Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы эмоционального фактора процесса обучения 13
1.1. Сущность понятия эмоциональный фактор в современной зарубежной психолого-педагогической науке 13
1.2. Эмоциональный интеллект: теоретико-методологические и практико-ориентированные аспекты 33
Выводы по первой главе 53
Глава 2. Эмоционально-ценностный компонент учебного процесса 55
2.1. Эмоционально-ценностный компонент содержания учебного процесса 55
2.2. Организационно-деятельностный компонент как эмоционально-ценностная составляющая учебного процесса 80
2.3. Атмосфера учебного процесса как компонент эмоционально-ценностной образовательной среды 115
Выводы по второй главе 129
Заключение 130
Библиография 135
- Сущность понятия эмоциональный фактор в современной зарубежной психолого-педагогической науке
- Эмоциональный интеллект: теоретико-методологические и практико-ориентированные аспекты
- Эмоционально-ценностный компонент содержания учебного процесса
- Организационно-деятельностный компонент как эмоционально-ценностная составляющая учебного процесса
Введение к работе
Актуальность выбора темы
В связи с изменением социальной ситуации на современном этапе возрастает актуальность решения проблемы интеграции образовательного пространства на международном уровне. Изучение зарубежного педагогического опыта служит формированию открытого педагогического мышления и освоению всего целесообразного, что накоплено в образовании за пределами нашей страны. Кроме того, обращение к рассмотрению «проникающих» концептуальных идей гуманистической парадигмы зарубежной школы способствует интеграции российских педагогов в единое мировое образовательное пространство. Невозможно отрицать существование неких общих ориентиров педагогического поиска, несмотря на то, что каждая страна выбирает свой путь.
Известно, что педагогика последних десятилетий имеет общую интернациональную направленность на повышение роли гуманитарно-гуманистического контекста образовательного процесса, где личность рассматривается как самоценность, уникальность. Идея гуманизации реально воплощается в поиске путей эмоционально-ценностного педагогического воздействия и взаимодействия с личностью, характеризуется введением таких образовательных технологий, которые повышали бы мотивацию как образовательного процесса в целом, так и процесса обучения в частности. Становление ученика в качестве субъекта процесса обучения непосредственно связано с его потребностно-мотивационной сферой. Эмоции, в свою очередь, связаны с оценкой возможности удовлетворения той или иной потребности и рассматриваются в российской и зарубежной психолого-педагогической науке как одна из основных мотивационных составляющих деятельности. Общеизвестно, что процесс обучения, вызывающий отрицательные эмоции, равнодушие не попадает в мотивационную структуру личности и ученик ос таётся на позиции его объекта. Эмоции, преломляясь через потребности и мотивацию, являются движущей силой, источником активности личности, работают на воссоединение внешней и внутренней детерминант в процессе обучения.
В отечественной дидактике проблема эмоционального фактора рассматривалась первоначально в контексте познавательного интереса. Современные исследователи стоят на аналогичных позициях. Познавательный интерес трактуется как эмоционально-ценностный мотив процесса обучения, с помощью которого происходит позитивное воздействие эмоционального фактора. В работах B.C. Данюшенкова, А.К. Марковой, Н.Г. Морозовой, О.И. Павлюк, Г.И. Щукиной и др. подчёркивается, что познавательный интерес всегда сопряжен с положительной эмоциональной окрашенностью деятельности и положительными эмоциональными проявлениями. Российская педагогика имеет также богатые традиции исследования эмоционального фактора в процессе воспитания (Л. Ю. Гордин, А. Н. Лутошкин, 3. И. Равкин, В. А. Сухомлинский, П. М. Якобсон, М. Г. Яновская и др.) Анализ последних диссертационных исследований выявил новый всплеск интереса к данному вопросу в области дидактики. Исследованы отдельные эмоционально-ценностные аспекты процесса обучения: роль положительной эмоциональной оценки изучаемого предмета (А.О. Куракина, 2001); развитие эмоционально-чувственной сферы как условие формирования творческого мышления (Л.Г. Чеботарь, 2003); создание эмоционально-предметной среды (И.В. Феттер, 2001); активизация эмоциональной сферы студентов (М.Н. Татаринова, 2003); эмоциональная культура учителя (Н.А. Рачковская, 2001). Следует отметить, что повышенный интерес к вопросам воссоединения интеллектуального и эмоционально-потребностного в процессе обучения не пополняется системным анализом опыта зарубежных педагогов и психологов в данной области. Некоторое соприкосновение с рассматриваемой темой наблюдается в исследованиях гуманистически ориентированных методов обучения (А.А. Окунев, 2001; О.А. Толстова, 1999).
Характеризуя состояние изучаемого вопроса в теории и практике обучения за рубежом и в России, мы сформулировали ряд противоречий:
- между общепризнанными в психолого-педагогической науке теоретическими положениями о целостности личности, единстве её интеллектуальной и эмоциональной сфер и преимущественной обращённостью процесса обучения школьников к интеллекту;
- между пониманием учителем важности реализации гуманистически ориентированного обучения, формирования у учащихся системы эмоционально-ценностных отношений и ограниченной практикой применения форм, методов, приёмов обучения, ориентированных на потребностно-мотивационную сферу учащихся;
- между повышенным интересом российских педагогов к путям гармонизации рационального и эмоционального и ограниченными возможностями обращения к опыту зарубежных коллег по данному вопросу; между большим объёмом теоретических и практико-ориентированных идей и концепций по изучаемой проблеме и их разобщённостью по подходам и направлениям, т. е. отсутствием систематизированного анализа.
С учётом этих и других противоречий проблема исследования сформулирована следующим образом: каков эмоционально-ценностный потенциал теоретических и практико-ориентированных концепций, разработанных за рубежом?
Указанная научная проблема определила выбор темы исследования: «Эмоциональный фактор процесса обучения школьников (на материале современных зарубежных исследований)»
Цель исследования: выявить эмоционально-ценностные аспекты процесса обучения в зарубежной педагогической теории и практике.
Объект исследования: теоретико-методологические идеи об эмоциональном факторе процесса обучения в современной зарубежной педагогической науке.
Предмет исследования: структурные компоненты понятия эмоциональный фактор процесса обучения и условия их взаимодействия на материале зарубежных педагогических исследований.
Для достижения поставленной цели на основе междисциплинарного теоретического анализа необходимо решить следующие задачи:
1. Сопоставить основные подходы к трактовке понятия «эмоциональный фактор процесса обучения» в современной зарубежной психолого-педагогической науке.
2. Раскрыть структуру и сущность эмоционально-ценностного компонента процесса обучения.
3. Выявить образовательный потенциал эмоционального фактора в содержательном и организационно-деятельностном контексте на материале современной зарубежной педагогики.
4. Выявить и охарактеризовать функции атмосферы учебного процесса как компонента эмоционально-ценностной среды.
Методологическую основу исследования составляет системный подход к пониманию целостного педагогического процесса; важнейшие философские положения о связи, взаимообусловленности и целостности явлений реального мира; концепция самоактуализации личности А. Маслоу и челове-коцентрированный подход в психологии и образовании К. Роджерса, а также из указанных теорий фундаментальные положения о подходе к человеку как к высшей ценности и самоцели общественного развития; о неограниченных возможностях целостной личности, побуждающих её к творческому освоению внешнего мира; о диалектическом единстве эмоционального и рационального факторов в процессе развития личности.
Теоретической основой исследования стали:
- при характеристике понятия «эмоциональный фактор процесса обучения» труды Д. Аусюбеля, Э. Браун, Дж. Брунера, Дж. Кампионе, А. Коллинза, Г. Лефрансуа, Э. Лоурера, А. Маслоу, Р. Мэя, Д. Нунана, Г. Олпорта, К. Роджерса, Э. Стоунса, Дж. Фрейберга, Р. Ханта и др.
- при характеристике эмоций как сущностной составляющей эмоционального фактора работы М. Арнольда, К. Изарда, У. Кеннона, Р. Плутчика, Дж. Сингера, Э. Стевика, С. Томкинса, X. Хекхаузена, П. Шейвера, С. Шехтера, П. Экмана, Ф. Элсворта и др.
- при характеристике эмоционального интеллекта труды Р. Бар-Она, X. Вайсбаха, X. Гарднера, Д. Гоулмена, У. Дакс, Р. Кассроу, Д. Мейера, П. Саловея, Р. Стернберга и др.
- при анализе эмоционально-ценностного компонента содержания образования работы следующих авторов: Д. Баннер, Л. Бехар-Хоренштейн, Д. Грейбилл, А. Макферсон, Ф. Перрену, Д. Солтис, Г. Фенстермахер, Д. Фрейберг и др.
- при характеристике эмоционально-ценностных аспектов организаци-онно-деятельностного компонента учебного процесса труды таких педагогов как Р. Александер, А. и О. Бассис, Э. Браун, Дж. Брунер, М. Ван дер Клей, Р. Галиссон, Р. и Д. Джонсоны, М. Дюком, С. Каган, А. Космопулос, Р. Пантанелла, К. Роджерс, Р. Славин, Дж. Солтис, Г. Фенстермахер, Дж. Фрейберг, Ж. Уссэ и др.
- при анализе атмосферы учебного процесса исследования М. Бодуэна, Д. Кристофера, Г. Летьерри, Д. Овертон-Хили, Д. Труйяра, Ф. Сарразэна, Э. Стоунса и др.
Большое значение имели для нас исследования отечественных психологов (В.К. Вилюнас, Б.И. До донов, П.В. Симонов, Г.Х. Шингаров, Е. Л. Яковлева и др.) и педагогов-теоретиков образования (Ю.К. Бабанский, М.Н. Берулава, Т.В. Бондаревская, Е.О. Галицких, В.И. Загвязинский,
В. В. Краевский, И. Я. Лернер, Т.В. Машарова, М. Н. Скаткин, В.И. Слобод-чиков, Е.А. Ходырева, А. В. Хуторской и др.)
Исследование базируется также на исследованиях в области сравнительной педагогики: З.А. Малькова, Б.Л. Вульфсон, М.В. Кларин, В.Я. Пилиповский, Н.М. Воскресенская, А.Н. Джуринский и др.
При анализе исследуемой проблемы были широко использованы материалы зарубежной научной периодики: Revue francaise de pedagogie; Contemporary Educational Psychology; Educational Practice and Theory; Educational Theory; Curriculum and Teaching; Educational Digest и др.
Основными методами данного исследования являются: теоретический анализ философской, психологической, педагогической, учебно-методической литературы по проблеме; синтез значимых для данного исследования теоретических идей; сравнительно-сопоставительный метод (анализ, актуализация, систематизация).
Этапы и организация исследования.
Работа над диссертацией была осуществлена в несколько этапов: 2001 — 2002 гг. - теоретическое осмысление темы исследования, анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблеме; уточнение цели и построение программы исследования; 2002 - 2003 гг. - анализ иноязычных источников по проблеме исследования, переводческая работа, сопоставление результатов анализа с полученными ранее данными из отечественной психолого-педагогической литературы; 2003 - 2004 гг. - систематизация, обобщение, изложение результатов исследования; оформление текста диссертации.
Апробация результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования апробированы на внутривузовских, межвузовских, межрегиональных и всероссийских научно-практических конференциях (Киров, 2001, 2003, 2004 гг.; Челябинск, 2004 г.), а также отражены в семи опубликованных автором работах.
Достоверность результатов исследования обеспечена его методологией и теоретическим анализом проблемы на междисциплинарном уровне, адекватностью комплекса методов объекту, предмету, целям, задачам и логике исследования, сопоставимостью полученных исследовательских результатов с данными других педагогических поисков по рассматриваемой проблеме, а также обусловлена анализом первоисточников.
Научная новизна исследования состоит в том, что проанализирован и обобщён опыт реализации эмоционально-ценностного компонента учебного процесса в зарубежной педагогической теории и практике последних трёх десятилетий на материале ведущих психолого-педагогических концепций, получивших распространение в Европе и США. Дана оценка современным педагогическим концепциям содержания образования с точки зрения возможности реализации его эмоционально-ценностного компонента (технократизм, личностно-ориентированный подход, конструктивизм, феноменологическое направление). Кроме того, выявлено общее и различное во взглядах отечественных и зарубежных учёных относительно путей реализации эмоционально-ценностного компонента содержания образования, а также орга-низационно-деятельностного компонента учебного процесса. В процессе исследования уточнены и введены в аппарат сравнительной педагогики следующие определения: «эмоциональный фактор процесса обучения», «эмоциональный интеллект», «атмосфера учебного процесса».
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно способствует углублению понимания взглядов зарубежных учёных в рас сматриваемой сфере педагогической науки. Результаты исследования расширяют научные представления о возможностях использования теоретических положений ведущих педагогических концепций, объединённых идеей гуманизации процесса обучения, а также опыта зарубежной школы (США, Европа) в отечественном образовании в контексте эмоционально-ценностного обогащения процесса обучения.
Практическая значимость исследования обусловлена широкими возможностями использования содержащихся в исследовании ведущих идей современной зарубежной педагогики в соответствии с социокультурными условиями нашей страны, что предполагает обогащение учебных курсов по общей и сравнительной педагогике и внедрение современной интерпретации идей эмоционального фактора в процесс подготовки будущего педагога, а также повышения квалификации учителей. Значимость исследования заключается также в обосновании возможности использования опыта зарубежной педагогической практики в рамках современной школы России с целью повышения эффективности формирования системы эмоционально-ценностных отношений учащихся.
Положения выносимые на защиту:
1. Понятие «эмоциональный фактор процесса обучения» в современных зарубежных педагогических исследованиях рассматривается в двух плоскостях: как основная мотивационная система процесса обучения и как фактор, оказывающий существенное влияние на когнитивные психические процессы, значимые для процесса обучения (память, восприятие, мышление). Под эмоциональным фактором процесса обучения понимаются эмоции, оказывающие существенное мотивирующее влияние на его результативность. Эмоциональный фактор - понятие с преобладающей положительной модальностью. Эмоциональный фактор находится во взаимосвязи с эмоциональным интеллектом, под которым понимаются способности к правильному восприятию, пониманию, осмыслению эмоций и управлению ими, коррелирующие с проявлениями личностных качеств (сопереживание, отзывчивость, тактичность, деликатность и др.) Организованный с учётом эмоционального фактора процесс обучения способствует развитию эмоционального интеллекта школьника.
2. Концептуальные особенности реализации эмоционально- ценностного компонента содержания образования за рубежом заключаются в направленности на гуманизацию и гуманитаризацию; на преодоление противопоставления гуманитарных и естественных наук. В Европе и США в последние десятилетия наблюдается тенденция к реализации эмоционально- ценностного компонента содержания образования через проживание учеником ситуаций выбора и через поисковую учебную деятельность, которая сама рассматривается как компонент содержания образования. Наличие аналогичных тенденций было выявлено также в российской педагогике.
3. Модель эмоционально-ценностного насыщения учебного процесса, созданная на основе обобщения передового зарубежного психолого- педагогического опыта (концептуальные идеи гуманистической и когнитивной психологии; человекоцентрированный подход в образовании, конструктивизм, целостное обучение, кооперативное обучение, философско- педагогический опыт французской группы «Новое образование»). В представленной констатирующей модели эмоциональный фактор присутствует во всех её структурных компонентах: эмоционально-ценностном компоненте содержания учебного процесса, организационно-деятельностном компоненте и атмосфере учебного процесса. Горизонтальное и многополярное построение учебного процесса, индивидуализм и сотрудничество в обучении, воссоединение эмоционального и рационального рассматриваются как механизмы эмоционально-ценностного насыщения организационно-деятельностного компонента. Эмоционально-ценностный потенциал содержательного и организационно-деятельностного компонентов учебного процесса реализуется только при условии создания адекватной эмоциональной атмосферы.
4. Понятие «атмосфера учебного процесса», основанное на синтезе российского и зарубежного педагогического опыта. Под педагогически целесообразной атмосферой учебного процесса понимается совокупность условий, максимально благоприятных для процесса обучения и обладающих мотивирующим, развивающим и корригирующим потенциалом. В контексте образовательного процесса понятие «атмосфера» рассматривается как компонент более широкого понятия «эмоционально-ценностная среда» образовательного процесса.
Структура диссертации обусловлена задачами и логикой исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов и заключения, библиографического списка общим объёмом 243 наименования, из них 96 на иностранном языке.
Сущность понятия эмоциональный фактор в современной зарубежной психолого-педагогической науке
В данном разделе мы обозначим ряд теоретико-методологических аспектов, которые являются ключевыми для данного исследования. Рассмотрим группу вопросов, связанных с наличием в современной зарубежной психолого-педагогической науке понятия «эмоциональный фактор процесса обучения». В разделе будет проведён анализ содержательного аспекта эмоционального фактора. Для этого, через анализ компонентов эмоций, будут выявлены эмоциональные механизмы, запускающие внутреннюю активность личности. Кроме того, будут рассмотрены функции эмоций, значимых для процесса обучения, выделены и кратко охарактеризованы основные виды эмоций, которые имеют выход на процесс обучения. Далее в разделе будет выявлено, какие родственные понятия используются для характеристики эмоциональных аспектов процесса обучения. В завершение раздела предстоит обозначить, что понимается под эмоциональным фактором процесса обучения, если зарубежные исследователи оперируют данным понятием.
Для построения теоретико-методологических основ исследуемой проблемы необходимо конкретизировать понятийный аппарат. Обратимся к характеристике понятия эмоциональный фактор как психолого-педагогическое явление.
В современной педагогической науке аксиоматичным является положение об обучении как многоаспектном процессе, где личность рассматривается как целостность и субъект данной деятельности. Активный, творческий и личностно-значимый процесс обучения требует включения как интеллектуальных, так и эмоциональных сил обучающегося и обучающего. В то же время эмоциональная составляющая процесса обучения недостаточно полно изучена педагогической наукой. Вот почему важнейшей методологической посылкой данной работы представляется рассмотрение группы вопросов, связанных с трактовкой понятия эмоциональный фактор в современных зарубежных исследованиях (имеются в виду психологические и педагогические исследования последних трёх десятилетий).
Таким образом, мы подошли к необходимости анализа понятия «эмоции», поскольку для словосочетания «эмоциональный фактор» ключевым является суть «эмоциональное». В зарубежной психолого-педагогичской теории и практике существует обширный ряд исследований, авторы которых рассматривают теоретико-методологические основы эмоций с позиций эмоционального фактора, имея в виду широкий контекст жизнедеятельности человека в целом. Среди современных исследователей эмоций видное место занимают американские учёные: М. Арнольд, У. Уинтон, Р. Зайонк, К. Изард, В. Кеннон, Р. Лазарус, Д. Мацумото, Р. Плутчик, Д. Рассел, Д. Сингер, К. Смит, Э. Стевик, С. Томкинс, П. Шейвер, С. Шехтер, П. Экман, Ф. Эллсворт и др. Разработки американских теоретиков эмоций получили широкое распространение во всём мире, в частности в Европе. Нам представляется целесообразным рассмотрение основных положений работ общепсихологического характера применительно к процессу обучения. Цель подобного анализа заключается в выявлении эмоциональных механизмов, запускающих внутреннюю активность личности в учебном процессе.
Само происхождение термина «эмоция» связано с побуждением, мотивацией, поскольку данное слово произошло от латинского «emovere» - возбуждать, волновать. В психологической литературе даются различные определения понятия «эмоция»:
- это реакция или комплекс реакций, обусловленных когнитивными процессами и возникающих в результате воздействия некой последовательности событий, описываемых в категориях восприятия и оценок [49, с. 50];
- это комплекс ответных реакций на событие относительно потребностей и целей индивида, включающий физиологическую и когнитивную реакцию, мотивационную составляющую и определенное внешнее выражение [159,с.345];
- особое состояние, проявляющееся при определенных условиях как ответная реакция на внешний стимул и сопровождающаяся субъективными переживаниями и физиологическими (соматическими и висцеральными) проявлениями [165, с. 239];
- это сложный феномен, включающий в себя нейрофизиологический, двигательно-экспрессивный и чувственный компоненты, в процессе взаимодействия которых эмоция и возникает; это нечто, что переживается как чувство, которое мотивирует, организует и направляет восприятие, мышление и действия [49, с. 69, 27];
- это общая реакция организма, краткая и интенсивная, на внешнюю ситуацию, сопровождаемая переживанием положительной или отрицательной модальности [164, с. 96];
- это комплексная соматическая реакция, сопряженная с конкретным адаптивным процессом; каждой эмоции соответствует определенный физиологический и экспрессивно-поведенческий комплекс [49, с. 53].
В приведенных определениях прослеживается ярко выраженная тенденция к акценту на три основных момента: выделения физиологического, когнитивного и экспрессивного компонентов эмоции с выходом на потребности и цели субъекта. Для удобства рассмотрения обозначенных компонентов в контексте учебного процесса отобразим их взаимозависимость в форме трехкомпонентнои модели, в основе которой лежит когнитивный компонент (см. рис. 1). Значимость данной составляющей так или иначе подчеркивается большинством авторов, которые упоминают «реакцию, обусловленную когнитивными процессами» (М. Арнольд), «комплекс реакций, включающий когнитивную составляющую» (Р. Бутцин, Г. Бауэр), «чувство, которое направляет восприятие и мышление», (К. Изард), «аффективный опыт, включающий когнитивный компонент» (П. Шейвер) и т.д. Эмоция, будучи результатом взаимодействия этих трех компонентов, обеспечивает, в свою очередь мотивационный заряд любой деятельности, в том числе и учебного процесса.
Эмоциональный интеллект: теоретико-методологические и практико-ориентированные аспекты
Долгое время психологическая и педагогическая наука за рубежом исходила из традиционного представления об интеллекте как о важном факторе обучения, имеющем скорее наследственную природу (Д. Векслер, 1958; А. Дженсен, 1998; Р. Кеттелл, 1971; Д. Хебб, 1966 и др.). В этом смысле интеллект рассматривается как относительно стабильный признак личности, где интеллект
- это совокупность умственных способностей человека [88, с. 554];
- это постоянная характеристика, позволяющая человеку решать возникающие задачи [240, с. 410];
- это «глобальная и многокомпонентная способность индивидуума к рациональному мышлению, целенаправленному поведению и эффективному взаимодействию со своим окружением» [68, с. 214];
- имеет два аспекта, а именно: интеллект А, врожденный потенциал когнитивного развития и интеллект Б, общий или средний уровень развития способности к восприятию, обучению, решению задач, мышлению и адаптации [68, с. 214].
Таким образом, интеллект соотносится со способностью к рациональному мышлению как постоянной характеристикой.
Безусловно, с педагогической точки зрения данное понимание интеллекта является важным, как вследствие того, что он связан с успеваемостью, так и потому, что подобное понимание интеллекта зачастую требует от учителей модификации используемых ими стратегий обучения с целью учета уровня потенциальных возможностей каждого ученика. Необходимость в более точном описании интеллектуального потенциала привела к широкому распространению психометрического (или измерительного) подхода в зарубежной педагогической практике. Измерение IQ (интеллектуального коэффициента) школьников с помощью многоуровневых тестов стало мощным инструментом прогнозирования их академических способностей, особенно популярным в США (X. Айзенк, Д. Векслер, Д. Густафсон,1988; Д. Кэррол,1993; Д. Наглиери, Б. Харрис и др.). Как подчеркивает Г. Лефрансуа, тесты интеллекта измеряют относительно ограниченный диапазон способностей - в большинстве случаев способность оперировать абстрактными идеями и символами [68, с. 226-227]. В контексте учебного процесса, по мнению Р. Стернберга [100] традиционно признается значимость так называемого академического интеллекта. Примем этот термин Р. Стернберга для обозначения интеллекта, который наиболее часто соотносится со знаниями и умениями, приобретаемыми благодаря обучению, и соответствует его когнитивному компоненту. Указанное понимание интеллекта не соприкасается с понятием «эмоции» и не затрагивает такие важные характеристики, как межличностные навыки и креативность. Развивая обозначенную идею, отметим, что долгое время практика обучения за рубежом опиралась в основном на два подхода - бихевиоризм (А. Бандура, Б. Скиннер и др.) и когнитивизм (Д. Аусюбель, Д. Брунер, Р. Хант и др.). Оба эти подхода делают акцент на развитие именно академического интеллекта. В обучении преобладает практика решения академических задач, которые Р. Вагнер, У. Найссер, и Р. Стернберг характеризуют следующим образом: «Они обычно уже сформулированы кем-то другим, они хорошо определены, относительно их имеется полная информация; они предполагают только одно правильное решение и только один метод, позволяющий добиться этого правильного решения» [100, с.39]. Умение решать такого рода задачи даже применительно к разным областям человеческого знания, еще не подразумевает целостного обучения, в процессе которого реализуются как объективные цели (овладение основами научных знаний, способами научного мышления), так и субъективные (формирование потребностей, мотивации, интересов, увлечений учащихся, опыта эмоционально-ценностного отношения к образовательным ценностям). Кроме того, по данным X. Вайсбаха и У. Дакс академический интеллект не более чем на 20% способствует успеху человека [17, с. 5 - 10]. Применительно к процессу обучения это означает, что уже в учебной деятельности учащиеся зачастую сталкиваются с проблемами в социальном взаимодействии, которые слабо соотносятся с теми знаниями и умениями, которые они приобретают в школе. Под академическим интеллектом группа ученых понимает совокупность умственных способностей, связанных с мышлением, восприятием и памятью. Академический интеллект связан с успешным прохождением школьной программы и решает проблемы интеллектуального развития, но не имеет выхода на эмоциональную сферу, потребности, мотивацию, коммуникативные навыки. Принимая как основополагающее в рамках данного исследования положение о значимости эмоционального фактора в процессе обучения, мы считаем целесообразным рассмотрение неакадемических форм интеллекта, связанных с эмоциональной составляющей учебного процесса. Актуальные для данного исследования положения выдвигают современные подходы к интеллекту, имеющие две общие черты:
- акцент на процессах, а не на продуктах, когда интеллект рассматривается как развивающиеся способности;
- признание разнообразия навыков и способностей, составляющих интеллект [68, с. 220].
С этой точки зрения закономерным представляется системный подход, теоретики которого смотрят на интеллект как на сложную систему.
Примером такого рода служит теория Ховарда Гарднера (Н. Gardner, 1983, 1993) о сложном множественном интеллекте. Х.Гарднер (1983) предположил, что интеллект не однороден, это сосуществование отдельных интеллектов, вступающих во взаимодействие. Исследователь полагает, что существует не один, а семь в значительной степени независимых типов интеллекта (см. табл. 1). В основе указанной таблицы лежат работы X. Гарднера и анализ его идей в интерпретации различных авторов (Б.М. Барт, Р. Бутцин, Г. Лефрансуа, Р. Стернберг). Данный анализ позволил выявить наиболее важные и принятые в научном мире составляющие семи типов интеллекта [68, с. 218-219; 100, с. 35-36; 150, с. 173-174; 159, с. 319; 174; 175].
Эмоционально-ценностный компонент содержания учебного процесса
Следуя логике от общего к частному, в данном разделе нам предстоит рассмотреть подходы к определению сущности содержания образования через призму понятия парадигма, а именно возможности образовательных парадигм и относящихся к ним подходов (концепций, моделей) для реализации эмоционального компонента содержания образования. Будет кратко охарактеризована научно-технократическая парадигма, представленная традиционализмом и рационализмом в зарубежной педагогике, а также знаниево-ориентированным подходом в отечественной науке. Затем будет проведен анализ феноменологического направления, конструктивизма (зарубежная педагогика), личностно-ориентированного подхода (Россия) в контексте гуманистической парадигмы. Затем мы перейдём к рассмотрению конкретных путей реализации эмоционально-ценностного компонента на уровне содержания обучения, дав краткий анализ некоторых учебников гуманитарного цикла. Будут также выявлены акценты, соблюдение которых позволяет учителю реализовать эмоционально-ценностный потенциал содержания обучения. В заключение раздела выявленные акценты будут проиллюстрированы на конкретных примерах.
В мировой педагогике последних десятилетий наметилась устойчивая тенденция к рассмотрению образовательного процесса как широкого понятия. Движение от целей образования к его результатам осуществляется путем обеспечения единства обучения, воспитания и развития. Указанное положение является аксиоматичным для российской педагогики и разделяется ведущими теоретиками образовательного процесса (Ю.К. Бабанский, И.Б. Котов, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, А.И. Мищенко, И.П. Подласый, М.Н. Скаткин, В.А Сластенин, С.А. Смирнов, Е.Н. Шиянов и др.). Сторонники данного подхода подчеркивают, что сущностной характеристикой образовательного процесса является целостность как внутреннее единство его компонентов и относительная их автономность. С аналогичных позиций рассматривается учебный процесс за рубежом, что подтверждается исследованиями в области сравнительной педагогики (Н.М. Воскресенская, Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, М.В. Кла-рин, В.П. Лапчинская, З.А. Малькова, В.Я. Пилиповский, К.А. Шварцман и др.). Вот почему, в данном разделе мы обратимся к рассмотрению не только содержания образования с позиций эмоционального фактора, но также и содержания обучения как его ключевого компонента.
Содержание образования и содержание обучения тесно взаимосвязаны, поскольку существуют три уровня формирования содержания образования: уровень общего теоретического представления, уровень учебного предмета, уровень учебного материала. Следовательно, подходы, на основе которых строится содержание образования, проецируются на содержание обучения на уровне учебного предмета и учебного материала [94, с. 139-154]. Мы следуем логике от общего к частному, согласно которой степень возможной реализации эмоционально-ценностного компонента содержания учебного процесса изначально зависит от того, какие ведущие идеи лежат в основе отбора содержания образования.
Для анализа существующего многообразия подходов к формированию содержания образования нам представляется целесообразным обратиться к их типологизации, прибегнув к понятию парадигма. Опыт построения типологии парадигм насчитывает около двух десятилетий и активно развивается как в России, так и за рубежом (работы Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревской, В.И. Загвязинского, И.А. Колесниковой, Г.Б. Корнетова, Е.А. Ямбурга; Р. Барра, К. Бонуэлла, Дж. Тагга, Дж. Эйсона и др.). Под парадигмой понимается научная теория, которая через систему понятий выражает существенные черты действительности, а через совокупность идей и ценностей становится общепринятой среди представителей данной дисциплины при организации их исследовательской практики [119]. Как подчеркивает Г.Б. Корнетов, парадигма абстрактно выражает сущностные особенности основных типов педагогического взаимодействия между учителем и учеником, а также указывают на источники и способы постановки педагогических целей и ожидаемый результат [60]. Одна и та же парадигма может включать в себя совокупность нескольких базовых образовательных моделей, построенных на основе фундаментальной общности. На данном этапе нашего исследования нас более всего интересует рассмотрение возможностей существующих образовательных парадигм и относящихся к ним моделей (концепций) для реализации эмоционального компонента содержания образования и, на следующем уровне, обучения.
Долгое время (вплоть до конца 80-х гг. прошлого века) теоретическим основанием служила научно-технократическая парадигма (термин И.А. Колесниковой), где приоритетным являлся когнитивный компонент учебного процесса, его знаниевое ядро или логически выстроенные умозаключения. В русле нашего исследования мы считаем закономерным отнести к указанной парадигме такие заметные в западной педагогике дидактические концепции как традиционная и рационалистическая, а в российской педагогике - знаниево-ориентированный подход. Для обоснования обозначенной точки зрения рассмотрим перечисленные модели подробнее.
Несмотря на терминологические разночтения и некоторые содержательные различия, указанные модели обладают одним общим существенным признаком, а именно: знания и относящиеся к ним умения и навыки рассматриваются как абсолютная ценность и «заслоняют собой самого человека» [94, с.139]. Так, традиционализм поддерживает идею сохранения «консервативной роли» школы через систематическое академическое образование, где на первый план выдвигаются образовательные ценности, сосредоточенные в научной мысли (Ален, Ж. Капель, Л. Кро, Г. Кэвелти, Ж. Мажо, Д. Равич, Ч.Е. Финн и др.). Видный представитель традиционализма Ален (Франция) видел сущность образования в освоении фундаментальных идей и опыта, на которые в дальнейшем можно нанизывать необходимые знания [35, с. 48-49]. К значительным теоретическим концепциям, определяющим направления развития современного содержания образования, относится структурно-аналитический подход (Германия), сохраняющий в основном характерные черты традиционализма (Г. Отто, X. Томас, П. Хайман, В. Шульц). Во главу угла ставится функциональная грамотность и социализация индивида в обществе. Как подчёркивает в своем диссертационном исследовании Н.В. Иванова [48], эта задача решается благодаря изучению основополагающих школьных дисциплин и чётким стандартам и критериям академической успеваемости, которая обеспечивается доскональной проработкой при опоре на память.
Что касается рационалистической модели, она получила широкое распространение в США, благодаря влиянию педагогов и психологов бихевиористской (поведенческой) ориентации (Б. Блум, Р. Ганье, Б. Скиннер, Р. Тайлер и др.). Разработчики рационалистической модели также делают упор на усвоении знаний, умений и навыков, но трактуют их как «поведенческий репертуар», необходимый для жизни в обществе.
Организационно-деятельностный компонент как эмоционально-ценностная составляющая учебного процесса
Для уточнения терминологического аппарата данного раздела обратимся, прежде всего, к рассмотрению понятия организационно-деятельностный компонент учебного процесса. При рассмотрении педагогического процесса как системы принято выделять его компоненты, среди которых важное место наряду с целевым и содержательным занимает деятель-ностный компонент. Под деятельностным компонентом учебного процесса понимается «взаимодействие педагогов и воспитуемых, их сотрудничество, организация и управление процессом, без которых не может быть достигнут конечный результат» [99, с. 164]. Этот компонент в литературе ещё называется организационным [там же, с. 162-165]. Мы считаем целесообразным объединить в рамках данного исследования эти два термина, поскольку нас интересуют смысловые акценты, кроющиеся и в том, и в другом понятии. Организационный выделяет сущностную характеристику «каким образом» (организовать учебный процесс) и подчёркивает роль учителя; деятельност-ный идет от понятия «делать, делание» и подкрепляет важное в контексте данного исследования положение о субъектной, деятельной позиции ученика. Итак, под организационно-деятельностным компонентом учебного процесса мы будем понимать комплекс форм, методов, средств, приёмов обучения, объединённых в один компонент с целью рассмотрения механизмов, обеспечивающих функционирование эмоционального фактора в процессе обучения (равно как и влияние эмоционального фактора на эффективность применения форм, методов, средств, приёмов обучения). Иными словами, мы проанализируем теоретическую базу эмоционально-ценностной составляющей организационно-деятельностного компонента и специфику внедрения эмоционально-ценностных форм, методов, средств, приёмов обучения в дидактическую практику. В пользу употребления обобщающего термина говорит также и наличие разночтения в употреблении вышеуказанных терминов в отечественных и зарубежных педагогических исследованиях. Как указывает в своём диссертационном исследовании О.С. Толстова (1999), существует общее и различное во взглядах отечественных и зарубежных учёных относительно определения метода обучения как дидактической категории. Общее заключается в понимании метода как способа совместной деятельности учителя и ученика. Различия проистекают из приверженности той или иной дидактической концепции (конструктивистский метод, гуманистический метод, технологический метод). Распространено употребление термина «подход» (approach), который объединяет составляющие организационно-деятельностного компонента, схожие существенными чертами, единой теоретико-методологической базой, определёнными принципами [124, с. 30-37]. Терминологические расхождения наглядно проявляются при анализе тех или иных зарубежных дидактических концепций. Так, например, кооперативное учение может трактоваться как метод [68; 84], подход к обучению [68], форма учебной деятельности учащихся [93], технология учения [32]. В русле данного исследования мы сделаем акцент не на уточнении терминов метод, форма, средство, прием обучения, а будем рассматривать их как операционную общность, позволяющую ответить на вопрос, каким образом может быть реализован обучающий и воспитывающий потенциал эмоционального фактора?
Уточним, что мы сознательно избегаем включения понятия технология обучения в организационно-деятельностный компонент, что обусловлено следующими обстоятельствами. Технологический подход к обучению, получивший широкое распространение в США и Великобритании, обладает рядом существенных характеристик: - исходит из эффективной репродуктивной деятельности как самостоятельной ценности; - является личностно-нейтральным; - делает акцент на стандартизованных учебных процедурах; - ставит учителя в позицию преподавателя-оператора стандартизованных дидактических материалов и технических средств обучения [53, с. 9]. Технология обучения гарантирует прочное усвоение знаний, умений, навыков в случае, если соблюдены три ключевые условия: - диагностичность описания цели; - воспроизводимость педагогического процесса; - воспроизводимость педагогических результатов [54, с. 17]. Анализируя дидактические поиски в русле технологического подхода,
М.В. Кларин указывает, что строгое понимание рассматриваемого понятия не предусматривает ориентации на освоение нового, не до конца очерченного опыта, на позицию учителя-помощника и воодушевителя, «дирижёра учебного процесса». Технологический подход отводит ученику роль обучаемого, а не учащегося [54, с. 218-219].
Как видно из вышесказанного, обозначенные характеристики противоречат концептуальным положениям, изложенным в первой главе нашего исследования: ориентации на освоение нового опыта через проживание, на позицию педагога-партнера, на личностную включенность всех участников учебного процесса, на аутентичную межличностную коммуникацию, способствующую развитию эмоционального интеллекта. Следовательно, в данном разделе мы не будем оперировать понятием «технология обучения» при анализе зарубежного опыта построения организационно-деятельностного компонента учебного процесса.
Тем не менее, сравнивая подходы к понятию «технология» в России и за рубежом, отметим, что в отечественной дидактике технология обучения — это не только «построение системы целей (от общих к конкретным) для достижения определенного результата развития ученика с высокой вариативностью использования методов, приемов, форм организации обучения» [79, с.4]. Творческое переосмысление понятия «технология», ориентация на свойства личности, ее формирование, развитие в соответствии с природными задатками привели к появлению и разработке личностно-ориентированных технологий образования, которые представляют собой воплощение гуманистической философии, психологии, педагогики. Иными словами, российские педагоги сохраняют «технологичное ядро» данного подхода в сочетании с максимальной реализацией целостной личности, которая стремится к самоактуализации и саморазвитию (В.П.Беспалько, Е.В.Бондаревская, Т.В.Машарова, Г.К.Селевко). Указанное понимание позволяет применять термин «технология» при анализе и разработке самых разнообразных подходов (технология развивающего обучения Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова, гуманно-личностная технология Ш.Амонашвили, технология проектов, технология кооперативного обучения, культуровоспитывающая технология дифференцированного обучения Л.В.Занкова и др.). В этом случае педагогическая технология - это «научно обоснованный профессиональный выбор операционного воздействия на ребенка в контексте взаимодействия его с миром с целью формирования у него отношений к этому миру, гармонично сочетающих свободу личностного проявления и социокультурную норму» [119, с.40]. Подобная трактовка близка контексту нашего исследования, но мы не считаем правомерным оперировать ею в данном разделе, поскольку подобное понимание не характерно для зарубежной педагогической традиции.
Далее нам предстоит выявить общие основания для анализа форм, методов, средств, приёмов обучения, т.е. ответить на вопрос в каких феноменах заключён эмоционально-ценностный потенциал организационно-деятельностного компонента. Как следует из анализа, приведённого в предыдущих разделах данного диссертационного исследования (см. гл. 1), наибольшим потенциалом для стимулирования эмоциональной сферы ученика, для формирования положительной мотивации, для обеспечения эмоциональности учебного процесса и для развития эмоционального интеллекта обладают гуманистические (центрированные на ученике) подходы. Для большей наглядности обратимся к краткому резюме основных положений данных подходов, предложенному Г. Лефрансуа. Гуманистические подходы к образованию сильно разнятся, но им присущи общие акценты: - отход от отстраненного от личности приобретения информации, обращение к чувствам и мышлению; - развитие у детей положительного представления о том, каковы они; - позитивная, откровенная «межличностная коммуникация», эффективные человеческие взаимоотношения; - признание важности личных ценностей учеников [68, с. 191-195]. Из четырёх обозначенных признаков в качестве конституирующих мы рассматриваем два основных, которые трактуем следующим образом: 1) организационно-деятельностный компонент должен обеспечивать возможность вовлечения в процесс познания и мышления, и чувств, т.е. эмоционального и рационального; 2) в организационно-деятельностном компоненте должно быть заложено установление аутентичных межличностных отношений между всеми участниками учебного процесса, возможность совместной деятельности по освоению нового опыта, идея диалога и полилога.
