Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы развития образного мышления и речи учащихся в процессе обучения 11
1. Образное мышление и речь в структуре творческой деятельности учащихся 11
2. Психолого-педагогические проблемы развития образного мышления и речи учащихся в процессе обучения 34
3. Интегративная модель развития образного мышления и речи учащихся в процессе обучения 52
ГЛАВА II. Экспериментальная работа по выявлению педагогических условий развития образного мышления и речи учащихся на интегративной основе в процессе обучения 82
1. Интеграция содержания предметов гуманитарно-эстетического цикла как основа развития образного мышления и речи личности школьника 82
2. Учебные занятия на интегративной основе как форма развития образного мышления и речи учащихся в процессе обучения 104
Заключение 129
Список литературы 131
- Образное мышление и речь в структуре творческой деятельности учащихся
- Интеграция содержания предметов гуманитарно-эстетического цикла как основа развития образного мышления и речи личности школьника
- Учебные занятия на интегративной основе как форма развития образного мышления и речи учащихся в процессе обучения
Введение к работе
Актуальность исследования. Качественные изменения ценностей и потребностей современного российского общества вызывают адекватные изменения целей и задач образования: основной задачей сегодняшней школы становится воспитание творческой, самостоятельной и свободной личности.
Среди факторов развития личности обучение - один из самых значимых, поскольку именно в обучении происходит зарождение и развитие основных психических и личностных новообразований, приобретение опыта осуществления учебно-познавательной, творческой, исследовательской деятельности.
Современный этап развития средней общеобразовательной школы связан с необходимостью решения проблемы повышения интеллектуального уровня, творческого потенциала учащихся. Развитие образного мышления и речи, которые, будучи взаимно обусловленными, характеризуют творческую личность, выступают как основа ее формирования.
Проблема развития мышления многоаспектна. Ее решение опирается на работы философов, психологов, педагогов.
Философские и эстетические аспекты развития мышления исследуются В.Ф. Асмусом, Ю.Б. Боревым, И.А. Гризовой, А.Ф. Лосевым и др.
Психологический аспект проблемы рассматривается в трудах
П.П. Блонского, В.В. Давыдова, Л.С. Выготского, Л.Б. Ительсона, А.Н. Леонтьева,
Е.К. Осиповой, С.Л. Рубинштейна, Е.Е. Сапоговой, Д.Б. Эльконина,
И.С. Якиманской и др.
Педагогический аспект проблемы рассматривается в трудах
Л.И. Анцифировой, Ю.К. Бабанского, Н.Н. Волкова, Л.В. Занкова,
Е.В. Коротаевой, И.Я. Лернера, В.Г. Маранцмана, А.К. Марковой,
М.И. Махмутова, В.Ф. Паламарчук и др.
Однако не все аспекты данной проблемы получили должное освещение в теоретических исследованиях. В современных условиях российского образования
%
#
в связи с появившейся возможностью моделирования школ по направлениям, созданием профильных классов и т.д. возникла необходимость развития образного мышления и речи на основе интеграции учебных дисциплин и научного обоснования педагогических условий, при которых такая интеграция будет продуктивной. В то же время анализ теории и практики образования свидетельствует о том, что нет специальных исследований, в которых бы рассматривались интегративные проблемы развития образного мышления и речи учащихся в процессе обучения. Таким образом, имеет место противоречие между недостаточным уровнем сформированности образного мышления и речи как составляющей творческой личности и отсутствием практико-ориентированных исследований по педагогической технологии формирования образного мышления и речи в учебном процессе общеобразовательной школы. Преодоление этого противоречия является проблемой исследования.
На основе проблемы определена тема исследования: «Педагогические условия развития образного мышления и речи учащихся в процессе обучения».
Объект исследования - процесс изучения гуманитарных дисциплин в общеобразовательных учреждениях.
Предмет исследования - педагогические условия развития образного мышления и речи учащихся в процессе изучения дисциплин гуманитарно-эстетического цикла в общеобразовательной школе.
Цель исследования - теоретически обосновать и опытно-экспериментальным путем проверить модель развития образного мышления и речи школьников на интегративной основе и выявить педагогические условия ее эффективного функционирования в обучении предметам гуманитарно-эстетического цикла.
В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение, что процесс развития образного мышления и речи школьников в ходе изучения гуманитарных дисциплин будет более эффективным, если:
развитие образного мышления и речи вычленяется в качестве одной из самостоятельных целей обучения;
интегрированы когнитивно-деятельностный и эмоционально-ценностный компоненты обучения;
образовательные технологии диалогизированы и ориентированы на индивидуализацию и дифференциацию обучения школьников.
Цель и гипотеза исследования позволили определить следующие задачи исследования:
Проанализировать подходы к образному мышлению и речи и их формирования в философских, психологических, педагогических, методических, лингвистических, культурологических исследованиях и практике обучения.
Разработать интегративную модель развития образного мышления и речи учащихся при изучении предметов гуманитарно-эстетического цикла.
Проверить в практике обучения технологии, обеспечивающие необходимый уровень развития образного мышления и речи учащихся.
Выявить педагогические условия эффективного развития образного мышления и речи учащихся в учебном процессе.
В исследовании использован комплекс методов: теоретический анализ философской, психолого-педагогической, культурологической, лингвистической, методической литературы; включенное наблюдение, тестирование, анкетирование, интервью; педагогический эксперимент; изучение продуктов деятельности и самонаблюдений школьников; педагогический эксперимент; математические методы обработки экспериментальных данных; сравнительный анализ полученных результатов.
Теоретико-методологической основой исследования являются: философские концепции творчества как механизма приобщения развивающейся личности к культуре; психологические идеи развития творческой
индивидуальности человека; психолого-лингвистическая теория речевой деятельности; концепция личностно ориентированного обучения.
Научная новизна и теоретическая значимость диссертации состоит в том, что в ней уточнены особенности структуры и динамика интегративного процесса развития образного мышления и речи учащихся в процессе изучения предметов гуманитарно-эстетического цикла; разработаны основы отбора содержания образования предметов гуманитарно-эстетического цикла; разработана интегративная модель развития образного мышления и речи учащихся в учебном процессе, включающая в себя целевой, содержательный, проектировочно-организационный, контрольно-оценочный компоненты, а также технологию ее реализации; обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия эффективного функционирования данной модели в учебном процессе. Разработка интегративного подхода с целью развития образного мышления и речи учащихся в определенной степени обогащает теорию и технологию личностно ориентированного обучения.
Практическая значимость исследования состоит в том, что содержащиеся в работе теоретические положения и выводы и разработанная на их основе технология интегративного урока развития речи (в дальнейшем используется аббревиатура ИУРР - интегративный урок развития речи) существенно повышает эффективность развития образного мышления и речи учащихся. Представленная технология ИУРР может быть использована и уже применяется преподавателями гуманитарно-эстетического цикла, преподавателями психолого-педагогических дисциплин вузов на лекционных и практических занятиях.
База исследования. Исследование проводилось с 1988 по 2000 год на базе лицея №1, общеобразовательных школ №№ 40, 49, 51г. Тулы.
Этапы исследования.
На первом этапе (1988-1992 г.г.) осуществлялись изучение и анализ философской и психолого-педагогической литературы, состояние проблемы
практики работы школ, разрабатывались исходные положения, определялись цель, задачи, гипотеза исследования.
На втором этапе (1993-1995 г.г.) разрабатывалась программа исследования, создавалась модель процесса развития образного мышления и речи учащихся в учебной деятельности; проводился констатирующий эксперимент по выявлению уровня развития творческого потенциала учащихся; обобщался и систематизировался полученный материал.
На третьем этапе (1996-2000 г.г.) проводилась экспериментальная работа по проверке модели и технологии процесса развития образного мышления и речи учащихся, проверялась эффективность разработанных материалов, подводились итоги, осуществлялась обработка и обобщение полученных данных, формулировались и проверялись выводы исследования, уточнялись отдельные теоретические положения, разрабатывались и внедрялись в практику методические рекомендации.
На защиту выносятся следующие положения:
Образное мышление и речь задают общую направленность мыслительной деятельности и придают ей личностный смысл, выступая как одно из средств формирования каждого школьника как самостоятельной творческой личности.
Разработанная модель процесса развития образного мышления и речи учащихся в учебном процессе на интегративной основе включает следующие компоненты: целевой, содержательный, проектировочно-организационный, процессуально-технологический, контрольно-оценочный.
Динамическая сторона процесса развития образного мышления и речи обеспечивается технологией ИУРР. В системе работы по развитию образного мышления и речи необходимо использовать следующее: естественную и специально спроектированную интеграцию предметов гуманитарно-эстетического цикла; взаимосвязь когнитивно-деятельностного и эмоционально-ценностного
компонентов как средство мотивации учебной деятельности школьников; индивидуально-дифференцированный подход в обучении.
4. Педагогические условия развития образного мышления и речи:
интеграция содержания предметов гуманитарно-эстетического цикла;
. индивидуально-дифференцированный подход, диалогичность обучения, способствующие становлению субъектности ученика в процессе обучения; сотворчество учителя и ученика;
интеграция когнитивного и эмоционально-ценностного аспектов обучения;
. оптимальное использование наглядных и технических средств обучения.
Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечивается опорой на методологию исследования творческой учебно-познавательной деятельности, анализом и синтезом теоретических4 и экспериментальных материалов, организацией опытно - экспериментальной работы и применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования; методами математической обработки результатов опытно-экспериментальной работы, длительностью эксперимента; внедрением полученных результатов в практику работы ряда школ г. Тулы.
Апробация результатов исследования. Результаты исследования регулярно докладывались и обсуждались на ежегодных аспирантских семинарах и конференциях ТГПУ им. Л.Н. Толстого, на педагогических советах, заседаниях методического объединения учителей русского языка и литературы и получили одобрение на международной научно-практической конференции "Проблемы становления и развития ценностных ориентации учителя на рубеже XXI века" (г. Тула, 1997 г.), "Динамика педагогического образования: от института- к университету" (г. Тула, 1998 г.), III Всероссийской научно-методической конференции "Современная языковая ситуация и совершенствование подготовки учителей-словесников" (г. Воронеж, 1992 г.), на научно-практической конференции аспирантов и докторантов ТГПУ им. Л.Н. Толстого "Образование как ценность" (г. Тула, 1998 г.), Международной научно-практической
конференции по актуальным проблемам образования, языка и литературы "Роль
JI языка и литературы в мировом сообществе" (г. Тула, 2000 г.).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Основные результаты исследования отражены в следующих публикациях.
Пушкинские праздники в школе. // Лицей на Пушкинской. - Тула, 1994.-№2-3.-с. 54-55.
Роль ценностного компонента в инновационных преобразованиях лицея №1 г.Тулы //Проблемы становления и развития ценностных ориентации
1 учителя на рубеже XXI века: Тезисы докладов Международной научно-
.
практической конференции (20-22 октября 1997 г.).-Тула, 1997. - С.182-185 \
3. Подготовка будущего учителя к работе по формированию образного
і мышления и речи учащихся// Динамика педагогического образования: от
*
института к университету: Тезисы докладов Международной научно-практической конференции //.-Тула, 1998. - С.93-95
*
Формирование образного мышления и речи в содружестве искусств // "Современная языковая ситуация и совершенствование подготовки учителей-словесников": Материалы III Всероссийской научно-методической конференции. -Воронеж, 1998. - С.225-226
Формирование образного мышления учащихся на интегративной основе // Сборник научных трудов аспирантов и докторантов. - Тула, 1998. - С. 13-21
Психолого-педагогические основы развития творческого мышления и коммуникативной компетенции учащихся в учебном процессе. // Тезисы докладов Международной научно-практической конференции по актуальным проблемам образования, языка и литературы в 2-х частях. - Тула, 2000. - ч.2. С. 190-195.
Методика измерения результативности работы по развитию мышления и речи учащихся // Научный поиск в педагогике: технология
исследований и показатели измерения их результатов: Сб. научн. тр. аспирантов и докторантов. Кафедра педагогики. - Тула: Изд-во Тул. гос. ун-та им. Л.Н. Толстого, 2000 - с. 11-15.
Образное мышление и речь в структуре творческой деятельности учащихся
Школа должна готовить учащихся к творческому труду, формировать у них потребность работать инициативно, развивать их творческие возможности, познавательную самостоятельность, творческое мышление, то есть формировать каждого школьника как самостоятельную творческую личность.
С этих позиций и с учетом того, что опыт творческого мышления нельзя передавать путем информации о нем [115, 135, 155], в процессе обучения на первый план выступает проблема включения всех учащихся в посильный, постепенно усложняющийся творческий процесс.
С точки зрения философии, творчество есть инстинктивно-интуитивная практическая деятельность человека, направленная либо на порождение внешнего произведения путем подражания, не зависящего от самого творца (Аристотель, А. Шопенгауэр); либо деятельность по организации психологического опыта человека (Ж.-П. Сартр, С. Кьеркегор); либо деятельность по восстановлению объективности в субъективности на основе отражения природы и является способом достижения художником субъективных целей (Н.А. Бердяев, Т. Липпс). Несмотря на некоторые отличия, большинство философов выделяют три основные составляющие творчества: опыт человека, "божественное наитие", или интуицию; практическую деятельность по созданию произведения искусства.
Творчество - деятельность, порождающая нечто качественно новое, никогда ранее не бывшее. Оно может рассматриваться в двух аспектах: философском и психологическом. Философия рассматривает вопрос о сущности творчества, который по-разному ставился в разные исторические эпохи. Психология творчества исследует процесс, психологический "механизм" протекания акта творчества.
В античной философии творчество связывается со сферой конечного, преходящего и изменчивого бытия, а не бытия бесконечного и вечного, созерцание которого ставится выше всякой деятельности, в т. ч. и творчества. В понимании художественного творчества, особенно начиная с Платона, развивается учение об Эросе как о своеобразной устремлённости человека к достижению высшего созерцания мира. Воззрения на творчество в средние века философии связаны с пониманием бога как личности, свободно творящей мир. Творчество предстаёт, таким образом, как волевой акт, вызывающий бытие из небытия. Августин и в человеческой личности подчёркивает значение воли; человеческое творчество выступает у него прежде всего как творчество истории.
Пафосом безграничных творческих возможностей человека проникнута эпоха Возрождения. Творчество осознаётся прежде всего как художественное творчество, сущность которого усматривается в творческом созерцании. Возникает культ гения, интерес к самому акту творчества и к личности художника, характерная именно для нового времени рефлексия по поводу творческого процесса.
В 18 в. Кант специально анализирует творческую деятельность в учении о продуктивной способности воображения. Последняя есть единство сознательной и бессознательной деятельностей, поэтому гении творят как бы в состоянии наития, бессознательно, подобно тому как творит природа, с той разницей, что этот объективный, т. е. бессознательный, процесс протекает всё же в субъективности человека и, стало быть, опосредствован его свободой. Согласно Шеллингу и йенским романтикам, творчество, и прежде всего творчество художника и философа, — высшая форма человеческой деятельности: здесь человек соприкасается с абсолютом.
В идеалистической философии кон. 19-20 вв. творчество рассматривается по преимуществу в его противоположности механически-технической деятельности. В философии жизни наиболее развёрнутая концепция творчества дана Бергсоном: творчество как непрерывное рождение нового составляет сущность жизни; оно есть нечто объективно совершающееся (в природе — в виде процессов рождения, роста, созревания, в сознании — в виде возникновения новых образов и переживаний) в противоположность субъективной деятельности конструирования, лишь комбинирующей старое.
В экзистенциализме носителем творческого начала считается личность, понятая как экзистенция, т. е. как некоторое иррациональное начало свободы, экстатический прорыв природной необходимости и разумной целесообразности, выход за пределы природного и социального, вообще "посюстороннего" мира. В таких философских направлениях 20 в., как прагматизм, инструментализм и близкие к ним варианты неопозитивизма, творчество рассматривается с односторонне прагматистской точки зрения прежде всего как изобретательство, цель которого — решать задачу, поставленную определенной ситуацией (Дьюи). Другой вариант интеллектуалистического понимания творчества представлен отчасти неореализмом, отчасти феноменологией (Александер, Уайтхед, Гуссерль, Н. Гартман и др.). Основой творчества оказывается не деятельность, как в инструментализме, а скорее интеллектуальное созерцание, так что это направление в трактовке творчества оказывается ближе всего к платонизму.
Интеграция содержания предметов гуманитарно-эстетического цикла как основа развития образного мышления и речи личности школьника
Интегративные процессы осуществляются во всех сферах человеческой деятельности, в том числе и в образовании; интеграция в педагогической деятельности обусловливается расширением социальных функций школы и системы образования в целом, необходимостью создания системного учебно-воспитательного процесса, использования научно обоснованной системы целенаправленного управления процессом формирования личности.
Многие исследователи отмечают важность интегративных процессов в системе образования в условиях современного учебно-воспитательного процесса.
В учебном процессе понятие интеграции трактуется по-разному: СИ. Архангельский [89] обращает внимание на взаимосвязь содержания, методов и видов обучения; Г.И. Батурина [89] понимает под интеграцией создание системного учебно-воспитательного процесса и научно обоснованной системы целенаправленного управления процессом формирования личности; И.Д. Зверев [78] за основной признак интеграции принимает целостность системы обучения; В.Р. Ильченко понимает интеграцию как выявление единых теоретических основ естествознания, которые составляют основу естественнонаучного миропонимания школьников; Г.Ф. Федорец [88] видит интеграцию в различных связях и зависимостях между структурными компонентами педагогической системы. Любая интеграция возникает в случае, если:
1) имеются ранее в чем-то разобщенные элементы;
2) есть объективные предпосылки для их объединения;
3) объединяются они не простым суммированием, а на основе синтеза;
4) результатом такого объединения является система, обладающая свойством целостности [83, 85].
Понятие "педагогическая интеграция" предполагает объяснение, прогнозирование конкретных проявлений интеграции и управление ими в пределах предмета педагогики в соответствии с ее задачами.
При создании интегративных курсов,, как отмечают некоторые ис
следователи [83, 85], можно выделить целый ряд этапов:
1) определение цели курса;
2) подбор объектов интегрирования и выделение системообразующего стержня;
3) создание собственно структуры курса;
4) оценка интегрированности содержания курса;
5) организация процесса обучения по разработанной интегрированной программе;
6) оценка эффективности курса;
7) корректировка результатов.
При этом первые четыре этапа составляют содержательно-процессуальную сторону, а последние три — процессуально-организационную.
Остановимся коротко на основных этапах процесса интегрирования содержания образования.
Этап определения цели интегрирования связан с осознанной потребностью и выявленной возможностью связать учебные темы, предметы, разделы содержания обучения.
По мнению B.C. Безруковой [18] цели курсов могут быть двух типов: Р формальные и содержательные. Формальной целью является сокращение многопредметности обучения, ускорение темпов, сокращение сроков изучения курсов, ликвидация дублирования, перераспределение приоритетов, сближение теории и практики. Цель интеграции содержательного характера направлена на создание более благоприятных условий для развития личности обучающегося, формирование в его сознании системного представления о явлении, объекте окружающего мира. В этом качестве может выступать идея о необходимости изучения какой-либо крупной общенаучной теории, являющейся результатом комплексообразования и соответствующей высшему уровню интеграции и идея изучения объекта, процесса, окружающего мира, являющегося предметом изучения ряда наук.
На втором этапе подбора объектов интегрирования и выделения системообразующего фактора возможна интеграция, исходя из выделенных ведущих компонентов. Л.Я. Зорина [79] выделяет следующие группы:
1) ведущий компонент "научные знания". Предметы: физика, химия, биология, астрономия, география, история и т.д.;
2) ведущий компонент "способы деятельности". Предметы: иностранный язык, черчение, физкультура, трудовое обучение, информатика;
3) ведущий компонент "художественное образование и эстетическое воспитание". Предметы: изобразительное искусство, музыка.
Некоторые авторы [83, 85] отмечают, что интегрирование возможно только в рамках одной из групп. Как показывает практика работы школ и гимназий по проблеме интеграции и собственный опыт работы, это положение является достаточно спорным.
Учебные занятия на интегративной основе как форма развития образного мышления и речи учащихся в процессе обучения
Формирующий эксперимент проводился на основе разработанной модели развития образного мышления и речи на интегративной основе и был направлен на выявление педагогических условий, способствующих эффективной реализации данной модели. Процесс обучения был ориентирован на индивидуально-дифференцированный подход; интеграцию когнитивно-деятельностного и эмоционально-ценностного компонентов образования; диалогичность образовательных технологий.
На констатирующем этапе определили уровень развития образного мышления и речи школьников 5-7-х классов общеобразовательных школ №№ 49, 50, 51, лицея № 1 г. Тулы, явившихся базой исследования.
При разработке критериальной базы использовались на общепризнанные показатели развития речи. Основные критерии эффективности эксперимента:
1) динамика развития образного мышления и речи учащихся в процессе обучения;
2) тесная зависимость между процессами развития отдельных видов мышления учащихся; 3) заинтересованность учащихся ИУРР, обеспечивающая устойчивую мотивацию учения.
Главным критерием определения верности выдвинутой гипотезы является последний, определяемый следующими параметрами:
характер и частота использования в речи учащихся выразительных средств языка (олицетворения, сравнения, эпитеты, метафоры) для передачи образов, мыслей, явлений;
совершенствование метода претворения художественного текста в другие иды искусства, то есть интерпретации словесного образа средствами различных видов искусств;
способность к личностному словесному творчеству.
Анализ уровня образного мышления и речи учащихся на момент начала эксперимента позволил нам выделить три группы учащихся по уровню сформированности образного мышления и речи: I группа — учащиеся с высоким уровнем образного мышления и речи. Для них характерны: широкий кругозор, хорошее качество знаний, образная монологическая речь, творческий подход к выполнению заданий; II группа — учащиеся со средним уровнем сформированности образного мышления и речи. Эти учащиеся могут проявит хорошую эрудицию в тех или иных вопросах, хорошо учатся, могут выполнять творческие задания на репродуктивном уровне; III группа — учащиеся с низким уровнем сформированности образного мышления и речи. Большинство из них обладает низким уровнем знаний, ограниченным кругозором, не может творчески отнестись к выполнению заданий.
Формирующий и корректирующий этапы эксперимента проводились на основе разработанной модели развития образного мышления и речи и были направлены на выявление педагогических условий, способствующих эффективному развитию творческой личности ученика. Процесс обучения был ориентирован на индивидуализацию; интеграцию когнитивно-деятельностного и эмоционально-ценностного компонентов образования; диалогичность образовательной технологии.
Эти положения имели важное значение в организации опытной работы.
Выявленные недостатки в речевом развитии учащихся и анализ их причин позволили наметить основные направления работы по развитию образного мышлению и речи школьников на интегративнои основе на уроках русского языка и литературы с использование материала других гуманитарных и эстетических дисциплин.
Целью обучающего эксперимента было выявление эффективности избранных педагогических условий обучения с учетом системного подхода.
При проведении эксперимента мы ставили задачу проверить:
1) целесообразность привлечения материала интеграции предметов гуманитарно-эстетического цикла при проведении учебных занятий и на уроках развития речи как стимула развития образного мышления и речи у учащихся и обогащения их опыта;
2) в какой мере воздействие на сенсорно-эмоциональную сферу учащихся произведений искусства (в ходе наблюдений, рефлексии) способствует становлению индивидуальных представлений, обобщений, самостоятельности эмоциональных и эстетических оценок и их использованию в речи как одного из условий ее эмоционально-образной выразительности;
3) как привлечение материалов предметов гуманитарного цикла влияет на формирование качеств речи: правильность, точность, логичность, выразительность, богатство и уместность.
