Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Историкс-педагогические предпосылки разработки проблемы развития познавательной самостоятельности школьников 21
1.1. Ретроспективный анализ проблемы развития познавательной самостоятельности школьников 21
1.2. Разработка проблем воспитания познавательной активности и самостоятельности школьников в работах казанских дидактов 50
1.3. Методы познавательно-практической деятельности как средство развития познавательно-речевой самостоятельности школьников (отправные теоретические положения исследования) 60
Глава II. Развитие познавательно-речевой самостоятельности школьников на основе методов познавательно-практической деятельности 78
2.1. Дидактические и психолого-лингвистические особенности письменной речи 78
2.2. Специфика развития копирующей, репродуктивно-творческой и конструктивно-творческой самостоятельности школьников в процессе обучения письменной речи посредством методов познавательно-практической деятельности 85
2.3. Структура и дидактические характеристики методов познавательно-практической деятельности в обучении школьников письменной речи 97
2.4. Результаты опытно-экспериментальной работы 160
Заключение 198
Библиография 205
Приложения 222 |
- Ретроспективный анализ проблемы развития познавательной самостоятельности школьников
- Методы познавательно-практической деятельности как средство развития познавательно-речевой самостоятельности школьников (отправные теоретические положения исследования)
- Дидактические и психолого-лингвистические особенности письменной речи
Введение к работе
Актуальность исследования. Изменение менталитета общества, связанное с глубокими социально-экономическими и политическими преобразованиями, демократизацией и международной интеграцией, отразилось и на всй системе образования. Настоящая эпоха характеризуется процессами становления новой гуманистической парадигмы в философии и в отражающей ее теории образования. В свете этих преобразований основной задачей образования в целом является саморазвитие личности. Становление школьника как субъекта учебной деятельности, способного к самостоятельному ее осуществлению, приобретает особую социальную значимость. В современном образовании значительное внимание уделяется выработке у школьников творческого подхода к деятельности, пробуждению интереса и формированию способности к самостоятельному поиску в овладении новыми знаниями, навыками и умениями. Разрабатываемые новые педагогические технологии нацелены не только и не столько на процесс научения, сколько на базовую подготовку учащихся, позволяющую им сравнительно легко с той или иной степенью самостоятельности осуществлять познавательный процесс.
На всех этапах развития педагогической науки ученые стремились проникнуть в сущность процесса обучения, объяснить его цели, движущие силы, закономерности функционирования. Различные аспекты проблемы формирования самостоятельности, активности учащихся, развития их познавательных сил нашли свое отражение в трудах целого ряда известных отечественных дидактов и психологов.
В исследованиях М.А.Данилова, Б.П.Есипова,
П.И.Пидкасистого, Н.А.Половниковой, М.Н.Скаткина, Т.И.Шамовой раскрываются структура и содержание познавательной самостоятельности, ее сущностные характеристики и способы формирования.
В работах В.В.Краевского, И.Я.Лернера, М.Н.Скаткина, М.И.Махмутова, Д.В.Вилькеева одной из ведущих является проблема методов, активизирующих познавательную активность и самостоятельность учащихся в процессе усвоения знаний.
В трудах Е.Я.Голанта, Б.П.Есипова, И.Т.Огородникова, Л.П.Аристовой, Т.Н.Шамовой, Г.С.Закирова значительное внимание уделяется самостоятельной работе школьников как средству активизации учения, рассматриваются различные ее виды и предлагаются способы ее организации, а также затрагиваются вопросы формирования мотивационной стороны познавательной деятельности, воспитания познавательного интереса (Г.И.Щукина).
Методы индивидуализации обучения, обеспечивающие познавательную деятельность учащихся соответственно уровню их развития и подготовки, разрабатываются в работах М.А.Данилова, А.А.Кирсанова, Е.С.Рабунского, И.Э.Унт, Д.Н.Богоявленского, Э.И.Моносзона.
В психологических исследованиях Л.С.Выготского,
П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, Н.И.Жинкина, И.А.Зимней, А.Н.Леонтьева, А.А.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, Н.Ф.Талызиной, Д.Б.Эльконина рассматриваются различные аспекты как теории деятельности в целом, так и познавательной и речевой деятельности -в частности. В трудах этих психологов нашли также свое отражение проблемы формирования мотивационной стороны личности. . Следует отметить, что основное внимание в названных работах уделяется воспитанию познавательной активности и самостоятельности в процессе усвоения знаний, а развитие этих качеств личности в процессе обучения предметам с ведущим компонентом «способы деятельности» не является объектом специального педагогического исследования. Это относится и к языковым дисциплинам, где ведущее место занимает формирование речевых навыков и умений.
Исследовательский интерес к области обучения письменной речи обусловлен существующим противоречием между растущей необходимостью владения этим видом речевой деятельности на различных языках (родном, втором государственном в условиях двуязычия, иностранном) и недостаточной разработанностью этой проблемы в теории обучения.
Актуальность развития теории и практики обучения письменной речи связана с расширением международной интеграции в области науки, техники, экономики, культуры, с растущей мобильностью населения, что требует качественного владения умениями и навыками как устной, так и письменной речи. Требуется ли заполнить анкету или таможенную декларацию, написать реферат научной статьи или тезисы доклада для международной конференции, сделать письменный запрос в какое-либо иностранное учреждение или просто написать письмо зарубежному другу - в любой из подобных ситуаций человек испытывает значительные трудности, связанные с недостаточным уровнем владения навыками и умениями письменной речи, особенно на неродном языке.
Особое значение приобретает данная проблема в условиях двуязычия, когда один из государственных языков практически является для некоторой части населения иностранным в общепринятом значении этого слова, а умение владеть всеми видами речевой деятельности на этом неродном языке становится жизненной необходимостью для осуществления различных видов коммуникации.
Неслучайно, например, в программы по обучению татарскому языку русскоязычных учащихся Республики Татарстан включены требования сформировать у школьников старших классов умения оформлять деловые бумаги на татарском языке: заявление, анкету, доверенность, писать свою автобиографию [145, с.63 - 63].
Тем не менее, до недавнего времени в программах средней общеобразовательной школы обучение письму использовалось только как «средство обучения, способствующее более прочному усвоению лексико-грамматического материала, а также совершенствованию навыков в чтении и устной речи» [147, с.6]. Но практическое владение языками должно охватывать все виды коммуникации, иначе оно не может считаться полноценным.
Изучение современного состояния обучения письменной речи в школе, уровня сформированности письменных речевых навыков и умений показало, что степень практического владения этим видом речевой деятельности не соответствует требованиям сегодняшнего дня. Так, например, по данным, полученным в результате проведенного нами анкетирования среди учащихся, изучающих французский язык в средней школе, и учителей иностранного языка, 88,1% учащихся старших классов и все учителя, принявшие участие в анкетировании считают недостаточным тот уровень иноязычной письменной речи, которым владеют старшеклассники и выпускники средней школы, около 70% из которых полагают, что они не способны даже грамотно написать письмо зарубежному другу (материалы для проведения анкетирования и его результаты представлены в Приложении 1).
Отнюдь не случаен тот факт, что в последние годы письменная речь стала включаться в основные цели обучения языковым дисциплинам в школе. Последние принятые программы общеобразовательных учреждений по предмету «иностранные языки» подчеркивают и учитывают изменившиеся роль и место иностранного языка f системе школьного образования, в обучении, воспитании и развитии школьников. Так, например, наряду с традиционным началом обучения иностранному языку в 5-6 классах рекомендуется раннее начало обучения - в 1-2 классах. При этом в области обучения письму перед школой ставится задача обучить учащихся следующим умениям: «графически правильного письма; письма как самостоятельного вида речевой деятельности - в ограниченном объеме (написание поздравления, приглашения и др.); письма как средства обучения другим видам речевой деятельности (составление плана устного сообщения, плана и тезисов прочитанного текста и др.).»[146, с.139].
Реализация этой задачи наталкивается на ряд трудностей дидактического и организационного планов, причиной которых является, на наш взгляд, недостаточная разработанность теории познавательной самостоятельности в процессе обучения письменной речи. Вопросы обучения этому виду речевой деятельности в средней общеобразовательной школе довольно слабо освещены в педагогической литературе и часто не удовлетворяют современным требованиям. Традиционный подход к обучению письменной речи зачастую оказывается недостаточно эффективным как в плане обучения школьников необходимым для осуществления письменной коммуникации речевым навыкам и умениям, так и в развитии школьника как субъекта познавательной деятельности по овладению письменной речью.
Тем не менее, нельзя не отметить, что отдельные аспекты проблемы обучения письму* были затронуты в ряде исследований. *Письмо - здесь и далее понятие рассматривается в его широком смысле, включающем графику, орфографию и собственно письменную речь, т.е. термин «письмо» соответствует понятию письменная речевая деятельность.
Существенным для настоящего исследования представляются положения об универсальности и интегративности речевых механизмов, обоснованные в исследованиях академика В.Г.Костомарова. Психологические основы обучения иностранным языкам в целом и письменной речи в частности проанализированы в работах А.А.Леонтьева [89, 90], Н.Й.Жинкина [59, 60], В.А.Артемова [6], И.А.Зимней [64 - 66] и др. Особенности письменной речи нашли отражение в исследованиях по обучению русского языка как родного (Т.А.Ладыжинская, М.Т.Баранов, В.В.Разумовская, Н.С.Рождественский и др.), русского языка как второго изучаемого (Н.З.Бакеева, Р.Б.Сабаткоев, Л.З.Шакирова, Р.Ю.Закирова и др.), татарского языка как второго изучаемого (Ф.Ф.Харисов, Р.Р.Замалетдйнов, Ч.М.Харисова и др.), иностранных языков (Е.И.Пассов, Г.В.Рогова, Р.П.Мильруд, И.Л.Бим и др.).
Так, например, среди исследований, посвященных обучению письменной французской речи, следует отметить работы Г.К.Левицкой [86, 87] и А.М.Ивановой [68]. Г.К.Левицкая анализирует содержание обучения письменной речи в школе и предлагает виды упражнений в письменной речи, определяя написание письма наиболее целесообразным письменным жанром при обучении школьников иностранному языку. В работе А.М.Ивановой рассматриваются задачи и этапы обучения письменной речи в школе, трудности, испытываемые школьниками при овладении письменной иноязычной речью. Относительно исследования отдельных аспектов обучения письменной речи среди наиболее информативных пособий по орфографии можно назвать работу В.Г.Гака [38], однако оно предназначено для студентов, изучающих французский язык, а не для школьников. Т.Н.Татиева [162] предлагает пособие по французской орфографии, включающее школьный объем орфографических правил, но оно построено по принципу «от звука к букве» и не содержит методических пояснений по применению пособия в учебном процессе, тогда как существующие школьные учебники французского языка строят обучение на принципе «от буквы к звуку».
Итак, говоря о развитии познавательной самостоятельности в овладении письменной речью, следует констатировать тот факт, что в имеющихся исследованиях рассматриваются различные аспекты проблемы, но при этом отсутствует целостный системный подход к разработке процессуальной и содержательной сторон ее решения.
Таким образом, в рамках проведенного исследования можно констатировать наличие противоречия между объективной необходимостью повышения уровня владения школьниками письменной речью и недостаточной разработанностью данной научной проблемы в аспекте расширения возможностей процесса обучения через развитие познавательной самостоятельности школьников.
Из этого вытекает проблема исследования: каковы методы развития познавательной самостоятельности школьников в процессе обучения письменной речи.
Объектом исследования стал процесс развития познавательной самостоятельности школьников на уроках языковых дисциплин.
Предметом исследования являются методы познавательно-практической деятельности как способ развития познавательной самостоятельности школьников в процессе их обучения письменной речи,
В соответствии с проблемой, объектом и предметом исследования была определена цель исследования: разработать, теоретически обосновать и экспериментально апробировать в учебном процессе методы, развивающие познавательную самостоятельность школьников в овладении письменной речью и совершенствующие их письменную речевую компетенцию.
Следуя цели исследования, опираясь на теоретический анализ и эмпирический поиск, сформулирована основная гипотеза исследования: процесс развития познавательной самостоятельности школьников в обучении письменной речи может быть более эффективным при использовании методов познавательно-практической деятельности, позволяющих реализовать: -целевую направленность на повышение уровня владения школьниками навыками и умениями письменной речи (целый метод охватывает весь процесс обучения письменной речи, исходный метод «летра» формирует каллиграфические навыки, исходный метод «ортограф» - орфографические навыки, специальный метод «экрит» -умения собственно письменной речи); -логику взаимосвязи процесса развития познавательной самостоятельности школьников с этапами обучения письменной речи (метод «летра» развивает копирующую самостоятельность школьников на этапе овладения каллиграфией изучаемого языка, метод «ортограф» - копирующую и репродуктивно-творческую самостоятельность школьников на этапе овладения орфографией, метод «экрит» способствует развитию копирующей, репродуктивно-творческой и конструктивно-творческой самостоятельности школьников при овладении ими собственно письменной речью); -развивающий потенциал учебного процесса, а именно формирование способности школьников к самостоятельной речевой деятельности через содержательную и процессуальную стороны предлагаемых методов.
В соответствии с целью и гипотезой определены следующие задачи исследования;
Провести проблемно-ориентированный анализ исследований в области развития познавательной самостоятельности школьников в процессе обучения письменной речи.
Разработать и обосновать методы познавательно-практической деятельности как способ развития познавательной самостоятельности школьников в процессе обучения письменной речи, определить специфику разработанных методов на основе дидактических, психологических и лингвистических характеристик письменной речи.
Определить структуру и особенности формирования уровней познавательно-речевой самостоятельности школьников в соответствии с разработанной совокупностью методов.
Экспериментально апробировать эффективность разработанных методов в развитии познавательной самостоятельности школьников в процессе обучения письменной речи и в овладении этим видом речевой деятельности.
В качестве методологической основы и теоретической базы использовались идеи: -деятельностной теории учения (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн); -психологической теории переноса (ДжТорндайк, Э.Гибсон, С.Л.Рубинштейн, Д.Н.Богоявленский, М.И.Лисина, Н.А.Менчинская, Е.Н.Кабанова-Меллер и др.); -развития познавательной самостоятельности и активности учащихся (П.И.Пидкасистый, Т.И.Огородников, Л.П.Аристова, Б.П.Есипов и др), в том числе теории формирования познавательной самостоятельности посредством методов познавательной и познавательно-практической деятельности (Н.А.Половникова, В.Н.Васильева); -формирования мотивационной стороны познавательной деятельности и воспитания познавательного интереса (М.А.Данилов, Б.П.Есипов, Г.С.Закиров, Т.И.Шамова, Г.И.Щукина); -проблемного обучения (М.И.Махмутов, М.Н.Скаткин, Д.В.Вилькеев, И.Я.Лернер и др.); -индивидуализации обучения (М.А.Данилов, А.А.Кирсанов, Е.С.Рабунский, И.Э.Унт, Л.С.Славина и др.); -программированного обучения (Л.Н.Ланда, В.П.Беспалько, Н.Ф.Талызина).
За исходную научную основу настоящего исследования принята концепция воспитания познавательной самостоятельности школьников посредством методов познавательной деятельности, получившая свое развитие в исследованиях Казанской дидактической школы. В русле этих исследований разработаны виды самостоятельности (познавательная и прикладная), исследованы познавательная самостоятельность школьника как качество личности и три ее главных стороны - побудительная, содержательная и процессуальная (Н.А.Половникова). Формирование у учащихся системы умений познавательной деятельности все более высокого порядка, от элементарных до обобщенных, становящихся инструментом дальнейшего познания, или методами познавательной деятельности, обеспечивает самостоятельность учащихся в разрешении типичных познавательных задач.
Педагогическая концепция развития познавательных сил школьников, разработанная в области процесса овладения знаниями, расширена исследованиями, проведенными применительно к процессу овладения навыками и умениями устной речи на уроках языковых дисциплин (В.Н.Васильева). Ведущим средством воспитания познавательной самостоятельности школьников в овладении речевой деятельностью определены методы познавательно-практической деятельности, отражающие по своему понятию как развивающий, так и прикладной аспект учебной самостоятельности. В рамках этой системы разработаны методы овладения речевой деятельностью говорения, обозначены дидактические условия, обеспечивающие формирование и перенос процессуальных умений.
Концепция методов познавательной деятельности привлекает научной обоснованностью и результативностью. Представляется перспективным ее развитие применительно к предметам языкового цикла вообще, а в рамках настоящего исследования - к процессу обучения письменной речи. В обучении письменной речи по сравнению с устной структура и содержание методов, условия и принципы их функционирования, этапы развития познавательной самостоятельности имеют свою существенную специфику, что связано с дидактическими, психологическими и лингвистическими особенностями видов речевой деятельности.
Вышесказанным обусловлен факт определения предметом настоящего исследования методов познавательно-практической деятельности как способа развития познавательной самостоятельности школьников в процессе обучения письменной речи.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: -Методы эмпирического уровня: педагогическое наблюдение, методы массового опроса (беседы, анкетированиеs тестирование, интервьюирование), изучение письменных работ школьников, учебно-программной документации. Частные методы эмпирического исследования дополнялись общими методами этого уровня: опытной работой, педагогическим экспериментом. Для обработки результатов эксперимента применялись методы рейтинга и математической статистики (распределение t-критерия Стьюдента). -Теоретические методы: аналогия, моделирование, системный анализ психолого-педагогической, научно-методической литературы по проблеме исследования - позволили выявить специфические для исследуемого процесса противоречия и взаимозависимости, обосновать содержание, структуру, процессуальную сторону и особенности методов познавательно-практической деятельности в области обучения письменной речи. Методы исследования включали и исторический подход, позволивший выявить преемственность дидактических идей и определить некоторые тенденции в развитии исследуемой проблемы.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются:
1) В раскрытии следующей взаимосвязи и взаимозависимости: развитие познавательной самостоятельности школьников повышает уровень владения ими письменной речью, а рост уровня владения навыками и умениями письменной речи стимулирует, в свою очередь, дальнейшее развитие познавательно-речевой самостоятельности.
2) В разработке и обосновании структуры, специфики, содержания и процессуальной стороны методов познавательно- практической деятельности, позволяющих реализовать их целевую направленность на повышение уровня владения школьниками навыками и умениями письменной речи и отражающих логику взаимосвязи развития познавательной самостоятельности школьников в соответствии с этапами обучения письменной речи. Совокупность методов познавательно-практической деятельности в обучении письменной речи имеет следующую структуру; -делый метод охватывает весь процесс обучения письменной речи, начиная с написания букв и заканчивая письменным высказыванием в виде связного текста; целый метод включает в себя исходные и специальный методы, обеспечивающие содержательиый и процессуальный аспекты субъект-субъектного взаимодействия; исходные методы «летра» и «ортограф» предназначены для овладения каллиграфией и орфографией изучаемого языка; -специальный метод «экрит» обеспечивает содержательную и процессуальную стороны деятельности учащихся по овладению письменными речевыми произведениями.
3) В теоретическом определении и обосновании соотношения уровней развития познавательной самостоятельности в соответствии с разработанной совокупностью методов. Использование методов познавательно-практической деятельности в обучении письменной речи позволяет развивать познавательную самостоятельность учащихся на следующих уровнях: исходный метод «летра» - на копирующем уровне, исходный метод «ортограф» - на копирующем и репродуктивно-творческом уровнях, специальный метод «экрит» - на копирующем, репродуктивно-творческом и конструктивно- творческом уровнях. Специальный метод как инструмент познавательного действия позволяет учащимся с той или иной степенью самостоятельности овладевать новыми видами письменных речевых произведений. В своей взаимосвязи и взаимообусловленности разработанные методы позволяют формировать способность школьников к самостоятельной речевой деятельности.
Практическая значимость данного исследования заключается в возможности использования методов познавательно-практической деятельности в качестве эффективного средства овладения письменной речью на всех языках, изучаемых в школе. Практическое значение имеют разработанные на основе исследования методические рекомендации, адресованные школьным учителям и успешно внедряемые в процесс обучения письменной речи на уроках языковых дисциплин в ряде школ г.Казани и Республики Татарстан, а также используемые на семинарских и практических занятиях студентов КГПУ.
Основные положения, выносимые на защиту:
1)Обоснование совокупности методов познавательно-практической деятельности как способа повышения уровня владения школьниками письменной речью через развитие их познавательно-речевой самостоятельности, структура разработанных методов, их специфика, содержание и процессуальная сторона.
2) Доказательство того, что применение методов познавательно-практической деятельности в обучении письменной речи позволяет расширить возможности учебного процесса, способствует поуровневому развитию познавательной самостоятельности школьников, формируя способности к копирующей, репродуктивно-творческой и конструктивно-творческой самостоятельности, и повышает уровень владения письменными речевыми навыками и умениями.
Этапы исследования:
На первом этапе (1996 - 1997 гг.) проводилось изучение научной литературы по проблеме исследования, современного состояния проблемы в теории и практике обучения, определение методологической базы исследования, выбор предмета и объекта научного поиска, постановка его цели и задач, разработка предварительной рабочей гипотезы.
Второй этап (1997 - 1998 гг.) заключался в создании авторской системы развития познавательно-речевой самостоятельности школьников в процессе обучения письменной речи, построенной на основе методов познавательно-практической деятельности. На этом этапе разрабатывалась методика опытно-экспериментальной работы, проводилось уточнение гипотезы исследования, определялись критерии и показатели эффективности процесса развития познавательной самостоятельности учащихся на основе предлагаемых методов, был организован и проведен пробный эксперимент.
На третьем этапе (1997 - 1999 гг.) проводилась экспериментальная проверка выдвигаемой системы развития познавательно-речевой самостоятельности школьников в ходе основного обучающего эксперимента, статистическая обработка эмпирически полученных данных, организация опытного обучения. В ходе исследования формировались предварительные теоретические и практические рекомендации для учителей средней школы по обучению письменной речи на основе разработанной и апробируемой системе методов.
На четвертом этапе (1999 - 2000 гг.) осуществлялось теоретическое обобщение результатов исследования, формулировались выводы, завершалась разработка методических рекомендаций, проводилась апробация результатов исследования, а также завершалось литературное оформление текста диссертационной работы.
Достоверность результатов исследования и обоснованность выводов обеспечены опорой на фундаментальные исследования по изучаемой проблеме, реализацией комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных объекту и целям исследования; комплексным характером педагогического эксперимента и полученными в результате его анализа и обобщения данными, использованием методов математической статистики для обработки экспериментально полученных данных (распределения t-критерия Стьюдента), достаточной репрезентативностью выборки для их количественного и качественного анализа, личным участием автора в опытно-экспериментальной работе; позитивными результатами рекомендаций, внедряемых в педагогическую практику.
Апробация результатов исследования. Результаты исследования были доложены на итоговых научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава Казанского государственного педагогического университета в 1997 - 2001 годах; на научно-практической конференции в гимназии №8 г.Казани в 1998 году; на республиканских семинарах учителей французского языка Республики Татарстан в 1998, 2000 и 2001 гг.
Теоретические и практические разработки автора апробированы в учебном процессе школ №78, 113, 99 г.Казани, гимназии №8 г.Казани, школы-гимназии №37 г.Набережные Челны, Габишевской средней школы, использованы на педагогической практике студентов Казанского государственного педагогического университета в школах республики Татарстан. В опытное обучение включились преподаватели татарского языка школы-лицея №11, средней школы №78 г.Казани.
Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
В первой главе «Историко-педагогические предпосылки разработки проблемы развития познавательной самостоятельности школьников» рассматриваются основные дидактические исследования отечественных и зарубежных педагогов по проблеме развития познавательной самостоятельности и активности учащихся, дается обзор современных направлений активизации учебного процесса: формирования мотивационной стороны познавательной деятельности, индивидуализации обучения, разработки методов проблемного обучения, а также методов познавательной и познавательно-практической деятельности, разработанных на базе исследований Казанской дидактической школы, рассматриваются основные теоретические положения предпринятого исследования.
Во второй главе «Развитие познавательно-речевой самостоятельности школьников на основе методов 'познавательно- практической деятельности» рассматриваются психолого- лингвистические и дидактические характеристики письменной, речи, на основе которых определяется специфика методов познавательно- практической деятельности в рассматриваемой области, дается структура исходных и специального методов обучения письменной речи, раскрывается их содержание, дается характеристика этапов их функционирования и уровней познавательной самостоятельности, формируемых этими методами, определяются принципы и условия их эффективного функционирования. Отдельный параграф посвящен результатам опытно-экспериментального обучения.
Ретроспективный анализ проблемы развития познавательной самостоятельности школьников
Любая эпоха общественного развития, характеризующаяся коренными преобразованиями, требует от человека мобилизации умений самостоятельно критически мыслить, творчески решать научные, производственные, общественные задачи, постоянно пополнять свои знания и совершенствовать умения по их применению. Общественные изменения непосредственно отражаются и на сфере образования. Так и в современных условиях все больше повышаются требования к каждой отдельно взятой личности, и проблема воспитания и развития самостоятельности и творческой активности учащихся становится исключительно актуальной. Именно школа призвана сыграть ведущую роль в формировании личности, способной достойно ответить на выдвигаемые обществом требования и полностью себя реализовать.
При всей своей актуальности, проблема воспитания самостоятельности и активности учащихся далеко не нова. С древнейших времен прогрессивными учеными подчеркивалась значимость развития этих качеств личности. Мы не ставим перед собой задачу изложить полную историю данного вопроса, но касаемся его лишь с целью показать традицию и преемственность учения о самостоятельной деятельности школьников, а также определить, насколько глубоко в дидактических исследованиях раскрыта проблема развития познавательной самостоятельности школьников в процессе обучения речевой деятельности в целом и письменной речи - в частности. Названная проблема обсуждается представителями передовой педагогической мысли на протяжении многих веков развития общества. Еще древнегреческие философы, такие как Сократ, Платон, Аристотель, глубоко и всесторонне обосновали значимость добровольного, активного и самостоятельного овладения ребенком знаниями. Исходным пунктом своих суждений они считали то, что мышление человека успешно развивается лишь в процессе самостоятельной деятельности, и что именно самостоятельное познание развивает способности и совершенствует личность.
Свое дальнейшее развитие эти положения получили в высказываниях Франсуа Рабле, Томаса Мора, Томазо Кампанеллы. Несмотря на господство в школьной практике той эпохи схоластики и догматизма они требовали обучать ребенка самостоятельности, воспитывать в нем вдумчивого, критически мыслящего человека.
Позднее те же мысли развиваются в трудах таких выдающихся педагогов, как Я.А.Коменский, Жан-Жак Руссо, Н.Г.Песталоцци, А.Дистервег, Г.С.Сковорода, К.Д.Ушинский и др. Благодаря более глубокому исследованию активность и самостоятельность учащихся в обучении были возведены в ранг ведущих принципов дидактики.
Существенный вклад в раскрытие дидактической сущности самостоятельной деятельности внес Ян Амос Коменский, который занимался разработкой организационно-практических вопросов вовлечения школьников в самостоятельную деятельность. В своей "Великой дидактике" он, в частности, поставил перед учителем требование "возможно сильнее развивать познавательные способности учащихся, воспламенить жажду знания и пылкое усердие к учению" [81, с.93].
А.Дистервег также высоко оценивал роль самостоятельной деятельности в учении. В книге "Руководство к образованию немецких учителей" [53, с. 118] мы находим следующее высказывание: "Развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть этого собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением ... Поэтому самодеятельность -средство и одновременно результат образования". Главной задачей обучения А.Дистервег называет развитие самостоятельности ученика и для ее решения предлагает два метода: развивающе-излагающий и развивающе-вопросный. Первый метод реализуется путем сообщения новых фактов, второй - путем постановки вопросов, «ответов на которые жаждет ученик, потому что он их сам себе задал»[53, с.129]. Отдавая предпочтение развивающе-вопросному методу, А.Дистервег отмечает, что вопросное обучение не всегда бывает развивающим, и что не всякий материал может быть изложен в диалогической форме.
Таким образом, с древнейших времен в трудах известных философов и педагогов подчеркивается значимость формирования у учащихся познавательной самостоятельности, предпринимаются попытки определить дидактическую сущность понятий «познавательные способности», «самодеятельность учащихся», а также пути развития рассматриваемого качества. Однако в основном, несмотря на их прогрессивность, сама формулировка идей и понятий в названных работах и высказываниях носит довольно общий характер.
Методы познавательно-практической деятельности как средство развития познавательно-речевой самостоятельности школьников (отправные теоретические положения исследования)
Значительный вклад в развитие системы воспитания познавательной самостоятельности школьников был внесен Н.А.Половниковой, дидактическая теория которой представляет собой концепцию воспитания процессуальных основ познавательной самостоятельности школьников посредством формирования методов познавательной деятельности. Ею разработаны виды самостоятельности (познавательная и прикладная), исследованы познавательная самостоятельность школьников как качество личности, а также три ее главных стороны: побудительная, содержательная и процессуальная. Овладение основными методами познавательной деятельности обеспечивает самостоятельность учащихся в решении типичных познавательных задач, является базой для развития творчества. Сам же процесс формирования таких методов есть постепенное уменьшение регламентации познавательной деятельности и нарастание элементов творчества, что и представляет собой суть воспитания процессуальной стороны познавательной самостоятельности школьника.
Продуктом созданной Н.А.Половниковой системы воспитания познавательных сил школьников является «процессуальная» познавательная самостоятельность, характеризующая процесс добывания учеником новых знаний, способность мобилизовать знания, оперировать ими для познания действительности. Она представляет собой синтез знаний и мыслительных операций (анализа, синтеза и др.). Центральное место среди средств формирования процессуальной познавательной самостоятельности занимают методы познавательной деятельности.
Методами познавательной деятельности Н.А.Половникова называет обобщения в специальных предписаниях процессов выполнения типичных познавательных действий, указывающие общие подходы к их выполнению. Среди характеристик методов познавательной деятельности отмечаются следующие: познавательностъ (обучение способам добывания знаний); универсальность, общность для многих познавательных задач (возможность переноса способов выполнения на решение типичных познавательных задач); неалгоритмичность (развитие как репродуктивной, так и творческой познавательной деятельности); попредметность (обобщение хода специфичных типичных познавательных процессов в добывании знаний по конкретному предмету); производность (способность сочетаться с другими методами, образовывать более сложные методы).
Все методы познавательной деятельности делятся на частичные (начиная с наиболее простого для данного типа задач) и целые (максимально сложные в избранных условиях). Целым является метод, наиболее "объемный по числу составляющих его частичных методов, по несомой информации, по ступеням содержащихся в нем связей - направленный на управление решением наиболее сложной программной задачи соответствующего типа". [141, с. 11 - 12].
Каждый последующий этап системы является ступенькой в переходе конкретно-предметных знаний в последовательно обобщающуюся форму управления соответствующей познавательной деятельностью, в метод решения типичных познавательных задач. Можно выделить следующие ступени дидактического развития методов познавательной деятельности: конкретный образец, обобщающий образец, первообразный метод, производный метод. Однако выработка переноса конкретных умений выполнения определенных типичных действий является лишь промежуточным результатом, целью-минимум. Цель-максимум - выработка принципиальных подходов к усвоению нового типового содержания знаний. Вместо усвоения большого числа частных явлений учащиеся на нескольких примерах овладевают основными элементами типичных познавательных действий и правилами их сочетания. На этой основе в дальнейшем в сходных условиях они действуют самостоятельно, без специального обучения.
В ходе отработки методов учащиеся осваивают поуровневые виды познавательной деятельности: 1) копирующий (способность решения типовых познавательных задач по общему образцу); 2) воспроизводяще-творческий (способность составления и использования методов познавательной деятельности); 3) конструктивно-творческий (способность самостоятельного конструирования методов).
Система Н.А.Половниковой по воспитанию познавательной самостоятельности является последовательностью усложняющихся переносов преемственно прогрессирующих генетических форм методов познавательной деятельности. «В ходе таких переносов обеспечивается накопление в оптимальном синтезе продуктивных и репродуктивных элементов ведущей познавательной деятельности школьников, обобщение умений применения развивающихся форм методов в ожидаемую способность познавательной самостоятельности в поуровневые принципы познавательной самостоятельной деятельности, генерализуемые в общепознавательный принцип самостоятельного подхода к решению доступных типичных задач" [141, с.27}.
Дидактические и психолого-лингвистические особенности письменной речи
В первой главе работы нами были рассмотрены методы познавательной деятельности как способ формирования познавательной самостоятельности в области обучения предметам естественно-математического цикла и методы познавательно-практической деятельности как способ обучения речевой деятельности говорения. Для того, чтобы разработать структуру, содержание и процессуальную сторону методов познавательно-практической деятельности в обучении письменной речи, необходимо опираться на ее дидактические и психолого-лингвистические характеристики, т.к. они определяют специфику методов в рассматриваемой области.
Язык как средство человеческого общения, сохранения, переработки и передачи из поколения в поколение результатов познавательной деятельности существует в двух основных формах -устной и письменной. Между этими двумя языковыми формами имеются существенные различия как в психологическом, так и в лингвистическом планах. Прежде всего, это наличие или отсутствие непосредственного реципиента. В процессе устной речи ответная реакция слушателя порождает своеобразную промежуточную обратную связь, позволяющую говорящему регулировать свою речь. При протекании устной речи большую роль играют такие экстралингвистические факторы, как интонация, мимика, жесты, обстановка, в которой протекает речевая деятельность, тема разговора или сообщения и т.д. Устная речь отличается от письменной большей краткостью выражения, снтуативностью.
Письменная речь ограничена в плане передачи содержания рамками собственно лингвистических средств, что делает ее наиболее трудной и сложной формой сознательной речевой деятельности. Зачастую пишущий должен сначала ввести реципиента в соответствующую ситуацию и лишь затем высказывать свои суждения. Отсутствие промежуточной обратной связи и необходимость адекватного восприятия вынуждают пишущего быть предельно логичным, последовательным и четким, синтаксически и грамматически строго оформлять свою речь.
В то же время, пишущий, в отличие от говорящего, не испытывает строгих ограничений во времени, поэтому он может гораздо большее внимание уделить не только содержанию, но и форме речи, делая ее более развернутой и лексически разнообразной. Все эти особенности письменной речи позволяют утверждать, что умение письменно выражать свои мысли оказывает положительное влияние на устную речь, увеличивая ее логичность, четкость и чистоту.
При характеристике письменной речи мы ссылаемся на труды известных ученых: Выготского Л.С. [36, 37], Леонтьева А.А. [89, 90], Зимней И.А. [64 - 660], Жинкина Н.И. [59, 60] и др. Одной из таких характеристик являются механизмы речевой деятельности: осмысление, удержание в памяти, опережающее отражение и др. Основной операционный механизм составления текста (высказывания), по мнению Н.И.Жинкина, включает в себя следующие звенья; отбор слов, требуемых для данного контекста; распределение предметных признаков в группе предложений; выделение предиката как стержневой части в смысловой организации предложения; организацию связи между предложениями [60]. Другой из основных характеристик письменной речевой деятельности является ее структура. По определению А.Н.Леонтьева [91], любая деятельность имеет три стороны: мотивації онную, целевую и исполнительную. В теории речевой деятельности психологами соответственно определяется трехуровневая (трехфазная) структура письменной речи: побудительно-мотивационный уровень, ориентировочно-исследовательский и исполнительный. Оговоримся, что в рамках настоящего исследования мы не рассматриваем первый уровень этой структуры, принимая за педагогический факт сформированность мотивационной стороны познавательной деятельности учащихся как одно из условий эффективности функционирования методов познавательно-практической деятельности. Дадим краткую характеристику структуры письменной речевой деятельности. Первый уровень - побудительно-мотивационный, характеризуется сложным взаимодействием потребностей, мотивов и цели действия как ее будущего результата. Мотив высказывания проявляется в виде потребности, желания вступить в общение, письменно сообщить какую-либо информацию. На этом этапе у пишущего возникает замысел высказывания.
