствовать у школьников, что потребует подбора особых педагогических средств коррекции.
Г.Гарднер в 1983 г. разработал теорию множественных интеллектов. Он обозначил девять видов интеллекта: пространственно-визуальный, лингвистический, внутриличностный, музыкальный, межличностный, телесно-кинестетический, логико-математический, натуралистический и экзистенциальный [31]. Идея Г. Гарднера интересна тем, что разные виды интеллекта взаимосвязаны. Мы можем предположить, что развитие каждого из них, в конечном счёте, будет способствовать развитию эмоционального интеллекта.
Р. Стернберг разработал теорию практического интеллекта и трактовал его как способность адаптироваться к ситуациям реальной жизни [22, с. 41]. Несомненно, способности эмоциональной адаптации к ситуации характеризуют сформированный эмоциональный интеллект личности.
Г. Бхарвани, в своей книге «Важнее, чем IQ! EQ: эмоциональный интеллект» трактует его как способность настраиваться на эмоции, понимать их и предпринимать адекватные действия [22]. Учёный обращает внимание на способность понимать собственные эмоциональные состояния и направлять их в нужное русло для достижения благоприятных и продуктивных взаимоотношений с окружающими. Мы разделяем данную точку зрения и особо подчёркиваем способность совершения действий, адекватных эмоционально ситуации. То есть баланс эмоциональности и рациональности удерживает от спонтанных поступков и при этом придаёт эмоциональную окраску поведению.
Организация педагогического сопровождения младших школьников в процессе формирования эмоционального интеллекта
Организация педагогического сопровождения младших школьников в процессе формирования эмоционального интеллекта связана с решением следующих задач: разработать алгоритм организации педагогического сопровождения, его структуру и представить в виде схемы; определить этапы, прохождение которых обеспечит сопровождение школьников в процессе формирования у них эмоционального интеллекта; определить условия поэтапной реализации алгоритма.
Алгоритм - фундаментальное понятие математики и информатики - в контексте нашего исследования представляет собой последовательность действий педагога, обеспечивающих сопровождение младших школьников в процессе формирования эмоционального интеллекта.
В разработке авторского алгоритма применялись идеи алгоритмизации образовательного процесса и применения алгоритмов в воспитательной работе с младшими школьниками, развитые в исследованиях Ю.О. Галущинской, Р.Н. Горячевой, Р.В. Зарубиной, Н.М. Новак. В их работах алгоритм представлен как совокупность последовательных действий, обеспечивающих достижение искомого результата при соблюдении ряда условий.
Так, например, Н.М. Новак обратила внимание, что алгоритмический подход позволяет устанавливать межпредметные связи [101]. То есть, мы предполагаем, что разработка алгоритма организации педагогического сопровождения младших школьников в процессе формирования эмоционального интеллекта позволит проявить взаимосвязь разных факторов, влияющих на его формирование.
Р.Н. Наумова доказала, что педагогическое руководство алгоритмом целесообразно осуществлять в форме сотрудничества. Эта идея соответствует принципам гуманистической педагогики, в русле которой развивалась концепция педагогического сопровождения. В прикладном смысле она может быть применена как сотрудничество взрослого и ребенка в индивидуальном определении эффективных тактик сопровождения.
Разработка алгоритма предполагает наличие исходных данных, работа над которыми определённым образом приводит к намеченному результату.
Определим исходные данные как теоретический блок алгоритма. Он включает анализ основных категорий - педагогического сопровождения и эмоционального интеллекта. Данный анализ уже проведён в 1.1 и 1.2, и в схематическое изображение алгоритма включён не будет.
Перейдём к описанию работы над исходными данными - практического блока алгоритма. Он представляет собой конкретные шаги (этапы), по окончании каждого из которых, в случае соблюдения оговорённого условия, предполагается достижение результата. При достижении результата следует переходить к следующему этапу, а при не достижении - вернуться на предшествующий этап, в зависимости от причины отсутствия положительного результата, скорректировать работу и вновь идти к следующему этапу
Определим, какие конкретно этапы следует пройти в сопровождении младших школьников с целью формирования у них эмоционального интеллекта. За основу возьмём исследования Т.В. Анохиной, Т.Л. Лещинской и практические разработки педагогического коллектива школы № 3, г. Емва Республики Коми.
Т.В. Анохина выделяет пять этапов поддерживающей педагогической деятельности, которые в данной последовательности позволяют достигнуть цели: диагностический, поисковый, договорный, деятельностный, рефлексивный. 1) Диагностический этап предполагает определение состояния, выявление проблемы, а также проектирование условий дальнейшей диагностики сложностей и их оценка с точки зрения значимости для ребенка. 2) На поисковом этапе организуется, совместно с ребенком, поиск причин возникновения проблемы, а также характеризуется ситуация со стороны (в том числе «глазами ребенка»). 3) На договорном этапе, сообразно цели, происходит построение плана действий педагога и ученика (разделением сферы ответственности по решению проблемы), налаживанием договорных отношений и заключением договора в любой форме. 4) Деятельностный этап означает реализацию действий педагога, специалистов, родителей и самого ребёнка для разрешения выявленной проблемы. 5) Рефлексивный этап выражается в совместном с ребенком обсуждении успехов и неудач предыдущих этапов педагогической деятельности, разрешение трудностей, осмысление учеником и педагогом нового опыта жизнедеятельности
Считаем, что предложенные этапы логичны и последовательны. Первоначально автор определяет сферу внимания, далее осуществляет анализ причин возникновения проблемы, затем разрабатывает план действий и устанавливает положительные взаимоотношения между участниками образовательного процесса. Далее, исследователь предполагает реализацию намеченной деятельности с учётом компетентного и гуманного поведения педагога и, в заключение, подводит итоги и делает выводы. Следует отметить, что на каждом этапе проявляется поддерживающая совместная работа педагога и ученика, а также установление благоприятных взаимоотношений между ними. На наш взгляд, подобные этапы целесообразно использовать в качестве основы для построения любой педагогической деятельности.
Проверка эффективности организации педагогического сопровождения младших школьников в процессе формирования эмоционального интеллекта
Деятелъностный этап педагогического сопровождения младших школьников в процессе формирования эмоционального интеллекта был связан непосредственно с проведением практических занятий по авторской программе педагогического сопровождения формирования эмоционального интеллекта и выбором тактик педагогического сопровождения, необходимых для создания условий актуального и перспективного развития детей.
Программы формирования эмоционального интеллекта известны как в педагогической, так и в психологической практике. Они имеют разную методологическую основу, целевую группу, содержание. Например, СП. Деревянко основывает свою программу развития эмоционального интеллекта на положениях адаптивной и стрессозащитной функций эмоционального интеллекта и ориентирует её на юношеский возраст [48]. М.А. Манойлова разработала профессионально ориентированный тренинг формирования эмоционального интеллекта будущих педагогов на основе этапов профессионального становления [92]. О.М. Приймаченко предлагает развивать эмоциональный интеллект посредством соотнесения идеального и реального образов «Я» на основе рефлексивных процессов [116].
Все упомянутые программы объединены их ориентацией на старший возраст (старшеклассники и студенты) и тренингом как формой проведения занятий. Особенностью тренинга является интенсивность занятий, их достаточная сжатость по времени и насыщенность по содержанию.
Нашу программу отличает прежде всего целевая аудитория - учащиеся начальной школы, а также длительность и применение тактик педагогического сопровождения. Программа циклична, то есть каждый год занятия по формированию эмоционального интеллекта имеют одну и ту же направленность, различаясь лишь по адаптированным к возрасту заданиям.
Для формирования когнитивного компонента было необходимо подбирать упражнения, направленные на дифференциацию и распознавание чувств. Формированию рефлексивного компонента эмоционального интеллекта содействуют упражнения, стимулирующие развитие аналитических способностей школьников, направленные на рефлексию возникновения эмоциональных состояний и анализ мотивов поведения людей. Формирование поведенческого компонента происходит благодаря упражнениям на овладение приемами саморегуляции, развитие механизмов самоконтроля и формирование образцов эмоционального поведения. Коммуникативный компонент формируется при выполнении упражнений на повышение самооценки школьников, а также упражнений, стимулирующих выражение чувств по вербальному и невербальному каналу.
Кратко содержание программы педагогического сопровождения, а именно подбор упражнений для формирования способностей, составляющих эмоциональный интеллект, представлено в таблице 10.
Программа педагогического сопровождения формирования эмоционального интеллекта имела цель: обучающую: непосредственное приобретение детьми знаний и навыков, способствующих формированию когнитивных, рефлексивных, поведенческих и коммуникативных способностей, составляющих эмоциональный интеллект; тактиками сопровождения данного процесса являются опека, забота, защита, наставничество, помощь; профилактическую: создание благоприятной психологической атмосферы, снижающей возможность возникновения стрессовых ситуаций, конфликтов; это достигается применением тактик партнёрства, поддержки, сопровождения.
В разработке программы мы не стремились создать идеальный продукт, удовлетворяющий требованиям любой группы формирования эмоционального интеллекта под руководством любого ведущего. Это невозможно, поскольку содержание занятий и их насыщенность варьируются в зависимости от индивидуальных особенностей, воспитания и окружения школьников, опыта ведущего. Мы постарались построить рамку, задать структуру и определить логику проведения занятий. Содержательное же наполнение предлагаемой конструкции может меняться в зависимости от особенностей группы, исходного уровня сформированно-сти эмоционального интеллекта, темпа проведения занятий и т.д. Также, в зависимости от реальных потребностей каждого ребёнка, его готовности к самостоятельному решению поставленных задач педагог отбирает эффективные для фор мирования способностей тактики педагогического сопровождения. С этой точки зрения программа универсальна, поскольку с незначительными правками может быть адаптирована практически к любой целевой группе.
При определении содержания каждого конкретного занятия, подборе практических заданий мы пользовались общими рекомендациями и разработками детских психологов (Е.В. Белинской, А.Г. Долговой, СВ. Крюковой, Н.П. Локаловой, Н.П. Слободяник, О.В. Хухлаевой и др.). Мы отобрали наиболее эффективные упражнения на формирование эмоционального интеллекта и использовали их при проведении практических занятий.
Считаем нецелесообразным описывать содержание каждого конкретного занятия на протяжении всего периода апробирования программы, поскольку программа циклична, и с незначительной корректировкой на возраст школьников те же самые упражнения могут применяться неоднократно. Ограничимся общими рекомендациями по проведению занятий, охарактеризуем трудности, с которыми мы столкнулись при апробировании программы педагогического сопровождения.
Анализ хода и результатов формирующего этапа эксперимента
Заключительными этапами проверки эффективности организации педагогического сопровождения младших школьников в процессе формирования эмоционального интеллекта явились контрольный и аналитический. На контрольном этапе проводилась итоговая диагностика сформированности эмоционального интеллекта. На аналитическом этапе сопоставлялись данные начала и окончания эксперимента, обсуждались результаты проведённой работы на родительских собраниях и заседаниях комиссии по мониторингу эксперимента.
Апробирование алгоритма организации педагогического сопровождения учащихся младших классов в процессе формирования эмоционального интеллекта было проведено за 2010-2012 годы. За этот период экспериментом было охвачено 4 начальных класса в МОУ «Средняя общеобразовательная школа с углубленным изучением иностранных языков №56» г. Саратова, с общим числом учащихся 100 человек.
Констатация итогового состояния предмета исследования проводилась автором с помощью завершающего диагностирования, направленного на выявление уровня эмоционального интеллекта младших школьников. После реализации программы занятий по формированию эмоционального интеллекта, было важно установить, изменился ли уровень эмоционального интеллекта детей экспериментальной и контрольной групп, степень их успешности в решении проблем, конфликтов, коммуникабельность и внутренний позитивный настрой, эмпатийное отношение к окружающим, способность идентифицировать, контролировать и анализировать эмоциональные состояния и поступки, умение выбирать способ достижения цели, проявление настойчивости, в сравнении с исходными характеристиками данного исследования. Поскольку использование дополнительных тестов в начале экспериментального исследование доказало надёжность авторской анкеты, считаем возможным ограничить контроль достижений представлением результатов по данной методике.
Приведём результаты итоговой диагностики школьников экспериментальной группы (50 учащихся 2 «а» и 2 «б» классов), в которой программа формирования эмоционального интеллекта реализована полностью в сравнении с соответствующими результатами школьников контрольной группы (50 учащихся 2 «в» и 2 «г» классов). Были использованы прямые и косвенные показатели эффективности проведённой работы. Прямые показатели - это развитие эмоционального интеллекта (когнитивных, рефлексивных, поведенческих, коммуникативных способностей, имеющих внутриличностную и межличностную направленность). Косвенные показатели - это позитивные изменения, отмечаемые самими ребятами, их родителями, школьными учителями.
Организуя эксперимент, мы понимали, что разработанный алгоритм может и должен дать положительный результат в области эмоционального развития учащихся. Мы также осознавали, что эффект планируемого психолого-педагогического взаимодействия не мог быть значителен. В процессе взросления детей их эмоциональная сфера развивается естественно и объективно. Однако мы рассчитывали обнаружить положительную динамику в тех составляющих, развитию которых требуется создание специальных условий: идентификация эмоций, воздействие на эмоциональную сферу собеседника, контроль собственных эмоциональных состояний, применение полученной информации для более эффективного включения во взаимоотношения с другими людьми.
Для диагностики сформированности эмоционального интеллекта была применена авторская анкета. Вопросы идентичные вопросам входной анкеты, адаптированной по возрасту школьников. Когнитивный компонент эмоционального интеллекта оценивался по утверждениям: 1. Мне кажется, что чувствовать свою вину и стыд - это разные вещи. 2. Я чувствую разочарование, если не получил того, что хотел. 3. Мне стыдно, если я подвел своего товарища. 4. Когда моя мама обнимает другого ребенка и улыбается ему - я ревную. 5. Я понимаю, когда мое настроение меняется, и знаю причины для этого. 6. У меня не бывает чувств, названия которых я не знаю. 7. Я могу понять, что чувствует человек, если слежу за выражением его лица. 8. Я сразу замечаю, если настроение окружающих меняется. 9. Я вижу, когда папа возвращается с работы усталым, а когда рассерженным. 10. Я могу догадаться о настроении людей по их голосу и жестам. 11. Я всегда чувствую, когда мама расстроена, даже если она это скрывает. 12. Я замечаю, когда окружающие обижаются на меня, даже если они стараются этого не показать.
Итоговый опрос показал, что 96% учащихся в экспериментальной группе умеют идентифицировать своё эмоциональное состояние, а 20% в контрольной -по-прежнему имеют сложности в этом. В экспериментальной группе в конце эксперимента не было школьников с проблемами идентификации эмоциональных состояний. Напомним, что в начале экспериментального исследования их было 28%. Мы выяснили, что 88% школьников экспериментальной и 40% контрольной групп способны распознавать эмоциональные состояния окружающих. Отметим резкий рост данного показателя в экспериментальной группе (на 44%), и практически не изменившуюся ситуацию в контрольной группе.
