Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Формирование рефлексии школьников в образовательном процессе как педагогическая проблема
1. Состояние проблемы рефлексия школьников в теории и практике 15
2. Разработка педагогической технологии формирования рефлексии школьников 41
3.Условия функционирования педагогической технологии формирования рефлексии школьников 86
Выводы по главе I 114
Глава II Опытно-экспериментальная работа по реализации педагогических условий и внедрению педагогической технологии формирования рефлексии школьников в процессе обучения
1. Цели и задачи опытно-экспериментальной работы 117
2. Реализация педагогических условий функционирования технологии формирования рефлексии школьников 137
3. Анализ, оценка, обсуждение результатов опытно-экспериментальной работы 157
Выводы по главе II 175
Заключение 176
Список литературы 181
- Состояние проблемы рефлексия школьников в теории и практике
- Разработка педагогической технологии формирования рефлексии школьников
- Цели и задачи опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Возрастающая актуальность проблемы исследования определяется изменением социально-экономических и образовательных ориентиров общества, потребностью в гуманизации и демократизации высшего и среднего образования, поиском новых подходов к решению этой проблемы, где исходным звеном выступает личность творческая, саморазвивающаяся, самосовершенствующаяся, и поэтому рефлектирующая. —Реформирование—современной системы образования опирается на созданную в последние годы законодательную и нормативную базу: закон "Об образовании", Федеральную программу "Развитие образования в России" и т. д. В соответствии с этими документами повышается уровень требований к профессиональной компетентности учителя. Вследствие того, что образование на современном этапе рассматривается как путь развития личности, учитель должен строить свою профессиональную деятельность на основе сотрудничества с учащимися, создавать условия для осознания ребенком своей значимости, уникальности, развивать у ученика способность на основе рефлексивных процессов строить взаимоотношения со сверстниками, познавать свои возможности как интеллектуальные, так и физические, "присваивать" знания не из-за оценки, а для совершенствования индивидуального жизненного опыта. Именно в наше время, когда "старые" нравственные нормы разрушены, а "новые" не построены, особое внимание учителю следует уделять не только тому, как знания пополнять, но и тому, как помочь ученику "творить себя", познавать окружающий мир, следуя нравственным критериям, что будет возможно только при рефлексивном осознании этических и эстетических норм.
Анализ литературы по вопросу показывает, что отечественные и зарубежные ученые большое внимание уделяют проблеме рефлексии.
В изучении проблемы рефлексии представляется возможным выделить два уровня: теоретический (философский, психологический, педагогический) и практический.
Философским проблемам рефлексии посвящены работы В. Бажанова, В. Кураєва и С. Лазарева, В. Лекторского, А. П. Огурцова, И. Н. Семенова и К. Н. Степанова, В. С. Швырева, Э. Г. Юдина и др.
Круг вопросов, связанных с изучением рефлексивных механизмов, по существу, образует специальный раздел теории познания. Как отмечают философы, "рефлексию нельзя ставить в один ряд с такими традиционными формами познания как эксперимент, дедукция и др." (9.- С. 54). Исследование рефлексии в философии касается таких механизмов познания, в которых субъект получает знание нового, "само отнесенного", типа. Подчеркивая значимость и необходимость рефлексии для развития личности, исследователи отмечают, что рефлексивность - "одна из важнейших особенностей человеческого сознания, без которой невозможно нормальное функционирование" психических процессов (9 - С. 17).
Опираясь на работы современных исследований философии рефлексии, мы не преуменьшаем значение достижений философской мысли античности и Нового времени, что нашло объективное отражение при анализе литературы в 1.
В психологии изучению рефлексии посвящены работы В. В. Давыдова, Г. А. Голицына, А. 3. Зака, И. С. Кона, И. Н. Семенова, С. Ю. Степанова, В. Сто лина, Б. Д. Эльконина.
Важное методологическое значение для нашей работы имеет вопрос о взаимосвязи творческой деятельности и рефлексии, которая стимулирует творческую деятельность и опосредует формирование внутренних мотивов и ценностей. Рефлексивные процессы направлены на развитие самосознания, на осмысление и ориентацию действий субъекта (интеллектуальная рефлексия), на самоорганизацию, самоанализ себя,
своего состояния - внутренних психических актов, собственных форм и предпосылок своей мыслительной деятельности, целостного "Я" (личностная рефлексия) и через осмысление (анализ) человеком личности и деятельности партнера по совместной деятельности, взаимоотображения субъектами друг друга (межличностная рефлексия).
Тезис о творческой деятельности «как системе с рефлексией» доказан во многих психологических и педагогических исследованиях (В. В. Давыдов, Я. Н. Пономарев, И. Н. Семенов). В. А. Кан-Калик и Н. Д. Никандров, рассматривая проблемы педагогического творчества, подчеркивают неотделимость рефлексии (самонаблюдения, самоанализа) от творчества. Н. -v Г. Алексеев, Ю. Н. Кулюткин, Г. В. Сухобская считают, что рефлексия реализуется как осознание средств решения поставленных задач, как -v определение путей их поиска, поэтому главная функция рефлексии -обеспечить устойчивость включения "Я" в этот процесс. Доказано, что с рефлексивным уровнем самосознания связаны самоанализ, самоконтроль конечных результатов творческой деятельности с целью коррекции и самосовершенствования этой деятельности. Важно подчеркнуть, что без ^ формирования и развития рефлексивной позиции как составной части творческого процесса деятельности ученика невозможно личностное совершенство.
Представляется возможным, подчеркивая теоретическую и практическую значимость исследования, указать связь интересующей нас проблемы с широко известными педагогическими концепциями, которые достаточно успешно применяются на практике.
В частности, концепция развивающего обучения Л. В. Занкова предполагает сравнивание житейских и научных понятий (личностная рефлексия жизненного опыта). Л. Г. Амельченко. Н. Н. Богдан, Н. И. Гуртовая, А. Д. Козик, Л. К. Осит, О. Д. Русович, разрабатывая технологии развивающего обучения, большое внимание уделяют алгоритмизации
процесса обучения (рефлексивное осознание процесса деятельности, самоконтроль по инструкции), развитию творческих способностей школьников.
В педагогике воспитания с проблемой рефлексии, по нашему мнению, связаны такие проблемы, как самовоспитание, самоопределение и воспитание разносторонне развитой личности.
Объективная связь рефлексии и самоопределения основана на следующих признаках: во-первых, процесс самоопределения реализуется через формирование системы отношений к различным сторонам действительности, во-вторьк, в основе самоопределения рефлексивное осознание потребностей, осознанное определение своего отношения к общественному долгу, своего места и роли, в-третьих, самоопределение связано с ориентацией личности на будущие перспективы, с основой на которые начинаются ценностные ориентации и жизненные планы. Вышеизложенное позволяет отметить, что самоопределение, по своей психологической сути, предполагает не что иное, как овладение
-ч " '
механизмами выхода в рефлексивную позицию.
В. В. Краевский, Э. И. Моносзон, М. Н. Скаткин, С. Т. Шацкий отмечают, что разностороннее развитие личности предполагает формирование фундаментальных, стержневых (системных, интегративных) качеств личности, которые определяют направленность всей жизненной позиции, устремления во всех сферах деятельности, что предполагает рефлексию ситуации, осознание самого себя в процессе самосовершенствования.
Однако, несмотря на пристальное внимание к рефлексии и кажущуюся "исчерпанность" проблемы, данные констатирующего эксперимента показывают, что испытывают потребность в самоанализе 7% учащихся, умеют определить полезное для своей деятельности в опыте других 5 %, обладают умением предвидеть перспективы _1_ %, осознают и анализируют неудачные стороны в своей деятельности 3 %, умеют выделять
ведущие идеи деятельности 2 %, обладают умениями, связанными с диагностированием, проектированием и прогнозированием 3 %, не обладают выше перечисленными способностями, т. к. не владеют методиками самоанализа 42 %, не нуждаются в выше перечисленном 54 %.
Это позволяет сделать вывод: ученики не готовы к рефлексии, не умеют выходить в рефлексивную позицию, не осознают результатов своей деятельности.
По нашему мнению, одной из причин слабой подготовленности к рефлексии является недостаточная разработанность проблемы формирования рефлексии с позиции педагогических технологий, что заставило нас изучить литературу по данному вопросу.
Отечественные и зарубежные ученые уделяют большое внимание разработке педагогических технологий: В. П. Беспалько, М. В. Кларин, Г. К. Селевко, В. Д. Семенов, В. Ю. Питюков и др. Исследователи пришли к выводу о том, что использование педагогических технологий повысило эффективность педагогического процесса, позволило оптимизировать учебный процесс путем программирования деятельности учителя и ученика. В ряде педагогических технологий используются отдельные элементы рефлексии.
Например, И. П. Иванов основным в своей технологии развития творческих качеств личности считает аналитико-рефлексивную деятельность. И. С. Якиманская, разрабатывая технологию личностно-ориентированного, развивающего обучения, полагает, что образовательный материал должен обеспечить построение, реализацию, рефлексию, оценку учения как субъектной деятельности. Активно используют элементы рефлексии в своих педагогических технологиях такие ученые, как Г. К. Селевко (технология само развивающего обучения), В. С. Библер и С. Ю.Курганов ("диалог культур"), К. Вазина (техническая организация саморазвития). В результате анализа вышеизложенных педагогических
*> -8-
*v
технологий мы пришли к выводу, что данные технологии являются
недостаточными для формирования рефлексии, так как ориентируются на
отдельные элементы рефлексии (самоконтроль, самооценка и т. д.) или
считают рефлексию изначально сформированным качеством личности. ^
В результате изучения опыта работы школы, анализа научной психолого-педагогической литературы по вопросу формирования рефлексии была
.V.,.-
выявлена и сформулирована проблема исследования, которая определяется
противоречием между необходимостью формирования рефлексии с одной
стороны и недостаточно эффективными технологиями осуществления этого
^ процесса с другой.
Возникшее противоречие обусловлено несоответствием между:
необходимостью воспитания само-~-т5азвивающейся, рефлексирующей
личности и стереотипностью существующей системы образования;
постоянно увеличивающимся потоком информации и усовершенствования
*' процесса ее усвоения; социальной значимостью проблемы и уровнем ее
^ трорртинег.кой разработанности _ _ ,
Общепедагогическое и практическое значение данной проблемы и ее
^ недостаточная разработанность послужили основанием для выбора темы:
^ "Педагогическая технология формирования рефлексии школьника в
процессе обучения".
Целью исследования является разработка и внедрение педагогических
технологий формирования рефлексии школьников и выявление
педагогических условий ее эффективного функционирования и развития.
Объект исследования - педагогические технологии в образовательном процессе.
Предмет исследования - процесс разработки и внедрения
педагогической технологии формирования рефлексии школьника.
ф Гипотеза: формирование рефлексии будет более эффективно, если:
'Х-
г ^
на основе системно-деятельностного модульного подхода будет разработана и реализована педагогическая технология формирования рефлексии, включающая в себя включающая в себя 4 взаимосвязанных компонента (целеполагание, содержание учебного материала, самоконтроль, коррекция) и состоящая их трех взаимосвязанных блоков (эмоционально-волевой, мотивационно-целевой, содержательно-процессуальный). - комплекс педагогических условий функционирования технологии формирования рефлексии включает в себя гармонизацию диагностики и самодиагностики рефлексирования, включение в коллективно-распределительную деятельность субъективного опыта учащихся, формирование рефлексивного стиля взаимоотношений в коллективе. В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой в работе ставились следующие задачи:
проанализировать теоретико-методологическое состояние проблемы;
уточнить понятия: "рефлексия школьника", "рефлексивная позиция", "техноттогия фпрмиргтяния рефттекоии"; , , :
- разработать педагогическую технологию формирования рефлексии
школьников и экспериментально проверить комплекс педагогических
условий ее эффективного функционирования и развития;.
- разработать научно-методические рекомендации по разработке и
использованию педагогической технологии формирования рефлексии
школьника.
Теоретико-методологическую базу исследования составляют основы диалектико-материалистической теории познания, диалектическая теория о необходимости взаимосвязи, о взаимообусловленности и целостности явлений, важнейшие философские положения о социальной природе психической деятельности человека, творческой активности и ведущей роли личности в процессе ее развития, психологическая теория деятельности.
*
«і '
Исследование существенным образом опирается на следующие современные теории: психологическая теория личности (А. Г. Асмолов, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.),
*'' концепция целостного формирования личности ( Ю. К. Бабанский, В. С.
- Ильин и др.), теория педагогического творчества ( В. И. Загвязинский, В.
Н, А. Кан-Калик, В. А. Сластенин и др.), теория учебной деятельности ( В. В.
--;' ^ Давыдов, А. В. Усова, Д. Б. Эльконин и др.), теория и практика педагогической технологии (В. П. Беспалько, М. В. Кларин, П. И. Третьяков, М. А. Чошанов и др.). Значительное влияние на наше исследование оказали труды отечественных и зарубежных исследователей, в которых определены значение и функции учебных задач, выделены основные закономерности их решения, установлено соотношение между обучением, знанием и мышлением обучаемых (К. А. Абульханова-Славская, Г. Г. И. Балл, С. Л. Рубинштейн, Н. Н. Тулькибаева, А. В. Усова и др.), а также работы, в которых
рассматриваются пути и р.релр.тдя рячвгттмд—творческой'—личности в
различных видах деятельности (Ю. К. Бабанский, В.В. Краевский, И. Я. Лернер, В. Я. Ляудис, С. Е. Матушкин, А. В. Усова, В. А. Черкасов и др.).
Организация исследования осуществлялась на базе школы 99, 112 г Челябинска, 1,2 г Медногорска.
На первом этапе - диагностическом - проводилось исследование проблемы по формированию рефлексии на базе общеобразовательной школы, изучалась философская, психолого-педагогическая литература, диссертационные исследования по проблемам рефлексии и технологизации учебного процесса, проводился анализ концепций и проблем по данной теме, что позволило сформулировать исходные позиции настоящей работы. С целью выяснения состояния проблемы было проведено обобщение и анализ педагогического опыта работы коллективов школ по проблеме исследования, был разработан понятийный аппарат и определена
рабочая гипотеза. Основные методы исследования на данном этапе: теоретический анализ литературы по данной проблеме; анализ учебных программ средней школы; анкетирование, наблюдение, беседы, анализ продуктов учебной деятельности учителя и учащихся.
На втором этапе - поисково-констатирующем - осуществлялся анализ новых теоретических и концептуальных подходов к проблеме исследования, разрабатывалась программа исследования.
Экспериментальная часть данного этапа включала в себя конструирование и апробацию, как отдельных технологий, так и целых блоков, анализ и корректировку уже созданных методик и технологий, создание, проверку и уточнение научно-методических выводов, полученных в ходе проводимого эксперимента, оценку его итогов, совершенствование и анализ результативности процесса исследования, наблюдение за учебным процессом в средней школе и участниками этого процесса, проводился констатирующий этап эксперимента. Основные методы на данном этапе: теоретическое моделирование, экспертная оценка и самооценка, анкетирование, интервьюирование, тестирование, прямое и косвенное наблюдение и самонаблюдение, анализ продуктов деятельности, методы математической статистики.
На третьем этапе - опытно-экспериментальном - проводился формирующий этап эксперимента, и осуществлялась обработка, проверка и систематизация полученных результатов, уточнялись теоретико-экспериментальные выводы. Основные методы исследования на данном этапе: теоретическое моделирование, длительное фиксирование реальной учебной деятельности школьников, прямое и косвенное наблюдение, самонаблюдение, анализ результатов, продуктов деятельности, методы математической статистики.
На четвертом этапе - обобщающем - проводилось обобщение, систематизация и описание полученных результатов исследования в практику работы средней школы.
На защиту выносятся следующие положения:
Разработка и внедрение педагогической технологии формирования рефлексии требует такого теоретико-методологического подхода, который предусматривал бы индивидуально-личностную ориентацию в сочетании с технологичностью. В качестве теоретико-методологической стратегии выступает системно-деятельностный модульный подход.
На основе системно-деятельностного подхода разработана педагогическая технология, включающая четыре взаимосвязанных компонента (целеполагание, содержание материала, самоконтроль и самооценка, коррекция) и состоящая из трех взаимосвязанных блоков (эмоционально-волевой, мотивационно-целевой, содержательно-процессуальный). Педагогическая технология формирования рефлексии отвечает следующим требованиям:
технология должна быть личностно-ориентированной;
психологической основой построения педагогической технологии формирования рефлексии является теория психологических доминант;
контроль промежуточного и конечного результата должен осуществляться с учетом субъективных возможностей учащихся.
3.Условиями функционирования педагогической технологии формирования рефлексии являются:
гармонизация диагностики и самодиагностики рефлексирования,
включение в коллективно-распределительную деятельность субъективного опыта учащихся,
формирование рефлексивного стиля взаимоотношений в коллективе.
Защищаемые положения определяют теоретическую значимость
исследования, которая заключается:
в дальнейшем развитии процесса формирования единого терминологического поля по исследуемой проблеме; с позиции системно-дятельностного модульного подхода уточнены такие понятия, как «рефлексия школьника», «рефлексивная позиция», «технология формирования рефлексии школьника»;
в выявлении особенностей построения педагогических технологий при формировании рефлексии в процессе обучения
Научная новизна настоящего исследования заключается в следующем:
Разработана педагогическая технология, включающая в себя 4 взаимосвязанных компонента (целеполагание, содержание учебного материала, самоконтроль, коррекция) и состоящая их трех взаимосвязанных блоков (эмоционально-волевой, мотивационно-целевой, содержательно-процессуальный).
Выделены условия функционирования технологии формирования рефлексии: гармонизация диагностики и самодиагностики, включение в коллективно-распределительную деятельность субъективного опыта учащихся; формирование рефлексивного стиля отношений.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработано содержательно-технологическое обеспечение процесса разработки и внедрения педагогической технологии формирования рефлексии. Материалы настоящего исследования могут быть использованы в массовой практике работы со школьниками, а также в системе повышения квалификации учителей. Предложенные методические рекомендации позволяют научно обосновать и отобрать формы, методы обучения школьников, осуществить оценку и самооценку готовности к учебной деятельности, что способствует повышению качества и эффективности процесса обучения.
Обоснованность и достоверность исследования определяется анализом современных достижений психолого-педагогической науки, комплексной
методикой исследования, воспроизводимостью результатов
экспериментальных данных, проверкой результатов исследования и репрезентативностью полученных экспериментальных данных, проверкой результатов исследования на различных этапах экспериментальной работы, количественный и качественный их анализ, подтверждение выдвинутой гипотезы исследования результатом эксперимента, обработка экспериментальных данных методами математической статистики с использованием вычислительной техники.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись:
посредством публикаций результатов исследования;
в выступлениях на лаборатории «Управление качеством образования в высшей школе»;
в выступлениях на кафедре педагогики ЧГПУ;
путем исследований в школах 99, 112 г. Челябинска и 1, 2 г. Медногорска;
посредством работы в качестве учителя русского языка и литературы в школе 112.
Состояние проблемы рефлексия школьников в теории и практике
На определенном этапе развития человек приобретает способность осознать себя как субъекта деятельности, моделировать свое поведение. Такие качества личности не возникают спонтанно, а являются результатом планомерной внутренней работы. В основе психического процесса, формирующего человеческое мировоззрение, лежит непреложный закон: наши самостоятельные суждения, определение своего места в жизни, осознание своего "Я" появляются только в процессе самоосознания, т.е. рефлексии. Таким образом, достаточно легко проследить связь рефлексии и самоопределения. К рефлексии ученик прибегает, решая проблемную ситуацию, поставленную учителем. Необходимо учить ребенка рефлектировать как важному навыку при решении творческих задач.
Обстоятельные исследования, проведенные учеными, показали, что развитие мышления, памяти, воображения происходит только при "внутренней обработки знания" и рождении нового, характерного только для человека явления - соотнесения знания и внутреннего духовного опыта. Только такое знание, пропущенное через себя, не забывается и постоянно пополняется, что и является целью учителя в процессе обучения.
Следовательно, Г рефлексивные процессы не только являются показателем осознанного отношения к процессу обучения, но и являются инструментом, посредством которого осуществляется формирование личности. К настоящему моменту уже сложилось общее понятийное поле проблемы. Термин "рефлексия" вышел из узко научных рамок и становится широко известным.
В самом широком, общеупотребительном значении, термин "рефлексия" дан в различного рода словарях, например, в "Энциклопедическом словаре":
, "Рефлексия (от позд. лат reflexio-обращение назад, отражение) - форма теоретической деятельности человека, направленная на осмысление своих собственных действий и их законов; деятельность самопознания, раскрывающая специфику духовного мира человека. Содержание рефлексии определено предметно-чувственной деятельностью. Рефлексия, в конечном счете, осознание практики, предметного мира, культуры. В этом смысле рефлексия есть метод философии" (119).
Понятие рефлексии возникло в философии и означало процесс размышления индивида о происходящем в его собственном сознании. В различных философских системах этот термин имел различное содержание.
Декарт отождествлял рефлексию со способностью сосредоточиться на содержании своих мыслей, абстрагировавшись от всего внешнего, телесного. Локк трактует рефлексию как особый источник знания (внутренний опыт в отличие от внешнего, основанного на свидетельстве органов чувств). Этот тезис был положен в основу интроспективной психологии. Для Лейбница рефлексия не что иное, как внимание к тому, что в нас происходит. По Юму, идеи - это рефлексия над впечатлениями, получаемыми извне. Для Гегеля рефлексия - это взаимное отображение одного в другом, например, в 7 сущности - явления. С. Кьеркегор выстраивает систему "Я", которое понимает как "отношение к себе, возвращением к себе, отношением к себе через другого" : "бесконечное осознанное "Я", дорефлексивное "Я", послерефлексивное "Я" . Э. Фромм связывает понятие "рефлексия" с такими категориями, как "любить", "ответственность" и указывает, что осознание себя или другого человека неразрывно связано с понятием "свобода".(102)
В отечественную философскую мысль термин "рефлексия" пришел в 30 - 40-е годы XIX века. Связано это было с распространением идей классической немецкой философии. Впервые это понятие использовал В.Г.Белинский при анализе романа М.Ю.Лермонтова "Герой нашего 1 .гёремени". В 50-60-е годы в нашей философской литературе рефлексия трактовалась как "чуждая марксисткой теории познания" (103 - С. 13) Эта "антирефлексивная" линия в гносеологии выразилась в превалировании натуралистических установок, сосредоточенных на предметно ориентированном мышлении и игнорирующих роль рефлективных механизмов в мышлении. (103 - С.4) Положение изменилось в 70-е годы. Исследования рефлексии в современной философии связано с вопросами методологии. Углубление исследований по методологии науки оказало влияние на расширение терминологического поля по проблеме рефлексии. , Большинство исследователей отмечают двойственную природу рефлексивных процессов: с одной стороны - связь с осознанием, с другой -с методологией.
Кроме того, В.А.Бажанов неоднократно подчеркивает, что "рефлексивная деятельность с самого начала сопровождала научное мышление. Так онтологизм в центр рефлексии помещал связку "знание -объект". Объект представлялся в виде "Книги природы", написанной всемогущим, божественным интеллектом и, следовательно, знание о природе смыкалось с естественной теологией, предметом которой выступало "чтение" этого текста человеческим мышлением. Само же человеческое мышление несовершенно: над ним довлеют различные идолы, уводящие его в ошибки. Поэтому специфической задачей рефлексии здесь является освобождение "от влияния идолов".
Разработка педагогической технологии формирования рефлексии школьников
Построение педагогической технологии формирования рефлексии мы осуществляли в несколько этапов:
1. На информационном этапе мы изучали понятие «педагогическая технология» в теории и практике обучения;
2. На аналитическом этапе анализировали состояние проблемы формирование рефлексии в теории педагогических технологий;
3. На творческом этапе разрабатывали технологию формирования рефлексии;
4. На исследовательском этапе определяли достаточность компонентов технологии функционирования технологии формирования рефлексии и условия ее функционирования, разрабатывали дидактический материал;
5. На внедренческом этапе мы апробировали разработанную технологию на практике.
Обратимся к первому, информационному, этапу.
Понятие «педагогическая технология» в последнее время получает все большое распространение в теории обучения. Первоначально термин «технология» употреблялся в отношении к производству и обозначал «совокупность производственных процессов в определенной отрасли производства, а также научное описание способов производства». (153.-С.692). Однако в смысле перевода слова заложен термин, обогащающий учение об искусстве, мастерстве, умениях.
Использование этого термина преимущественно в связи с производственным процессом, обуславливающим жесткость, неизменность, строгую последовательность операций, ведущих к результату, предопределили «разрыв между гуманизмом и технологией». «Технология превратилась в инструмент подавления». (25.-С390). При таком подходе к технологии исключается возможность ее применения в педагогике.
Поиски учеными и практиками эффективного единого подхода, способного синтезировать, интегрировать широкое разнообразие форм и методов, моделей учебного процесса, привели к изучению возможностей конструирования учебного процесса.
Впервые в 20-е годы термин «педагогическая технология» упоминается в работах по педологии. В это же время получил большое распространение термин «педагогическая техника», которая понимается «как совокупность приемов и средств, направленных на четкую организацию учебных занятий, а также умение оперировать учебным и лабораторным оборудованием, использовать наглядные пособия». (100-С.20).
К середине 60-х началу 70-х годов в таких странах как США, Англии, Испании, Японии уже издавались педагогические работы по проблемам педагогической технологии. Понятие «педагогическая технология» в зарубежных исследованиях 60-70-х годов включает в себя две группы вопросов, «первая из которых связана с применением технических средств в учебном процессе ("technology in education"), вторая" - с его организацией или технологией («technology of education»).» (54 -С. 123)
В американской педагогической литературе термин «педагогическая технология» трактуется предельно широко и включает новые концепции процесса обучения, проблему взаимного влияния новых средств и методов обучения, применение системного подхода к организации обучения. Такой же точки зрения придерживаются японские педагоги, в частности Магоичи Канеко. Западные исследователи признают, что педагогические технологии начинают представлять собой не только вспомогательное средство, систему, но и играют большую роль в развитии учебного процесса.
Г. А. Бордовский, Г. А. Извозчиков(21), исследуя проблемы терминологии новых технологий обучения, подчеркивают, что в настоящее время в американском «Словаре образования» технология трактуется как «область применения системы научных принципов к программированию процесса обучения и использования их в образовательной практике с ориентацией на детальные и допускающие оценку цели обучения. Она ориентирована в большей степени на учащегося, а не на изучаемый предмет, на проверку сложившейся практики (методов и приемов обучения) в ходе эмпирического анализа и широкого использования аудио-визуальных средств обучения, определяет практику в тесной связи с теорией обучения». (21-С. 14)
М. В. Кларин связывает специфику педагогической технологии с конструированием и осуществлением «такого учебного процесса, который должен гарантировать достижение поставленных целей». (12.-С.14)
Автор выделяет ряд компонентов технологического подхода к обучению, к которым относит:
постановку целей и их уточнение как первоочередная задача работы учителя;
строгая ориентация всего хода обучения на учебные цели;
ориентация учебных целей и всего хода обучения на гарантированное достижение результатов;
оценка текущих результатов, коррекция обучения, направленная на достижение поставленной цели;
заключительная оценка результатов. Ключевым моментом в технологическом построении учебного процесса являются, по мнению М. В. Кларина, последовательная ориентация на четко определенные цели. Однако М. В. Кларин исследует проблему педагогических технологий, опираясь только на опыт зарубежных исследователей. В полемику с М. В. Клариным активно вступает И. Я. Лернер(55), который считает, что в западной концепции не отражено «реальное обилие приемов обучения, способных помогать творческому поиску учителя, не оценено своеобразие учителя, по-своему реализующему эту технологию». (55-С. 141)
Обратимся к отечественному опыту изучения педагогических технологий.
В. П. Беспалько (13) выделяет такие признаки педагогической технологии:
сведение к минимуму педагогических экспромтов в практике преподавания и перевод ее на путь предварительного проектирования учебно-воспитательного процесса и последующего его воспроизведения;
зависимость проекта учебно-воспитательного процесса от структуры и содержания учебно-познавательной деятельности самого учащегося;
выделение целеобразования в педагогической технологии как центральной проблемы. Цель рассматривается в двух аспектах: 1) диагностическое целеобразование и объективный контроль качества усвоения учащимися учебного материала; 2) развитие личности в целом;
проектирование целостного учебно-воспитательного процесса, то есть создание проекта определенной педагогической системы, все элементы которой органично взаимодействуют.
Следовательно, следует отметить, что оба автора (В. П. Беспалько и М. В. Кларин) в качестве центра педагогической технологии выделяют целеполагание. Однако смысл термина различен.
М. В. Кларин останавливается на том уровне постановки целей, которая соответствует учебному предмету (курсу) и его тематическим разделам, что позволяет применить технологический подход к конструированию учебного процесса.
Цели и задачи опытно-экспериментальной работы
В первой главе нашего исследования мы рассмотрели теоретико-методологические аспекты проблемы разработки и внедрения педагогической технологии формирования рефлексии и выявили педагогические условия эффективного ее функционирования. В ходе теоретического осмысления проблемы нами было выдвинуто ряд предположений, которые потребовали экспериментальной проверки:
педагогическая технология формирования рефлексии включает в себя 3 взаимосвязанных блока мотивационно-целевой, содержательно-процессуальный, эмоционально-волевой и состоит из следующих компонентов: целеполагание, содержание материала, самоконтроль, коррекция;
комплекс педагогических условий, включающий диагностическое обеспечение процесса разработки педагогической технологии формирования рефлексии, ее проектирование на основе диалогической деятельности и создание благоприятного психологического климата в коллективе, обеспечит эффективное функционирование и развитие педагогической технологии и является необходимым и достаточным.
Данные положения проверялись нами в ходе опытно-экспериментальной работы, которая проводилась с учащимися школ 99, 112 г. Челябинска и школ 1,2г. Медногорска Оренбургской области.
Опытно-экспериментальная работа проводилась в несколько этапов.
Констатирующий этап позволил выявить уровни сформированности рефлексии. На формирующем этапе мы конструировали технологию формирования рефлексии, создавали условия ее успешного функционирования и развития. Возможность обработать, обобщить и оформить результаты педагогического эксперимента позволил обобщающий этап.
Получение и обработка данных в ходе эксперимента осуществлялась с помощью прогностических, диагностических, обсервационных, параксиметрических методов и методов математической статистики. Таким образом, вторая глава нашего исследования будет посвящена описанию данных этапов исследования.
Группы учащихся, подвергающиеся экспериментальной проверке, имели одинаковые начальные параметры, но отличались ориентацией на различные педагогические условия. В группе ЭГ-2. обучение велось с использованием технологии формирования рефлексии, осуществлялась гармонизация диагностики и самодиагностики, в данной группе акцент делался на реализацию второго условия - включение в коллективно-распределительную деятельность субъективного опыта учащихся. В группе ЭГ-3 обучение велось с использованием технологии, проводилась гармонизация диагностики и самодиагностики, формировалось третье условие - формирование рефлексивного стиля взаимоотношений. В третьей группе (ЭГ-$) проверялась эффективность комплекса условий. В контрольной группе (КГ) целенаправленно не обеспечивалось ни одно из условий, обучение велось без использования построенной нами технологии формирования рефлексии.
Прежде чем обратиться к организационно-методической стороне эксперимента, нам необходимо выбрать определенные показатели, которые бы адекватно отражали ход эксперимента.
Большинство исследователей отмечают, что критерии - это признаки, на основании которых производится оценка, суждение и которые должны отражать основные закономерности созданной педагогической системы, качественные показатели должны выступать в единстве с количественными.
Анализируя экспериментальные исследования рефлексии, мы пришли к выводу, что невозможно выбрать один показатель, который позволил бы количественно и качественно измерить эти изменения. Поэтому мы считаем необходимым введение критериев сформированности рефлексии, мера проявления которых позволяет судить о большей или меньшей степени выраженности критерия. Критерии отражают динамику измеряемого качества во времени и педагогическом пространстве
На основе анализа психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, исходя из понимания рефлексии как процесса переосмысления человеком системы отношений с окружающим миром, который осуществляется при помощи механизмов идентификации и проявляется при возникновении рефлексивных позиций и опирается на мотивирующие компоненты сознания, а также как способность анализировать способы и результаты деятельности при помощи обобщенного способа мыслительной деятельности, мы в качестве критериев оценки уровня сформированности рефлексии выделили:
итенцию (направленность на изменение собственной деятельности);
потребность в самопознании;
самоконтроль.
