Содержание к диссертации
Введение
1 ГЛАВА. Теоретическое обоснование определения содержания учебно-познавательной компетентности школьников 24
1.1. Анализ современной теории и практики компетентностного подхода в общем образовании 26
1.2. Специфика учебно-познавательной деятельности как разновидности учения школьников 50
1.3. Структурная модель содержания учебно-познавательной компетентности школьников 74
1.4. Общеучебные умения как компонент содержания учебно-познавательной компетентности школьников 105
1.5. Развитие учебно-познавательной компетентности старшеклассников как один из приоритетов управления образовательным процессом в школе 133
Обобщения и выводы по первой главе 147
2 ГЛАВА. Методолого-теоретические и технологические основы внутришкольного управления развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников 154
2.1. Методологические основы внутришкольного управления развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников 157
2.2. Теоретико-технологические основы внутришкольного управления развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников в аспекте управления качеством образования 185
2.3. Программно-целевое управление развитием учебно-познавательной компетентно-сти старшеклассников 215
2.4. Технология внутришкольного управления развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников 238
Обобщения и выводы по второй главе 268
3 ГЛАВА. Учебно-методическое обеспечение развития учебно-познавательной компетентности старшеклассников 274
3.1. Образовательная программа как внутришкольный документ, стандартизирующий содержание учебно-познавательной компетентности старшеклассников и учебно-методическое сопровождение ее развития 277
3.2. Учебно-методический комплекс элективного курса, направленного на развитие учебно-познавательной компетентности старшеклассников 301
3.3. Управленческо-методические правила организации и осуществления проектной и исследовательской деятельности учащихся, способствующей развитию учебно-познавательной компетентности 329
3.4. Опытно-экспериментальная проверка концепции внутришкольного управления развитием учебно-познавателыюй компетентности старшеклассников и оценка полученных результатов 348
Обобщения и выводы по третьей главе 376
Заключение 384
Список литературы 395
- Анализ современной теории и практики компетентностного подхода в общем образовании
- Структурная модель содержания учебно-познавательной компетентности школьников
- Методологические основы внутришкольного управления развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников
- Образовательная программа как внутришкольный документ, стандартизирующий содержание учебно-познавательной компетентности старшеклассников и учебно-методическое сопровождение ее развития
Введение к работе
Актуальность исследования. Потребность в методолого-теоретическом обосновании, дидактико-методической разработке и внедрении в современную школьную практику компетентностно-ориентированного подхода обусловлена внешними по отношению к отечественному образованию и внутрисистемными причинами:
Во-первых, радикальные социально-экономические изменения в стране, переход к гражданскому обществу предъявили новые требования к профессиональным кадрам, а соответственно новые требования и к общему образованию. Старшая школа должна стремиться к гармонизации фундаментального и профильного образования, формированию у выпускника жизненно необходимых качеств: умение самостоятельно учиться на протяжении всей жизни, объяснять явления действительности, ориентироваться в мире ценностей, делать осознанный профессиональный выбор, решать различные нестандартные проблемы и жить в быстро меняющемся мире.
Во-вторых, ориентация России на сотрудничество с развитыми странами требует адекватных действий по обеспечению аутентичности российского образования, необходимой для вхождения отечественного образования в общий контекст европейских тенденций глобализации, перехода к информационному обществу и формирования единого общеевропейского образовательного пространства.
В-третьих, интенсивное обновление информации, появление новых источников ее получения, подобных Интернету, привели к очевидности чрезмерной перегруженности содержания школьного образования.
В-четвертых, кризис знаниево-просветительской образовательной парадигмы проявился в переоценке феномена знания: знание факта перестало иметь прежнюю самоценность. Деятельностная доминанта в содержании образования становится преобладающей и заключается в гармоничном сочетании декларативного знания, отвечающего на вопрос «Что?», и процедурного знания, отвечающего на вопрос «Как?».
Таким образом, необходимость компетентностного подхода продиктована, с одной стороны, желанием достичь нового качества образования, соответствующего современным потребностям развития общества, с другой - пониманием бесперспективности экстенсивного пути решения проблемы за счёт увеличения объёма знаний или изменения содержания знаний только по отдельным предметам. Вышеназванные
внешние и внутрисистемные факторы обусловили современную активизацию исследования проблем компетентностного подход к содержанию именно школьного образования.
Следует отметить, что компетентностный подход к содержанию общего образования - новое явление для отечественной дидактики. Ведь до недавнего времени феномен компетентности ассоциировался, прежде всего, со сферой профессионального образования. Поэтому следует признать, что в настоящее время в отечественной педагогике отсутствует единая теоретическая концепция компетентностно-ориентированного образования, что приводит к очевидным противоречиям и затруднениям в педагогической практике.
В «Стратегии модернизации содержания общего образования», давшей своеобразный старт массовым и глубоким исследованиям компетентностного подхода в аспекте общего образования в России, определены на ближайшую и дальнюю перспективы основные линии разработки компетентностного подхода. Так, в среднесрочной перспективе считается необходимым осуществить: во-первых, анализ отечественного и мирового опыта в реализации компетентностного подхода; во-вторых, анализ соотношения между компетентностным подходом и традиционными принципами построения содержания образования в российской школе; в-третьих, разработку списка ключевых компетентностеи и рекомендации по их освоению на разных ступенях школы и на различном предметном материале; в-четвертых, интерпретацию существующего содержания общего образования в деятельностной форме, в системе координат, задаваемых предлагаемыми ключевыми компетентностями; в-пятых, разработку методов и содержания оценки учебных достижений в деятельностной ориентации с учетом ключевых компетентностеи. В более отдаленной перспективе потребуется уточнить список ключевых компетентностеи, дать деятельностную формулировку компетентностеи. В «Федеральной целевой программе развития образования на 2006-2010 годы» также значительное внимание предполагается уделить обновлению содержания и технологий образования, внедрению новых государственных стандартов общего образования на основе компетентностного подхода. Предложенные направления во многом определили проблематику нашего диссертационного исследования
Данные векторы исследования компетентно-ориентированного подхода нашли отражение в многочисленных работах, опубликованных за последнее пять лет, таких
отечественных педагогов, как А.В. Баранников, В.А. Болотов, И.А. Зимняя, В.В. Кра-евский, О.Е. Лебедев, В.В. Сериков, М.А. Холодная, А.В. Хуторской, Т.И. Шамова и др. Однако, учитывая стартовый этап исследования данной проблемы в общем образовании, пока не сформирована целостная концепция компетентностно-ориентированного образования, до сих пор остаются открытыми важнейшие вопросы определения категориально-терминологического аппарата. Так, например, синонимичное использование понятий «компетенция» и «компетентность» затрудняет развитие теории и практики компетентностного подхода, по-прежнему не определен состав и подробное содержание перечня ключевых образовательных компетентностей учащихся. Конечно, недостаточная разработанность общих методологических и теоретических вопросов затрудняет осуществление более частных дидактических, методических и управленческих исследований отдельных ключевых компетентностей.
Приоритетное место среди ключевых компетентностей, обозначенных федеральной стратегией модернизации содержания общего образования, предоставлено компетентности в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанной на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации. Данная компетентность занимает особое место в совокупности компетентностей личности, так как обеспечивает присвоение человеком всего целостного и разнообразного мира культуры. Более того, познавательная составляющая имманентно присутствует в остальных видах ключевых компетентностей. В тоже время результаты многочисленных международных и федеральных исследований свидетельствуют о недостаточном уровне владения учащимися ключевыми образовательными компе-тентностями и в том числе важнейшей из них - учебно-познавательной. Во многом данное положение дел обусловлено теми противоречиями, которые характеризуют современную практику развития учебно-познавательной компетентности старшеклассников:
- между возросшей потребностью общества в выпускниках, готовых к самостоятельному осуществлению самоуправляемой деятельности по решению реальных познавательных проблем, и отсутствием у школы теоретически обоснованного определения содержания учебно-познавательной компетентности; учебно-методического обеспечения ее формирования и развития; соответствующего внутришкольного управленческого сопровождения;
между потребностью школы в целостном учебно-методическом обеспечении развития учебно-познавательной компетентности и недостаточной сформированно-стью учебно-методических комплексов надпредметных элективных курсов гносеологической направленности, недостаточной разработанностью подходов к общешкольной координации педагогической деятельности по формированию и развитию готовности учащихся осуществлять самоуправляемую учебно-познавательную деятельность;
между потребностью школы в целостном управленческом обеспечении развития учебно-познавательной компетентности учащихся и недостаточной разработанностью методологических, теоретических и технологических позиций внутришколь-ного управления, позволяющих сформировать у учащихся готовность к самостоятельному осуществлению самоуправляемой деятельности по решению реальных познавательных проблем.
Перечисленные выше противоречия обуславливают общую проблему исследования, заключающуюся в разработке, обосновании, апробации методолого-теоретических основ и технологии внутришколыюго управления развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников.
Разрешение данной проблемы является целью исследования.
Объект исследования: Внутришкольное управление образовательным процессом на старшей ступени общего образования.
Предмет исследования: Методолого-теоретические основы и технология внут-ришкольного управления развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников.
Задачи исследования:
1. Проанализировать современную теорию и практику компетентностного под
хода в общем образовании с целью выявления предпосылок определения содержания
учебно-познавательной компетентности учащихся и разработки теории внутришко
лыюго управления ее развитием.
2. Выявить и конкретизировать сущностные положения содержания учебно-
познавательной компетентности старшеклассников.
3. Определить и обосновать теоретическую концепцию внутришколыюго управле
ния развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников.
Сформировать и обосновать технологические основы внутришколыюго управления развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников.
Разработать и апробировать учебно-методическое обеспечение развития учебно-познавательной компетентности старшеклассников.
Определить и осуществить опытно-экспериментальную проверку ведущих организационно-педагогических условий эффективной реализации теоретической концепции и технологии внутришкольного* управления развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников.
В основу исследования положена гипотеза о том, что повышение эффективности внутришкольного управления развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников будет обеспечено, если:
- Теоретически обосновать учебно-познавательную компетентность учащихся
как объект внутришколыюго управления образовательным процессом, установив
сущностные характеристики ее содержания, представив ее деятелыюстный компо
нент на операциональном уровне в виде программы общеучебных умений.
Сформировать, уточнить и обосновать методолого-теоретические основы внутришколыюго управления развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников в аспектах управления качеством образования и программно-целевого управления.
Разработать, теоретически обосновать и внедрить в практику технологию внутришкольного управления, позволяющую вовлечь педагогов в формирование и реализацию учебно-методического обеспечения развития учебно-познавательной компетентности старшеклассников.
Создать и внедрить в образовательный процесс-учебно-методическое обеспечение развития учебно-познавательной компетентности старшеклассников, включающее образовательную программу как внутришкольный документ, стандартизирующий содержание учебно-познавательной компетентности и учебно-методическое сопровождение ее развития; учебно-методический комплекс элективного курса, направленного на развитие данной компетентности; управленческо-методические рекомендации по организации и осуществлению проектной и исследовательской деятельности, способствующей развитию учебно-познавательной компетентности.
- Осуществить опытно-экспериментальную проверку ведущих организационно-педагогических условий эффективной реализации теоретической концепции и технологии внутришкольного управления развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников на основе изучения динамики соответствующей профессиональной компетентности учителей полной школы и владения старшеклассниками основными компонентами учебно-познавателыюй компетентности.
Методологические основы и теоретическая база исследования:
В качестве философской основы исследования выступали: диалектический метод познания и, прежде всего, методы и формы формальной и диалектической логики; принцип предметно-методологической адекватности, который гласит, что уровню сложности изучаемого предмета должны соответствовать методы его исследования, моделирования и характеристики; принцип взаимосвязи и взаимодействия, предполагающий исследование сущности явления посредством изучения его отношений с другими явлениями; принцип развития, требующий изучения предмета в процессе возникновения, становления, изменения и развития; принцип взаимосвязи гносеологической, логической и аксиологической составляющих человеческой деятельности; рассмотрение человека как активного деятеля процесса познания.
Общенаучный уровень исследования включает следующие подходы: системный подход, рассматривающий изучаемое явление как сложную социальную систему, состоящую из двух взаимосвязанных подсистем: управляющей и управляемой, и позволяющий конкретизировать используемые принципы и категории диалектики (В.Г. Афанасьев, А.И. Берг, И.В. Блауберг, В.А. Лекторский, М.С. Каган, Ю.А. Конаржев-ский, Н.И. Кондаков, П.В. Копнин, В.И. Кремянский, В.А. Сластенин, Т.И. Шамова, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин); синергетический подход, выявляющий и познающий общие закономерности, управляющие процессы самоорганизации в сложных системах различной природы, в том числе, и образовательными системами (Ю.В. Громыко, B.C. Дудченко, И.С. Ладенко, М.С. Каган, Е.Н. Князев, СП. Курдюмов, И. Пригожий, Г.П. Щедровицкий); деятелыгостный подход, рассматривающий активное взаимодействие с окружающей действительностью человека как субъекта, который удовлетворяет свои потребности, целенаправленно воздействуя на объект (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.В. Давыдов).
Конкретно-научный уровень методологии исследования: проблемно-функциональный подход, предполагающий реализацию взаимодействия управленческих функций, нацеленных на разрешение конкретных проблем образовательного процесса (Ю.А. Конаржевский, Д.В. Татьянченко, Т.И. Шамова); программно-целевой подход, предполагающий рассмотрение проектирования управления развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников посредством инте-гративного представления целей, средств, ресурсов, а также функций руководителей и исполнителей (Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, Н.В. Немова, Г.Х. Попов, М.М. Поташник, B.C. Рапопорт, Д.В. Татьянченко, П.И. Третьяков, И.К. Шалаев, Т.И. Шамова); идеи кластерного подхода, предполагающего гармоничную интеграцию и дифференциацию деятельности структурных подразделений в границах единого образовательного пространства (Т.М. Давыденко, М.Э. Портер, Т.И. Шамова); информационный подход к управлению, который обуславливает исследование процесса внут-ришкольного управления как сложной динамической системы, состоящей из последовательных и параллельных процедур, в границах которых выполняются специфические операции по преобразованию информации (А.И. Берг, Н. Винер, В.П. Зинченко, У. Эшби); исследовательский подход к управлению, рассматривающий управленческую деятельность как один из видов познавательной деятельности (Т.М. Давыденко, Г.М. Тюлю, Т.И. Шамова); рефлексивный подход к управлению, предполагающий осознание действующим субъектом того, как он в действительности воспринимается и оценивается другими субъектами образовательного процесса, как на основе этого знания целесообразно скорректировать совместную деятельность (Н.Г. Алексеев, Ю.В. Громыко, Т.М. Давыденко, И.С. Ладенко, B.C. Лазарев, М.М. Поташник, И.Н. Семенов, В.И. Слободчиков, Т.П. Щедровицкий); ресурсный подход к управлению развитием школы, предусматривающий строгое соответствие целей совершенствования образовательной деятельности наличествующим и необходимым ресурсам (В.М. Лизинский, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова); концепция учебной деятельности, определяющая одиег из основных видов деятельности человека, который специально направлен на овладение способами предметных и познавательных действий, обобщенных теоретических знаний (В.В. Давыдов, И.Я. Зимняя, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Н.Ф. Талызина Т.И. Шамова, Г.И. Щукина, Д.Б. Эльконин); концепция активизации учебной деятельности, рассматривающая активность как качество этой деятельности, в котором прояв-
ляется личность самого ученика с его отношением к содержанию, характеру деятельности и стремлением мобилизовать свои нравственно-волевые усилия на достижение учебно-познавательных целей (Т.И. Шамова, Г.И. Щукина, Д.Б. Эльконин); концепция мотивации учебной деятельности, определяющая основные факторы, которые влияют на формирование положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности, и устанавливающая соотношение когнитивного, регулятивного и личностно-смыслового компонентов позиции субъекта познания (Л.И. Божович, Г.Ю. Ксензова, А.К. Маркова); стохастическая парадигма образовательных технологий, отдающая приоритет развитию деятельности и направленная на максимальную вероятность развития каждого ученика посредством изменения свойств образовательной среды (М.Е. Бершадский, В.В. Гузеев); дидактические подходы, связывающие умение с деятельностью в новых условиях (Д.С. Горбатов, К.К. Платонов, Д.В. Татьянченко, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина); компетентностный подход к содержанию образования, рассматривающий содержание образования как систему образовательных компетентно-стей, представляющих собой комплексную процедуру, которая интегрирует совокупность взаимосвязанных умений и знаний для эффективного решения личностно-значимых и социально-актуальных проблем в определенных сферах культуры и видах деятельности (А.В. Баранников, В.А. Болотов, В.Н. Введенский, И.Я. Зимняя, В.В. Краевский, О.Е. Лебедев, В.В. Сериков, М.А. Холодная, А.В. Хуторской) и др.
Методы исследования: Методологический, теоретический и технологический характер нашего исследования обусловил необходимость использования всего арсенала методик и процедур социологического исследования, адаптированных к теории и практике общего образования и управления школой: изучение научно-методической литературы гносеологической направленности, нормативных документов, школьной документации, педагогического опыта, анкетирование, тестирование, интервьюирование, наблюдение. Масштабность и длительность исследования, его междисциплинарный характер потребовали использование как методов научного познания теоретического уровня, так и экспериментально-эмпирических методик. Ведущую роль в нашем исследовании играют теоретическое моделирование как метод исследования учебно-познавательной компетентности и ее деятелыю-стной составляющей, учебно-методического комплекса элективного курса, внутришколь-ной системы управления развития учебно-познавательной компетентности старшеклассников, а также педагогический эксперимент.
Этапы исследования и экспериментальная база:
Первый этап исследования (1992-1997 г.г.) включал выбор проблемы исследования, определение основных задач и приоритетных направлений, анализ педагогической и психологической литературы, эмпирической информации об управлении формироваїгаем и развитием учебно-познавательной культуры учащихся. В тот период исследование проводилось преимущественно в общеобразовательных учреждениях и органах управления образования Челябинска и Челябинской области. Первый период был посвящен также теоретическому обоснованию концепции и технологии управления качеством образования вообще и общеучебных умений учащихся в частности. В границах первого этапа были разработаны и получили массовую апробацию программа общеучебных умений учащихся, методические комментарии к ней, методики формирования и развития учебно-логических умений учащихся начальной школы, мониторинговый инструментарий и организационная система изучения сформированное приоритетных общеучебных умений у учащихся школы. В рамках исследования были оігубликованьї, в том числе и в соавторстве, книги в издательствах Москвы и Челябинска: «Консалтинговая служба: от управлеї гческих идей к педагогическим технологиям», «Управлеігае качеством образования: вхождение в проблему», «Общеучебные умения: очарование очевидного», «Консалтинговая служба в образовании», «Мониторинг-программа «Изучение сформированное общеучебных умений школьников», «Культура познания - познание культуры».
Второй этап исследования (1997-2003 г.г.) включал как теоретическую, так и практическую работу по проверке и коррекции сформулированных ранее концептуальных идей и технологических разработок. Экспериментальной базой являлись общеобразовательные учреждения и органы управления образованием Челябинской и Свердловской областей, Коми-Пермяцкого автономного округа. Наша программа общеучебных умений была утверждена в качестве регионального компонента учебного плана общеобразовательных учреждений Челябинской области в соответствии с приказом Главного управления образования и науки от 01.10.01 № 01-160. Данная классификация общеучебных умений была в 2005 году использована Советом национальных образовательных программ при Министерстве образования и науки Украины при разработке концепции компетентностно-ориентированного подхода в современном образовании Украины. Проходило апробирование, корректирование пилотажного варианта управленческо-методического обеспечения развития учебно-познавательной компетентности учащихся; апробирование и коррек-
тирование мониторингового инструментария и организационной системы изучения сфор-мированности приоритетных компонентов данной компетентности. Кроме того, моделировалась, теоретически обосновывалась и апробировалась технология управления учебно-познавательной компетентностью школьников в формате концепции управления качеством образования. В этот период были опубликованы книги, отражающие ход и результаты экспериментальной деятельности: «Образовательная программа: человек, организация, управление», «Субмуниципальная образовательная программа: управление качеством» (в соавторстве), «Продуктивные деловые игры - эффективная ветвь деловой игры во внутри-школьном управлении».
На третьем этапе исследования (2003-2006 г.г.) продолжалась работа по теоретическому обоснованию и экспериментальной проверке компонентов управленческо-методического сопровождения формирования и развития учебно-познавательной компетентности. На кафедре управления развитием школы Московского педагогического государственного университета был подготовлен спецкурс «Управление качеством формирования и развития общеучебных умений как основы учебно-познавательной компетентности учащихся». Под нашим научным руководством, начиная с 2004 года, исследование осуществлялось в границах сетевой городской экспериментальной площадки в ряде общеобразовательных учреждениях г. Москвы. В этот период осуществлялся анализ эффективности управленческо-методического обеспечения управления учебно-познавательной компетентностью учащихся; проходило обобщение и оформление текста диссертационного исследования. Были опубликованы книги, рекомендованные УМО МПГУ в качестве учебных пособий: «Продуктивные деловые игры во внутришкольном управлении: Теория, технология», «Азбука логичного мышления», «Школа должна учить мыслить, проектировать, исследовать: Управленческий аспект (Страницы, написанные консультантом по управлению и директором школы)» (в соавторстве), «Элективный курс «Азбука логичного мышления»: тематическое и поурочное планирование» (в соавторстве). Результаты диссертационного исследования были представлены в двух монографиях: «Развитие учебно-познавательной компетентности старшеклассников: управленческий аспект», «Учебно-познавательная компетентность старшеклассников: состав, структура, деятельно-стный компонент».
Научная новизна исследования:
Определено понятие «учебно-познавательная компетентность учащегося» и охарактеризовано содержание учебно-познавательной компетентности в соответствии с положениями обоснованной модели содержания образовательной компетентности, включающей следующие компоненты: тип образовательной компетентности; круг объектов действительности и познания, по отношению к которым вводится образовательная компетентность; социальная и личностная значимость образовательной компетентности; совокупность знаний о системе объектов действительности и познания, относящихся к определенной образовательной компетентности; совокупность умений и навыков, входящих в определенную образовательную компетентность.
Уточнено понятие «учебно-познавательная деятельность», дано обоснование учебно-познавательной деятельности как высокого качественного уровня учения на основе анализа, во-первых, внешней структуры деятельности, включающей мотивационный, ориентационный, содержательно-операционный, ценностно-волевой и оценочный компоненты; во-вторых, внутреннего строения деятельности, в котором познавательное действие выступает как ее структурная единица; в-третьих, существенных признаков деятельности, включающих субъектность, предметность, активность, целенаправленность, мотивированность, осознанность.
Обоснована совокупность приоритетных принципов определения содержания учебно-познавательной компетентности, включающая принцип актуализации метапредметных основ содержания образования; принцип усиления методологической составляющей содержания образования; принцип обеспечения практической ориентации общего среднего образования; принцип усиления в содержании образования деятельностного компонента; принцип личностной ориентации содержания образования.
Разработана и обоснована программа общеучебных умений как деятельностного компонента учебно-познавательной компетентности, включающая учебно-управленческие, учебно-информационные и учебно-логические умения.
Уточнены и обоснованы методолого-теоретические основы внутришколь-ного управления развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников, включающие обоснованную совокупность закономерностей внутришко-лыюго управления развитием учебно-познавательной компетентности старшекласс-
ников; обоснование принципа сервизации научно-методической работы как ведущего принципа управления школой, решающей инновационные проблемы развития учебно-познавательной компетентности старшеклассников; обоснование консалтингового подхода как приоритетного подхода к виутришкольному управлению развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников.
6. Разработана и обоснована пооперационная технология внутришколыюго
управления, способствующая вовлечению педагогов школы в решение проблем раз
вития учебно-познавательной компетентности старшеклассников, а также определены
организационно-педагогические условия ее эффективной реализации.
Разработана и обоснована модель образовательной программы как внутришколыюго документа, стандартизирующего содержание учебно-познавательной компетентности учащихся и учебно-методическое сопровождение ее развития.
Разработан и обоснован учебно-методический комплекс элективного курса, способствующего целенаправленному развитию учебно-познавательной компетентности старшеклассников, который включает учебную программу, тематическое планирование, учебное пособие, хрестоматию, мониторинговый инструментарий, персоналии, методические рекомендации по преподаванию данного курса. При этом уточнены следующие педагогические функции учебного пособия элективного курса гносеологической направленности: информационная, трансформационная, систематизирующая, закрепления и самоконтроля, самообразования, интегрирующая, координирующая, воспитательная.
Разработаны и обоснованы управленческо-методические рекомендации по организации и осуществлению проектной и исследовательской деятельности, способствующей развитию учебно-познавательной компетентности старшеклассников, которые включают пакет распорядительных внутришкольных нормативных документов; методические рекомендации для учителей, выступающих в качестве руководителей и консультантов ученических проектов и исследований; дидактические рекомендации для учащихся, осуществляющих исследовательскую деятельность, разрабатывающих учебные проекты.
Теоретическое значение данного исследования состоит в дальнейшем развитии теории внутришколыюго управления образовательным процессом на основе
обоснования следующих блоков теории управления развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников:
- Основания теоретической концепции внутришкольного управления развитием
учебно-познавательной компетентности старшеклассников, включающего разрабо
танную модель образовательной компетентности; уточненные положения теоретической
интерпретации учебно-познавательной деятельности как высокого качественного уровня
учения; на основании этого обоснованную модель содержания учебно-познавательной ком
петентности; а также подробно представленный деятельностный компонент данной компе
тентности - общеучебные умения.
- Ядра теоретической концепции внутришкольного управления развитием учебно-
познавательной компетентности старшеклассников, включающего, во-первых, методоло
гические основы теории, в которых раскрыта сущность системного подхода как основно
го метода конструирования концепции; прокомментированы совокупности законо
мерностей, являющихся фундаментом теоретической концепции, и принципов управ
ления, синтезирующих в себе объективность закономерностей управления и характерные
черты реальной управленческой практики; представлены подходы к управлению обра
зовательным процессом, позволяющие воплотить на практике данные закономерно
сти и принципы управления развитием учебно-познавательной компетентности; во-
вторых, теоретико-технологические основы внутришкольного управления развити
ем учебно-познавательной компетентности старшеклассников в аспектах управления
качеством образования и программно-целевого управления, в которых сформирован и
уточнен понятийно-категориальный аппарат теории управления развитием учебно-
познавательной компетентности старшеклассников («образовательная компетент
ность и компетенция», «учебно-познавательная деятельность», «учебно-
познавательная компетентность», «общеучебные умения», «учебно-управленческие
умения», «учебно-информационные умения», «учебно-логические умения», «образо
вательная программа школы», «сервизация научно-методической работы школы»,
«управленческо-педагогическое консультирование», «качество», «качество образова
ния», «управление качеством образования», «технология управления» и т.д.); раскры
то содержание основных процедур управления качеством учебно-познавательной
компетентности старшеклассников;
- Приложения теоретической концепции внутришкольного управления развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников, проявляющегося, во-первых, в технологии внутришкольного управления, осуществляемой на основе коллективной мыследеятельности; во-вторых, в учебно-методическом обеспечении развития учебно-познавательной компетентности старшеклассников, представленного образовательной программой как документом, фиксирующим, в том числе, содержательный и методический проект развития учебно-познавательной компетентности учащихся; учебно-методическим комплексом элективного курса, направленного на развитие учебно-познавательной компетентности старшеклассников; управленческо-методическими правилами организации и осуществления проектной и исследовательской деятельности, способствующей развитию учебно-познавательной компетентности учащихся.
Все вышеперечисленное составляет новый целостный раздел теории внутри-школьного управления образовательным процессом, а именно развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников.
Практическая ценность исследования заключается в том, что разработан и апробирован пакет управленческих, дидактических, методических материалов, направленных на обеспечение развития учебно-познавательной компетентности учащихся: внутришкольная технология создания и управления реализацией образовательной программы как внутришкольного документа, фиксирующего содержание учебно-познавательной компетентности старшеклассников и учебно-методическое обеспечение ее развития; целостный учебно-методический комплекс элективного курса гносеологической направленности, включающий учебную программу, учебное пособие для учащихся, тематический план, поурочные разработки, хрестоматию, мониторинговый инструментарий; управленческо-методический механизм формирования методической готовности учителей преподавать элективный курс гносеологической направленности посредством их вовлечения в разработку целостного учебно-методического комплекса данного курса; программа общеучебных умений и управленческий механизм внедрения ее в образовательный процесс школы; управленческо-методический механизм освоения учителями содержания программы общеучебных умений, ее адаптации к специфическим условиям конкретной школы посредством разработки дидактических комментариев к ней; практические рекомендации по развитию приоритетных компонентов учебно-познавательной компетентности посредст-
вом организации и осуществления проектной и исследовательской деятельности учащихся; мониторинговый инструментарий и организационная система изучения сформированное приоритетных компонентов учебно-познавательной компетентности старшеклассников; мониторинговый инструментарий и организационная система изучения методической готовности учителей развивать приоритетные компоненты учебно-познавательной компетентности старшеклассников; технология управления, позволяющая на основе организации коллективной мыследеятельности вовлечь учителей школы в решение проблемы развития учебно-познавательной компетентности старшеклассников. Успешность практической реализации развития учебно-познавательной компетентности учащихся обеспечена изданием серии учебных пособий и практико-ориентированных монографий, что является ведущим условием практического использования результатов исследования.
Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обеспечиваются за счет следования исходным теоретико-методологическим основам; надежностью используемых методов исследования, соответствующих сущности изучаемых объектов; широкой и долговременной апробацией теоретических и технологических положений исследования; воспроизводимостью процесса и результатов исследования; положительными итогами опытно-экспериментальной проверки управленческих, дидактических и методических положений, разработанных и обоснованных в процессе исследования.
Положения, выносимые на защиту:
1. Учебно-познавательную компетентность мы рассматриваем.как владение
учащимися комплексной процедурой, интегрирующей совокупность взаимосвязан
ных смысловых ориентации, знаний и умений и позволяющей эффективно осуществ
лять самоуправляемую учебно-познавательную деятельность. В свою очередь, учеб
но-познавательную деятельность определяем как самоуправляемую деятельность
учащегося по решению личностно-значимых и социально-актуальных реальных по
знавательных проблем, сопровождающуюся овладением необходимыми для их раз
решения знаниями и умениями по добыванию, переработке и применению информа
ции.
2. Приоритетными принципами определения содержания учебно-
познавательной компетентности является следующая совокупность:
- Принцип актуализации метапредметных основ содержания образования,
детерминирующий определение фундаментальных образовательных метапредметных объектов гносеологической направленности (например, «закон», «принцип», «метод» и др.), которые составляют базу содержания образовательных областей, учебных дисциплин.
Принцип усиления методологической направленности содержания образования, ориентирующий на обеспечение концептуального характера получаемых знаний и возможности их самостоятельного применения в новых проблемных ситуациях, понимание методологической направленности изучаемых теорий, законов, принципов, понятий.
Принцип обеспечения практической направленности общего среднего образования, ориентирующий на формирование готовности учащихся самостоятельно использовать усвоенные знания, умения, навыки в реальной жизни для решения стандартных и нестандартных практических проблем.
Принцип актуализации в содержании образования деятельностного компонента, требующий акцентирования в образовательном стандарте универсальных для многих школьных предметов учебно-познавательных способов приобретения, организации и применения знаний в стандартных и нестандартных ситуациях, т.е. так называемых общеучебных умений.
Принцип личностной направленности, обеспечивающий ориентацию содержания образования на развитие личности учащегося с учетом его интересов и склонностей.
3. Программа общеучебных умений как деятельностный компонент учебно-познавательной компетентности включает учебно-управленческие, учебно-информационные и учебно-логические умения. В основу классификации учебно-управленческих умений положена логика самоуправления учебно-познавательной деятельности, и эта группа умений определена как общеучебные умения, обеспечивающие планирование, организацию, контроль, регулирование и анализ собственной учебной деятельности учащимися. Учебно-информационные умения сгруппированы на основе ведущих источников информации (письменных текстов, устных текстов, реальных объектов как источников информации), и эта группа умений определена как общеучебные умения, обеспечивающие нахождение, переработку и использование
информации для решения учебных задач. В основу классификации учебно-логических умений положены основные формы и методы формальной логики (анализ и синтез, сравнение, обобщение и классификация, определение понятий, доказательство и опровержение) и диалектической логики (определение и решение проблем), и эта группа умений определена как общеучебные умения, обеспечивающие четкую структуру содержания процесса постановки и решения учебных задач.
Под развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников мы понимаем качественное изменение осуществления учащимися учебно-познавательной деятельности, проявляющееся в полноте состава, прочности структурных отношений компонентов данной деятельности и позитивной динамике следующих общих учебно-познавательных умений: умение определять и формулировать познавательную проблему; умение формулировать цели, направленные на разрешение установленной и сформулированной познавательной проблемы; умение определять ресурсы (временные, материально-технические, информационные, финансовые и т.д.), необходимые и достаточные для выполнения намеченных целей по разрешению познавательной проблемы; умение определять источники информации, необходимой и достаточной для выполнения намеченных целей по разрешению познавательной проблемы; умение осуществлять поиск информации, необходимой и достаточной для выполнения намеченных целей по разрешению познавательной проблемы; умение формулировать решение познавательной проблемы; умение оценивать ход и результат решения познавательной проблемы.
В основе внутришколыюго управления развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников лежат следующие закономерности:
Партисипативность управления развитием учебно-познавательной компетентности обеспечивает вовлечение субъектов образовательного процесса в определение проблем, формулирование целей, выбор эффективных средств их выполнения, контроль реализации планов и установление ситуаций успеха или неудач по развитию у старшеклассников готовности управлять самостоятельной учебно-познавательной деятельностью.
Аналитичность управления развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников обеспечивает всестороннее, комплексное изучение условий, процесса и результатов совершенствования ценностных, теоретических и техно-
логических основ осуществления самоуправляемой учебно-познавательной деятельности учащихся.
Обучающая направленность управления развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников обеспечивает в постоянном проблемно-ориентированном повышении профессиональной компетентности педагогов, необходимой для успешного овладения учащимися комплексной процедурой, которая интегрирует совокупность взаимосвязанных смысловых ориентацией, умений и знаний для эффективного решения личностно-значимых и социально-актуальных проблем в учебно-познавательной деятельности.
Инновациошюсть управления развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников обеспечивает использование новых решений сложных нестандартных проблем теоретического осмысления и практического внедрения ком-петентностно-ориентированного подхода к учебно-познавательной деятельности учащихся.
Координационная основа управления развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников проявляется в гармонизации ценностей, целей и средств деятельности всех субъектов образовательного процесса по совершенствованию готовности учащихся эффективно разрешать стандартные и нестандартные познавательные проблемы.
6. Наиболее приоритетными научными подходами к управлению развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников, позволяющими учесть данные закономерности, а также принцип развития и принцип сервизации научно-методической работы в школе, являются следующие: Проблемно-функциональный подход, направленный на осуществление управления посредством реализации взаимодействия управленческих функций, которые нацелены на решение конкретных проблем образовательного процесса. Программно-целевой подход, ориентированный на интегративное представление целей, ресурсов, сроков, а также действий управленцев и исполнителей по решению актуальной для большинства членов школьного коллектива проблемы и предусматривающий целенаправленное изменение системы, ее переход в проектируемое качество. Консалтинговый подход, позволяющий обеспечить решение злободневных нестандартных проблем школьной жизни посредством привлечения квалифицированной помощи со стороны. Данный подход, в
частности, основывается на принципе сервизации научно-методической работы в школе, требующего при решении инновационных проблем образовательного процесса организовывать проектио-договорные управленческо-методические услуги, которые оказываются школе учреждениями высшего, дополнительного образования, другими социокультурными партнерами.
7. Модель образовательной программы как внутришколыюго документа,
стандартизирующего содержание учебно-познавательной компетентности учащихся и
учебно-методическое сопровождение ее развития, включает следующие блоки:
Информационно-аналитическая часть.
часть. Стратегические приоритеты образовательного процесса.
часть. Учебный план образовательного учреждения.
часть. Образовательные программы ступеней образования.
часть. Образовательные программы традиционных акций.
часть. Образовательные программы, обеспечивающие координацию педагогов, родителей в воспитании и обучении детей.
8. Повышение эффективности управления развитием учебно-познавательной
компетентности старшеклассников обеспечивается технологией внутришкольного
управления, основанной на коллективной мыследеятельности, которая направлена
на вовлечение педагогов школы в разработку и внедрение в практику соответствую
щего учебно-методического обеспечения. Ведущими организационно-
педагогическими условиями эффективной реализации технологии внутришколыю
го управления развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников,
основанной на использовании коллективной мыследеятельности, являются: во-
первых, проблемно-ориентированное повышение профессиональной компетентности
педагогов посредством их вовлечения в разработку и реализацию учебно-
методического обеспечения образовательного процесса; во-вторых, наличие социаль
ного партнерства школы с вузами, методическими центрами по оказанию консалтин
говых услуг; в-третьих, в связи с определенной сложностью технологии целесообраз
но создание в школе оргкомитета, основной состав которого постоянен; в-четвертых,
освоение данной технологии как специфической социальной технологий невозможно
только с помощью репродуктивных методов обучения, а требуется активная позиция
педагогов и руководителей школы; в-пятых, проведение целого цикла взаимосвязан-
ных коллективных мыследеятельностей в течение учебного года при максимальном разнообразии организационных форм.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и выводы исследования были опубликованы в монографиях, учебных и методических пособиях, методических рекомендациях, журнальных статьях и тезисах научных сборников (по материалам исследования опубликовано 80 работ, личный вклад составил - 163,6 п.л.), в том числе пять статей были опубликованы в журналах, рекомендованных ВАК: «Народное образование», «Школьные технологии», «Среднее профессиональное образование» (личный вклад составил - 1,3 п.л.). Процесс и результаты исследования обсуждались на международных (Москва, 2004 г., Тамбов, 2005 г., Белгород, 2006 г.), всероссийских (Челябинск, 2001 г.), межрегиональных (Кудымкар, 2002 г., Якутск, 2006 г.) научных и научно-практических конференциях по проблемам образования, внутришколыюго и муниципального управления. С докладами и сообщениями о ходе и промежуточных результатах исследований автор выступал на ежегодных научных сессиях факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Московского педагогического государственного университета, окружных научно-практических конференциях и семинарах учебных округов г. Москвы, а также в процессе чтения лекций, проведения семинаров для руководителей образования различных регионов России.
Апробация выносимых на защиту положений проходила с 1992 по 2003 гг. в шестнадцати общеобразовательных школах, гимназиях и лицеях г. Челябинска, с 2003 г. по н.в. в пятнадцати общеобразовательных учреждениях г. Москвы и Московской области, являющихся федеральными и городскими экспериментальными площадками.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии. Во введении обоснована актуальность проблемы, представлены цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методологические основы и теоретическая база исследования, раскрыты этапы исследования и экспериментальная база, представлены теоретическая новизна и практическая значимость.
В первой главе «Теоретическое обоснование определения содержания учебно-познавательной компетентности школьников» осуществлен анализ современной теории и практики компетентностного подхода, уточнена сущность учебно-познавательной деятельности, определено содержание учебно-познавательной компе-
тентности; представлено содержание общеучебных умений как деятельностного компонента содержания данной компетентности; развитие учебно-познавательная компетентность старшеклассников обосновано как один из приоритетов внутришкольного управления образовательным процессом в школе.
Во второй главе «Методолого-теоретические и технологические основы внутришкольного управления развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников» представлены и прокомментированы методологические и теоретико-технологические основы внутришкольного управления развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников в аспекте управления качеством образования; раскрыта теория и технология программно-целевого управления развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников; представлена технология внутришкольного управления развитием данной компетентности.
В третьей главе «Учебно-методическое обеспечение развития учебно-познавательной компетентности старшеклассников» представлена и прокомментирована модель образовательной программы как внутришкольного документа, стандартизирующего содержание учебно-познавательной компетентности старшеклассников и учебно-методическое сопровождение ее развития; теоретически обоснован учебно-методический комплекс элективного курса, направленного на развитие учебно-познавательной компетентности; представлены управленческо-методические рекомендации организации и осуществления проектной и исследовательской деятельности учащихся, способствующей развитию учебно-познавательной компетентности; описана опытно-экспериментальная проверка теоретической концепции и технологии внутришкольного управления развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников и оценка полученных результатов.
В заключении диссертационного исследования сделаны обобщающие выводы. Библиография содержит 435 наименований книг, журнальных статей, электронных ресурсов и авторефератов диссертационных исследований, нормативных документов.
Анализ современной теории и практики компетентностного подхода в общем об разовании
В данном параграфе мы ставим своей целью осуществление ретроспективного анализа современной теории и практики компетентностного подхода к определению содержания общего образования. Выполнение данной цели предполагает последовательное решение следующих задач: Во-первых, представление существующих подходов к содержанию образования. Во-вторых, раскрытие особенностей компетентностного подхода к содержанию общего образования. В-третьих, ретроспективный анализ точек зрения на соотношение понятий «компетентность» и «компетенция». В-четвертых, определение возможных подходов к определению понятия «ключевая образовательная компетентность». В-пятых, комментирование существующих классификаций ключевых образовательных компетентностей.
В настоящее время в отечественной дидактике существуют различные трактовки понятия «содержание образования» [См.: 87; 171; 173; 176; 192; 193; 404 и др.]. С нашей точки зрения, это глубоко закономерно, учитывая исторический характер содержания образования:
Во-первых, в каждую историческую эпоху свое видение, что учащийся должен знать, уметь, во что верить и в чем быть убежден. Классики советской дидактики И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин подчеркивали: «Задачи и содержание образования не остаются неизменными, одинаковыми для всех исторических эпох. Они изменяются под влиянием требований жизни и классовых интересов» [171, с. 91].
Во-вторых, система образования вынуждена удовлетворять постоянную потребность в определении состава и объема подлежащего обязательному усвоению социального опыта, установлении условий и способов его эффективного усвоения. Так, по справедливому мнению И.Я. Лернера: «Основным противоречием, движущим процесс обучения, является противоречие между постоянной потребностью общества в усвоении молодым поколением основ изменяющегося с развитием общества социального опыта, с одной стороны, и уровнем подготовки молодежи к выполнению социальных функций для сохранения и развития этого опыта - с другой» [176, с. 66].
В-третьих, содержание образования, с одной стороны, объективно отстает от реальной жизни, которая неизбежно меняется, с другой стороны, оно постоянно стре 27 мится соответствовать духу и потребностям времени, даже опережая его. «Поэтому из всего накопленного обществом опыта формируется содержание образования, отбор которого совершается в соответствии с перспективным социальным заказом, в меру понимания педагогических целей и средств школы» [176, с. 54]. С удивительной закономерностью каждая смена эпохи ставит вопрос обновления содержания образования как проявления системного кризиса этого самого образования, перестающего соответствовать современным потребностям.
Наиболее полный перечень концепций содержания образования представил А.В. Хуторской. По его мнению, в основе существующих сегодня концепций содержания образования лежат три основные теории: дидактический формализм (Гераклит, Цицерон, Дж. Локк, И. Песталоцци, И. Кант, И. Гербарт); дидактический материализм (ЯЛ. Коменский, Г. Спенсер); дидактический прагматизм (Дж. Дьюи, Г. Кершенштейнер) [См.: 404, с. 169-170]. Данные дидактические подходы, как считает А.В.Хуторской, определяют следующие основные концепции содержания образования:
1. Содержание образования - педагогически адаптированные основы наук. Данная концепция, определяемая как технократическая, ориентирует на приобщение школьников к науке и производству. Ведущими принципами отбора и построения содержания образования выступают общие методы и принципы построения знания, свойственные естественным и точным наукам.
2. Содержание образования - система знаний, умений и навыков (ЗУНов), которые должны быть усвоены учащимися, а также опыт творческой деятельности и эмоционально-волевого отношения к миру. Знания, умения и навыки, относящиеся к основам наук и соответствующим учебным предметам, необходимы для передачи учащимся, чтобы те умели жить и действовать в социуме (М.А. Данилов, Б.П. Есипов, В.А. Онищук и др.).
3. Содержание образования - педагогически адаптированный социальный опыт человечества, тождественный по структуре человеческой культуре. Содержание образования состоит из четырех основных компонентов: опыта познавательной деятельности, зафиксированного в форме ее результатов - знаний (когнитивный компонент); опыта осуществления известных способов деятельности - в форме умения действовать по образцу (операциональный компонент); опыта творческой деятельности - в форме умения принимать эффективные решения в проблемных ситуациях (креативный ком 28 понент); опыта осуществления эмоционально-ценностных отношений - в форме личностных ориентации (мотивационно-ориентационный компонент) (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, В.В. Краевский).
4. Содержание образования - содержание и результат процесса прогрессивных изменений свойств и качеств личности. Набор общеобразовательных курсов обусловливается структурой изучаемой области действительности (живая и неживая природа, человек, общество, техника и технологии и др.) и структурой деятельности, отражаемой в инвариантных сторонах культуры личности - познавательной, коммуникативной, эстетической, нравственной, трудовой, физической (B.C. Леднев).
5. Содержание образования - образовательная среда, способная вызывать личностное образовательное движение ученика и его внутреннее приращение. Содержание образования делится на внешнее - среду и внутреннее - создаваемое учеником при взаимодействии с внешней образовательной средой. Внешнее и внутреннее содержания образования не совпадают. Диагностике и оценке подлежит не полнота усвоения учеником внешнего содержания, а приращение его внутреннего содержания образования за определенный учебный период (А. В. Хуторской) [См.: 404, с. 168-184].
Вышеприведенное определение существующих концепций содержания образования, предложенное А.В. Хуторским, в основном соответствует позиции В.В. Краев-ского. Данный дидакт в качестве основных концепций содержания образования называет технократическую, знаниевую и культурологическую концепции [См.: 173, с. 58-61]. Таким образом, В.В. Краевский не выделяет как самостоятельные концепции, предложенные B.C. Ледневым и А.В. Хуторским. В тоже время мы должны признать, что B.C. Леднев не только обосновал и широко представил свою точку зрения [См.: 193; 192], но и внедрил ее в практику, возглавив временный научно-исследовательский коллектив «Российский образовательный стандарт». Данный коллектив в 1996 году стал победителем во Всероссийском конкурсе на разработку образовательных стандартов [См.: 383]. А.В. Хуторской также обстоятельно обосновал свою точку зрения, а с 2002 года входил в концептуальную группу другого временного научного коллектива «Образовательный стандарт», руководимого Э.Д. Днепровым и В.Д. Шадриковым. Однако следует заметить, что в дальнейшем при характеристике компетептпостного подхода к содержанию образования В.В. Краевский представляет самобытную точку зрения А.В. Хуторского [См.: 173, с. 58-61].
Структурная модель содержания учебно-познавательной компетентности школьников
В данном параграфе мы ставим своей целью определение содержания учебно-познавательной компетентности школьников. Выполнение данной цели предполагает последовательное решение следующих задач: Во-первых, рассмотрение основных точек зрения на состав и структуру ключевой образовательной компетентности. Во-вторых, построение модели содержания образовательной компетентности и ее теоретическое обоснование. В-третьих, представление и комментирование состава и структуры модели содержания учебно-познавательной компетентности школьников.
Публикация и широкое обсуждение материалов «Стратегии модернизации содержания общего образования» [См.: 328] способствовало активизации исследований проблем компетентностного подхода в общем образовании и, в частности, к определению содержания и структуры образовательных компетентностей. Так, А.И. Савенков [См.: 312] предлагает «интегративную модель компетентности», которая включает: во-первых, знания и их организацию; во-вторых, умения и навыки их использования; в-третьих, интеллектуально-творческий потенциал личности; в-четвертых, ориентацию на позитивное, эмоционально-нравственное отношение к миру [См.: 312, с. 47-48]. Данная модель компетентности, по словам исследователя, способна эффективно работать в сфере образования. Однако очевидно, что подобное модельное представление компетентности является полным отражением культурологического подхода к содержанию образования [См.: 171, с. 53-97; 176, с. 90-118].
В.А. Болотов и В.В. Сериков в статье «Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе» напомнили основные элементы структуры ориентировочной основы деятельности, которые послужили основанием для проектирования модели самой компетентности: а) предмет и способы деятельности (мыслительной, организационной, коммуникативной и др.); б) понятийное знание о сущности создаваемого в этой деятельности предмета или процесса; в) набор апробированных в собственном опыте способов деятельности; г) опыт выполнения этой деятельности в проблемных условиях; д) механизм рефлексии, проявляющийся в своеобразном тестировании ситуации и собственного поведения в соответствии с их ценностно-смысловыми установками [См.: 20, с. 12]. Данное модельное представление, с нашей точки зрения, в большей степени отражает предметную и деятельностную доминанты образовательной компетентности.
О.Е. Лебедев в статье «Компетентностный подход в образовании», исходя из определения, что компетентность - это способность действовать в ситуации неопределенности, перечисляет несколько ее составляющих: мотивы деятельности; умение ориентироваться в источниках информации; умения, необходимые для определённых видов деятельности; теоретические и прикладные знания, необходимые для понимания сущности проблемы и выбора путей её решения [См.: 190, с. 48]. Данный компонентный состав компетентности определен в соответствии с внутренней структурой учебной деятельности.
Однако наиболее перспективную структуру содержания компетентности, с нашей точки зрения, предлагает и обосновывает А.В. Хуторской [См.: 142; 174; 400; 403; 405]. В своих рассуждениях исследователь исходит из определения, что «образовательная компетенция - это совокупность взаимосвязанных смысловых ориентацией, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика, необходимых, чтобы осуществлять личностно и социально-значимую продуктивную деятельность по отношению к объектам реальной действительности» [400, с. 62]. В связи с этим дидакт предлагает следующую структуру образовательной компетенции: название; тип в их общей иерархии; круг реальных объектов действительности, по отношению к которым вводится компетенция; социально-практическая обусловленность и значимость; смысловые ориентации ученика по отношению к объектам, личностная значимость компетенции; знания о круге реальных объектов; умения и навыки, относящиеся к этому кругу реальных объектов; способы деятельности по отношению к ним; минимально необходимый опыт деятельности ученика в сфере компетенции (по ступеням обучения); индикаторы-примеры, образцы учебных и контрольно-оценочных заданий [См.: 400, с. 62-64].
Данный вариант состава и структуры с некоторыми изменениями был положен в основу нашей модели содержания образовательной компетентности. Представим обоснование вносимых изменений:
Во-первых, мы убеждены в неправомерности сужения круга объектов, по отношению к которым вводится та или иная компетентность, только реальными объектами. В данном случае под объектом следует подразумевать то общее название любого предмета, живого существа, явления, процесса, в том случае, если мы их изучаем, исследуем, стараемся понять, обращаем на них внимание. В тоже время сам А.В. Хуторской настаивает: «Хочу подчеркнуть, что под объектами реальной действительности мы понимаем объекты научного познания, а не только умение ориентироваться в обыденной действительности» [142]. Однако, с нашей точки зрения, нельзя полностью отождествлять объекты реальной действительности и объекты научного познания. Ведь очевидно, что многообразие объектов познания шире, чем многообразие реальных объектов действительности. Объектами познания могут быть не только вещи, явления, процессы реального мира, но и их свойства, отношения, а также воображаемые объекты, продукты мыслительной деятельности. Поэтому мы несколько переформулировали данную позицию структуры образовательной компетентности, сохранив при этом аспект прагматичности, направленности на определенный объект.
Во-вторых, А.В. Хуторской декомпозирует на две составляющие, на самом деле, целостное образование - социально-практическая обусловленность и значимость; смысловые ориентации ученика по отношению к объектам, личностная значимость компетенции [См.: 400, с. 60]. Нам кажется подобное деление излишним. Социальная и личностная значимость компетентности не просто дополняют друг друга, но и взаимообуславливают, и даже взаимопроникают друг в друга. Более того, нам кажется, что теоретически возможно, но весьма затруднительно при моделировании, характеризуя компетентность как личностно-принятое и освоенное учеником содержание образования, вычленить и сделать самостоятельной, «отстраненной» еще и такую позицию, как «социально-практическая обусловленность и значимость компетентности». Ведь очевидно, что владение компетентностью учеником уже предполагает, что социально-практическая обусловленность и значимость компетентности будут приняты, освоены и перейдут в статус внутренних смысловых ориентации учащегося по отношению к объектам. Л.Л. Гурова справедливо пишет: «Смысл всего того, что познает и делает человек, это всегда его личностный смысл» [72, с. 80].
Методологические основы внутришкольного управления развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников
В данном параграфе мы ставим своей целью определение методологических основ внутришкольного управления развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников. Выполнение данной цели предполагает последовательное решение следующих задач: Во-первых, определение формальных позиций, составляющих структуру методологических основ управления сложными социально-педагогическими системами. Во-вторых, последовательное представление, раскрытие и обоснование методологических основ внутри-школьного управления развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников.
Конструирование концепции внутришкольного управления невозможно без определения ее методологической основы. «До поры до времени, - как справедливо замечают В.Л. Лекторский и B.C. Швырев, - деятельность может осуществляться на основе неосознанного применения тех или иных средств и приемов на определимом этапе; однако, когда деятельность усложняется, такое ее осуществление становится невозможным. Достижение исходных целей деятельности в этой ситуации требует осознания и исследования ее средств и регулятивов» [194, с. 7]. В связи с энтропийностыо стартового этапа теоретического осмысления компетентностного подхода к содержанию образования и разработки соответствующего управленческо-методического сопровождения становится особо актуальным определение ключевых методологических основ.
Ю.А. Конаржевский справедливо полагает, что «внутришкольное управление должно опираться на определенный метод, который в самом общем значении можно охарактеризовать как способ достижения цели, как определенным образом упорядоченную деятельность» [149, с. 17]. В качестве основного метода концепции внутришкольного управления развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников выступает системный подход, как наиболее общий и вместе с тем улавливающий специфику управленческих процессов в социально-педагогических системах. Для нас в данном случае особый интерес представляет практикоориентированность системного подхода. И.В. Блауберг даже при определении системы подчеркивает направленность на практику проектирования систем и системного видения объектов: «Система - понятие, которое служит для воспроизводства в знании целостного объекта с помощью специфических принципов, определенных понятийных и формальных средств; как правило, это воспроизведение осуществляется с определенной практической направленностью (например, в связи с задачами управления)» [16, с. 160]. По этому поводу И.Б. Новик заметил: «Системное познание очень сильно ориентировано на практику, оно всегда соединяет практический анализ с практической рекомендацией. Последняя может быть не самой оптимальной, но она, по крайней мере, субоптимальная на сегодняшний день. В этом реализуется идея единства познания и практики» [237, с. 14].
Системный подход предусматривает рассмотрение учебно-познавательной 4 компетентности как сложного системного образования, интегративное качество которого возникает благодаря взаимодействию его компонентов. Поэтому в нашем исследовании объект управления представлен как система. Так, построена модель учебно-познавательной компетентности, отражающая ее состав, структуру и функции компонентов. В нашем диссертационном исследовании, в связи с особой сложностью и масштабностью предмета исследования, был сделан основной акцент на деятелыюстной составляющей учебно-познавательной компетентности старшеклассников - общеучебных умений. Данный компонент учебно-познавательной компетентности в свою очередь был представлен как система, состоящая из трех взаимосвязанных блоков, каждый из которых имеет свой элементный состав.
Как известно, сложности системы должен соответствовать и метод ею управления. Эффективное управление целостной сложной системой предполагает, что и сам процесс управления проектируется и осуществляется как системный. Поэтому в нашем исследовании не только сама компетентность представлена как система, но системно представлено учебно-методическое обеспечение развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников. На этом основании мы осуществим определение и характеристику состава, структуры и функций блоков образовательной программы как документа, фиксирующего основные учебно-методические позиции внутришколыюй системы развития учеб но-познавательной компетентности учащихся. Системный подход является методологическим основанием при разработке целостного учебно-методического комплекса элективного курса гносеологической направленности, способствующего развитию у старшеклассников ценностных установок, теоретических и технологических основ учебно-познавательной компетентности.
Ю.А. Конаржевский считает: «Система внутришколыюго управления так же, как любая другая социальная система, подчинена двум типам законов - законам функционирования и законам развития. Законы функционирования характеризуют внутреннюю связь элементов и выступают как важнейшее условие сохранения ее целостности, ее относительной устойчивости. Законы развития характеризуют последовательность, ритм, темп перестройки структуры и содержания процесса управления, выступают как важное условие перевода его в новое, более совершенное качество» [149, с. 20]. Как известно, функционирование и развитие процессуальной системы управления определяется внутренними и внешними факторами.
К внутренним факторам можно отнести как взаимоотношения между компонентами системы управления, так и между компонентами объекта управления. Действительно, использование системного подхода способствует обеспечению единства деятельности всех субъектов образовательного процесса по развитию учебно-познавательной компетентности как элементов целостной системы. Учитывая ключевой характер учебно-познавательной компетентности, в ее формировании и развитии участвуют и учителя-предметники, и преподаватели элективного курса гносеологической направленности, и педагоги дополнительного образования, и консультанты проектных и исследовательских работ, и классные руководители, курирующие ведение учащимися своего портфолио, и родители учащихся, а также сами старшеклассники. Такое обилие субъектов предполагает обеспечение четких связей, их квалификационный и качественный уровень.
Образовательная программа как внутришкольный документ, стандартизирующий содержание учебно-познавательной компетентности старшеклассников и учебно-методическое сопровождение ее развития
В данном параграфе мы ставим своей целью представление образовательной программы как внутришкольного документа, стандартизирующего, в частности, содержание учебно-познавательной компетентности учащихся и учебно-методическое сопровождение ее развития. Выполнение данной цели предполагает последовательное решение следующих задач: Во-первых, определение понятия «образовательная программа», соотнесение данного документа с другими внутришкольными документами. Во-вторых, представление и комментирование структуры образовательной программы школы. В-третьих, демонстрация роли данного документа в фиксировании стратегических приоритетов, содержательных, организационных и методических аспектов развития учебно-познавательной компетентности учащихся. В-четвертых, представление и комментирование структуры надпредметнои программы как локальной версии образовательной программы школы по освоению учащимися метапредметного содержания образования той или иной ключевой образовательной компетентности.
Понятие «образовательная программа» прочно вошло в нормативную лексику современной системы образования, а сам документ стал обязательным атрибутом любого образовательного учреждения. Это обусловлено, прежде всего, директивными предписаниями. Так, в статье № 14 Закона РФ «Об образовании» сказано: «Содержание образования в конкретном образовательном учреждении определяется образовательной программой, разрабатываемой, принимаемой и реализуемой этим образовательным учреждением самостоятельно». Помимо этого обязательные аттестация и государственная аккредитация образовательных учреждений, в ходе которых устанавливается исполнение образовательным учреждением требований государственного образовательного стандарта в части обязательного минимума содержания основных образовательных программ, рассматривают уровень реализуемых образовательных программ и их направленность [См.: 244].
Однако до сих пор отсутствуют единые подходы к пониманию предназначения данного документа, к его структуре, содержанию и взаимосвязям с другими норма тивными документами образовательного учреждения. Одна из причин данного положения дел заключается в том, что в Законе «Об образовании» не дано прямого и однозначного определения образовательной программы. Так, некоторые исследователи, выхолащивая подлинное содержание образовательной программы, сводят предназначение этого документа к планированию работы школы в режиме функционирования, противопоставляя его программе развития [См.: 277, с. 64-65]. Другие, напротив, во многом отождествляют эти два документа, превращая образовательную программу из документа, фиксирующего содержание образования, в проект по его совершенствованию [См.: 106]. Третьи включают некоторые компоненты образовательной программы (например, учебный план) в состав программы развития, что в свою очередь деформирует назначение и структуру образовательной программы [См.: 118].
В то же время следует отметить, что постепенно сложилась во многом единая, хотя имеющая допустимые вариации, точка зрения на образовательную программу как на нормативный внутришкольный документ, стандартизирующий содержание образования и соответствующее учебно-методическое обеспечение. Так, в учебном пособии «Управление образовательными системами» образовательная программа школы определяется как нормативно-управленческий документ образовательного учреждения, характеризующий специфику содержания образования и особенности организации педагогического процесса. Авторы учебного пособия справедливо считают, что программа должна показывать, как с учетом конкретных условий создается в образовательном учреждении собственная модель организации образовательного процесса. Поэтому образовательная программа должна быть сугубо индивидуальной, отражающей потребности и возможности участников педагогического процесса конкретного образовательного учреждения. В образовательной программе должны быть отражены: цели и приоритетные направления образования в конкретной школе; конкретные задачи на определенном этапе деятельности педагогического коллектива; набор обязательных учебных программ, соответствующих федеральному и региональному стандартам; набор программ воспитательной деятельности, а также программ дополнительного образования, взаимосвязанных с обязательными и вариативными учебными программами [См.: 372, с. 239].
Очень близкое по содержанию определение предлагается в рекомендациях по организации опытно-экспериментальной работе: «Образовательная программа (с формальной точки зрения) представляет собой открытый для всех субъектов образовательного процесса документ, который дает представление о содержании деятельности образовательного учреждения, направленной на реализацию заявленных им целей. Образовательная программа описывает: цели и ценности, на которых строится образовательная деятельность школы; учебный план, содержащий инвариантную и вариативную части содержания образования в конкретной школе, а также пояснительную записку к нему; пакет учебных программ, соответствующих данному учебному плану; организационно-педагогические условия, педагогические технологии, применяемые для реализации образовательной программы, процедуры выбора и изменения индивидуального образовательного маршрута; систему аттестации, контроля и учета достижений учащихся; ожидаемые образовательные результаты» [12].
Своеобразное суммативное определение образовательной программы предлагает Л.Г. Логинова в рекомендациях по аттестации и аккредитации образовательных учреждений: «Образовательная программа - это:
- документ, в котором фиксируется и логически, аргументировано представляется цель учебного процесса, тематический и учебный планы, способы и методы их реализации, критерии оценки результатов в условиях конкретного образовательного учреждения;
- нормативный текст, определяющий цели, ценности образования, учебный план, учебные программы, педагогические технологии и методики их практической реализации и определения результата;
- индивидуальный образовательный маршрут учащегося, при прохождении которого он может выйти на тот или иной уровень образованности, в соответствии со стандартом, этой программой гарантированным;
- совокупность учебных, досуговых и других программ, отвечающих образовательным потребностям ребенка, направленных на его самореализацию, достижение им определенного уровня образованности, гармонического развития и адаптации в социальной среде;
