Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты развития профессиональной компетентности заместителя директора школы по воспитательной работе
1.1. Сущностно-содержательная характеристика профессиональной компетентности заместителя директора школы по воспитательной работе 17
1.2. Принципы развития профессиональной компетентности заместителя директора школы по воспитательной работе 33
1.3. Исследовательская деятельность как эффективное средство развития профессиональной компетентности педагога-воспитателя 51
1.4. Моделирование процесса развития профессиональной компетентности заместителя директора школы по воспитательной работе в условиях школы педагога-исследователя 73
Выводы к главе 1 94
Глава 2. Педагогическое обеспечение процесса развития профессиональной компетентности заместителя директора школы по воспитательной работе в процессе исследовательской деятельности
2.1. Научно-практическое обоснование педагогических условий эффективности модели развития профессиональной компетентности заместителя директора школы по воспитательной работе 98
2.2. Инновационные формы и методы развития профессиональной компетентности педагога-воспитателя в условиях школы педагога- исследователя 120
2.3. Методика, ход и результаты опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности модели и педагогических условий развития профессиональной компетентности заместителя директора школы по воспитательной работе 141
Выводы к главе 2 170
Заключение 173
Список использованной литературы 188
Приложения
- Сущностно-содержательная характеристика профессиональной компетентности заместителя директора школы по воспитательной работе
- Принципы развития профессиональной компетентности заместителя директора школы по воспитательной работе
- Научно-практическое обоснование педагогических условий эффективности модели развития профессиональной компетентности заместителя директора школы по воспитательной работе
- Инновационные формы и методы развития профессиональной компетентности педагога-воспитателя в условиях школы педагога- исследователя
Введение к работе
Развернувшимся интеграционным процессам, глобальным тенденциям, которые характерны для отечественного образования рубежа XX - XXI веков, сопутствует множество надежд и перспектив. На наших глазах проходит этап становления информационного общества, актуализируются задачи демократизации образования, формирования толерантного сознания и поведения, повышения качества воспитания в образовательных учреждениях всех форм, типов и видов. С другой стороны, налицо рост асоциальных явлений, кризисы семейного воспитания, постоянный рост числа детских правонарушений и т.п.
Решение как традиционных, так и принципиально новых воспитательных проблем предполагает повышение уровня профессиональной компетентности всех педагогов, и, в первую очередь, заместителей директоров школ по воспитательной работе (далее ЗДВР). Решение этой задачи возможно при условии организации повышения квалификации через разнообразные каналы. В центре нашего внимания - поиск решения этих проблем на уровне округа.
Современный этап развития российской школы формирует новые подходы к профессиональной деятельности педагога-воспитателя. Изменяется содержание педагогической деятельности, возрастает объем и качество ее инновационной составляющей. Комплексный процесс повышения квалификации предполагает актуализацию педагогами собственных возможностей от практико-воспроизводящей деятельности к практико-преобразующей. Одним из важнейших ресурсов модернизации окружного образования является повышение качества управления школой. Современное управление основано на принципах системности, человеко-центристком (витагенном), синергетическом и рефлексивном подходах. Сегодня невозможно управлять вообще, без точной диагностики происходящих процессов, анализа и синтеза полученной информации, прогнозирования и системного планирования развития школы, ее воспитательной системы.
Заместитель директора по воспитательной работе в управленческой команде каждой школы — особое лицо. К сожалению, часто он в школе ассоциируется с педагогом-организатором, ответственным за подготовку мероприятий, в то время как на нем лежит груз ответственности за воспитание подрастающего поколения. Это Главный педагог, должностное лицо, организующее и направляющее воспитательную работу в школе.
Национальный проект «Образование» еще раз обратил внимание на важность повышения статуса воспитателей, классных руководителей и дал возможность по-новому взглянуть на организацию деятельности заместителя директора школы по воспитательной работе. Грамотная подготовка ЗДВР, включение в нее исследовательской составляющей, опора на науку могут содействовать повышению самооценки, профессиональной грамотности ЗДВР, которые, в свою очередь, передают накопленные знания педагогам-воспитателям, классным руководителям.
Данные обстоятельства актуализировали проблему разработки теоретических основ и научно-методического обеспечения процесса развития профессиональной компетентности заместителя директора школы по воспитательной работе в процессе исследовательской деятельности.
Состояние научной разработанности проблемы исследования. Анализ опубликованных психолого-педагогических работ позволяет констатировать, что проблема развития профессиональной компетентности заместителя директора школы по воспитательной работе в процессе повышения квалификации находится пока еще на начальной стадии осмысления и обобщения.
Среди педагогических исследований, посвященных деятельности
предшественника ЗДВР в школе - организатора внеклассной и внешкольной
воспитательной работы, особое место принадлежит работам Л.В.
Байбородовой, Б.З.Вульфова, Л.Д.Гуткиной, И.Д.Демаковой, В.М.Лизинского, С.Д.Полякова, М.М.Поташника, М.И.Рожкова, Г.Н.Сибирцовой. Комплексное
5 освещение проблемы личностных предпосылок эффективности деятельности ЗДВР как руководителя и педагога-воспитателя предприняла О.Ю.Кузнецова.
Проблемы эффективности управленческой деятельности освещаются в трудах А.Л.Журавлева, Л.Д.Кудряшовой, А.Г.Ковалева, П.И.Пидкасистого, Н.Б.Пугачевой, А.Л.Свенцицкого, Л.П.Ситникова, Л.И.Уманского, Р.Х.Шакурова, В.М.Шепеля и др. Различные аспекты управления воспитательной системой школы исследованы В.В.Андреевой, А.В.Гаврилиным, А.И.Григорьевой, В.А.Караковским, Л.И.Новиковой, Н.Л.Селивановой и др.
В нашей работе мы опирались на работы, посвященные раскрытию понятия компетенций и компетентностного подхода в современном образовании (В.И.Андреев, А.М.Аронов, В.И.Байденко, В.М.Басова, В.Болотов, Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, Д.А.Иванов, Л.Ф.Иванова, В.А.Кальней, А.Г.Каспржак, Т.М.Ковалева, К.Г.Митрофанов, А.М.Новиков, Дж..Равен, В.В.Сериков, О.В.Соколова, И.Д.Фрумин, Б.И.Хасан, А.В .Хуторской, С.Е.Шишов, П.Г.Щедровицкий, Б.Д.Эльконин). Понятие «ключевые компетенции» исследованы В.В.Башевым, Ю.В.Сенько.
Профессиональным компетентностям и компетенциям посвящены работы
В.А.Адольфа, А.О.Будариной, Ю.В.Варданян, В.Н.Введенского,
Г.С.Смирновой и др. Общая феноменология профессионально-педагогической компетентности и ее частных видов нашла отражение в работах Е.В.Бондаревской, Н.В.Кузьминой, А.К.Марковой и др.
Учеными рассмотрены отдельные виды компетентности: социально-
психологическая (Л.И.Берестов, А.Кох); социальная (В.М.Басова, Д.Е.Егоров);
коммуникативная (Ю.Н.Емельянов, Е.С.Кузьмин, Ю.М.Жуков, Л.А.Петровская,
П.В.Растянников); профессионально-педагогическая (Н.В.Кузьмина,
В.В.Кульбеда), аутопсихологическая (А.П.Ситников, А.А.Деркач, И.В.Елшин);
рефлексивная (ОА.Полищук); межкультурные компетенции (Н.Н.Григорьева,
Г.И.Железовская, И.А.Мегалова, С.В.Муреева, Л.БЛкушкина);
информационные компетенции (Н.В.Кульбеда).
Исследованию методологических и теоретических аспектов повышения квалификации педагогических кадров посвящены работы С.П.Аверина, В.Ф.Габдулхакова, Р.Х.Гильмеевой, И.Д.Демаковой, В.П.Зинченко, Р.А.Исламшина, Е.В.Козыревой, Ю.Н.Кулюткина, Т.С.Паниной, А.П.Ситник и др. Инновационные процессы в системе повышения квалификации, возможности обновления содержания и повышения эффективности организационных форм обучения взрослых исследованы Б.С.Гершунским, В.А.Сластениным, Т.Б.Харисовым, Э.М.Никитиным и др.
В то же время изучение результатов научных исследований и практики учебного процесса показало, что при достаточно подробной разработке вопросов психолого-педагогической составляющей профессиональной подготовки и переподготовки педагогов, теоретические и практические вопросы развития профессиональной компетентности заместителя директора школы по воспитательной работе в процессе исследовательской деятельности решены недостаточно, хотя имеющиеся работы составляют для этого серьезную научную источниковедческую базу.
Таким образом, актуальность исследования вызвана обострением противоречий между:
потребностями личности, общества и государства в непрерывной подготовке педагогов-воспитателей и недостаточным уровнем теоретической и практической разработанности педагогических условий развития профессиональной компетентности заместителя директора школы по воспитательной работе в процессе повышения квалификации;
современными требованиями к способности педагога-воспитателя выступать субъектом личностно-профессионального развития и недостаточной разработанностью средств, способных обеспечить развитие этой характеристики в повышении квалификации;
потенциальными возможностями исследовательской деятельности для удовлетворения запросов педагога на индивидуальную образовательную траекторию в повышении квалификации и недостаточной разработанностью
7 научно-методического обеспечения процесса развития профессиональной компетентности в школе педагога-исследователя.
На основании выявленных противоречий и исследовательской установки диссертанта на поиск путей и способов их разрешения определена проблема исследования: при каких условиях процесс развития профессиональной компетентности заместителя директора школы по воспитательной работе в процессе исследовательской деятельности будет эффективным.
Актуальность рассматриваемой проблемы и ее недостаточная разработанность послужили основанием для определения тема диссертации: «Развитие профессиональной компетентности заместителя директора школы по воспитательной работе в процессе исследовательской деятельности».
В этой связи цель исследования состояла в теоретическом обосновании и экспериментальной проверке педагогических условий развития профессиональной компетентности заместителя директора школы по воспитательной работе в процессе повышения квалификации.
Объект исследования: процесс развития профессиональной компетентности заместителя директора школы по воспитательной работе.
Предмет исследования: комплекс педагогических условий развития профессиональной компетентности заместителя директора школы по воспитательной работе в процессе повышения квалификации.
Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что развитие профессиональной компетентности заместителя директора школы по воспитательной работе в процессе повышения квалификации будет успешным, если
- включить в содержание обучения в школе педагога-исследователя широкий круг актуальных проблем теории и практики гуманистического воспитания в отечественной и зарубежной педагогике;
интегрировать теоретическую подготовку слушателей с самостоятельной исследовательской деятельностью в образовательных учреждениях;
организовать двухступенчатую систему повышения квалификации, включающую прямое обучение заместителя директора школы по воспитательной работе и опосредованное обучение классных руководителей;
планировать курсовую работу в школе педагога-исследователя с учетом входной диагностики педагогов-воспитателей, определяющую их дифференциацию по квалификационным характеристикам, опыту работы в должности заместителя директора школы по воспитательной работе, уровню педагогического мастерства; уровню творческой направленности, связанной с реализацией воспитательной концепции образовательного учреждения и т.д.;
осуществлять систематический мониторинг уровня профессиональной компетентности заместителя директора школы по воспитательной работе.
Цель и гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач исследования:
Уточнить структуру и определить сущностно-содержательную характеристику понятия «профессиональная компетентность заместителя директора школы по воспитательной работе».
Обосновать принципы развития профессиональной компетентности заместителя директора школы по воспитательной работе в процессе повышения квалификации.
Определить потенциал исследовательской деятельности как эффективного средства развития профессиональной компетентности педагога-воспитателя.
Разработать и экспериментально доказать эффективность модели развития профессиональной компетентности заместителя директора школы по воспитательной работе в условиях школы педагога-исследователя.
Теоретико-методологической основой исследования являются личностный, деятельностный и синергетический подходы. Теоретическую базу
9 исследования составили философские положения о единстве общего, особенного и единичного, о противоречиях как движущей силе развития, о влиянии микро- и макросреды на развитие личности, а также научные положения о взаимосвязи образования и воспитания с жизнью. Исследование базируется на фундаментальных работах в области: теории педагогической деятельности и формирования личности учителя (И.А. Зязюн, Н.В. Кузьмина, А.В. Мудрик, Л.И. Рувинский, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков, Е.Н. Шиянов и др.); концепции творчества и его роли в профессиональном становлении личности педагога (В.И. Андреев, М.М. Бахтин, Н.А.Бердяев, Д.Б.Богоявленская, В.И.Загвязинский, В.А.Кан-Калик, Н.Д Никандров, М.М.Поташник, В.А.Сластенин и др.); концепции личностно-ориентированного образования (А.Г.Асмолов, Н.В.Бордовская, А.П.Валицкая, А.В.Петровский, В.В.Сериков, ВА.Сластенин, Е.Н.Шиянов, И.С.Якиманская и др.); теории компетентностного подхода (В.И.Байденко, Г.В.Безюлёва, В.И.Блинов, А.Т.Глазунов, А.Н.Лейбович, А.В.Хуторской, О.Б.Читаева, О.Ф.Шихова и др.); теории многоуровневого непрерывного образования (М.М.Зиновкина, Р.Т. Гареев, СП. Андреев).
В соответствии с целью и задачами исследования, сущностью изучаемого феномена и логикой педагогического исследования нами были использованы следующие методы исследования: теоретические - анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы, изучение программных, нормативно-правовых документов; эмпирические - обобщение передового педагогического опыта; педагогическое проектирование и теоретическое моделирование; опросно-диагностические методы (включенное наблюдение, анкетирование, тестирование, интервьюирование, беседы, комплексные личные опросники, методика незаконченных предложений, самооценка); специальные психологические методы (контент-анализ, тренинговый диагностический метод); практические - изучение продуктов деятельности; экспериментальные -констатирующий, формирующий и контрольный педагогический эксперимент; многолетнее участие в нем автора в качестве заместителя директора по
10 воспитательной работе школы № 1623, а затем методиста и заведующего лабораторией воспитательной работы методического центра Южного округа г.Москвы.
Экспериментальной базой исследования явилось проведение исследования на базе методического центра и образовательных учреждений Южного округа г.Москвы.
Этапы исследования. Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа с 1993 по 2007 гг.
На первом, поисково-теоретическом этапе (1993-1998 гг.) осуществлялся подбор, изучение и теоретический анализ психолого-педагогической, философской научной литературы по проблеме исследования, была определена тема исследования, ее актуальность, научная новизна и практическая значимость. Для построения исходной гипотезы был организован констатирующий эксперимент с проведением первичной диагностики. Разрабатывалась экспериментальная программа развития профессиональной компетентности заместителя директора школы по воспитательной работе в школе педагога-исследователя «ЮЖОК», уточнялись педагогические условия, определялись методики проведения эксперимента.
На втором, опытно-экспериментальном этапе (1999-2005 гг.) -определялись основные задачи, гипотеза, объект, предмет, научный аппарат и база исследования, обобщался теоретический материал, осуществлялось теоретическое обоснование разработки идеи дифференциации обучения слушателей на квалификационных курсах с учетом их потребностей и трудностей в профессиональной деятельности. На основе анализа результатов экспериментальной работы со слушателями корректировался формирующий эксперимент.
На третьем, обобщающем этапе (2006-2007 гг.) осуществлялась обработка эмпирических данных, обобщались и систематизировались результаты исследования, уточнялись теоретические и экспериментальные выводы.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
Уточнена сущность и обоснованы принципы развития профессиональной компетентности заместителя директора по воспитательной работе в школе педагога-исследователя: принцип гуманистической направленности профессионально-личностного развития ЗДВР; принцип непрерывности в сочетании с саморазвитием ЗДВР как личности и как профессионала; принцип преемственности и систематичности процесса повышения квалификации заместителя директора по воспитательной работе; принцип максимальной индивидуализации процесса повышения квалификации ЗДВР; принцип психолого-педагогической поддержки и сопровождения профессионально-личностного развития ЗДВР в межкурсовой период.
Разработана и экспериментально проверена модель процесса развития профессиональной компетентности заместителя директора школы по воспитательной работе в процессе повышения квалификации, в структуре которой цель (формирование профессиональной компетентности ЗДВР); функции (развивающая, коррекционная, мотивационная); педагогические принципы; содержание, формы и методы образовательной деятельности курсов; этапы (диагностический, образовательный, практический /прикладной/, рефлексивный); критерии эффективности (субъективный /самооценка/ и объективный /практико-деятельностный/); результативность (готовность педагога профессионально работать в гуманистической парадигме).
Выявлена специфика процесса повышения квалификации заместителя директора школы по воспитательной работе в условиях школы педагога-исследователя, суть которых составляет переход от традиционной системы теоретического последипломного образования к личностно-ориентированной системе, предполагающей формирование содержания курсового обучения с учетом контингента слушателей и их образовательных интересов с опорой на их самостоятельную исследовательскую деятельность в образовательном учреждении, что позволяет установить дидактическую, психологическую и методическую целостность всего цикла обучения и обеспечивает подготовку
12 педагогов-воспитателей к решению задач в их профессиональной деятельности.
4. Обоснована совокупность педагогических условий развития
профессиональной компетентности заместителя директора школы по
воспитательной работе: включение в содержание обучения широкого круга
актуальных проблем теории и практики гуманистического воспитания в
отечественной и зарубежной педагогике; интегрирование теоретической
подготовки слушателей с самостоятельной исследовательской деятельностью в
образовательных учреждениях; организация двухступенчатой системы
повышения квалификации, включающей прямое обучение заместителя
директора школы по воспитательной работе и опосредованное обучение
классных руководителей; планирование курсовой работы в школе педагога-
исследователя с учетом входной диагностики педагогов-воспитателей,
определяющей их дифференциацию по квалификационным характеристикам,
опыту работы в должности ЗДВР, уровню педагогического мастерства; уровню
творческой направленности, связанной с реализацией воспитательной
концепции образовательного учреждения и т.д.; осуществление
систематического мониторинга уровня профессиональной компетентности заместителя директора школы по воспитательной работе.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что они вносят вклад в разработку целостной концепции непрерывного профессионального образования и обогащают складывающуюся теорию компетентностного подхода в образовании, дополняя ее вариантом модели развития профессиональной компетентности заместителя директора школы по воспитательной работе в процессе повышения квалификации. Результаты исследования могут служить теоретической базой для дальнейшего исследования проблем формирования компетентности педагогов-воспитателей в образовательных учреждениях дополнительного профессионального образования. Исследование вносит определенный вклад в развитие теории и практики непрерывного педагогического образования.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная модель и обоснованные в нем организационно-педагогические условия развития профессиональной компетентности заместителя директора школы по воспитательной работе могут быть использованы руководителями институтов повышения квалификации работников образования как эффективные образцы формирования компетентного специалиста в учебном заведении. Разработанная программа курса повышения квалификации ЗДВР реализуется в Южном округе г.Москвы при построении целостного процесса непрерывного педагогического образования. Полученные в исследовании результаты используются при разработке учебно-методического обеспечения воспитательного процесса в образовательных учреждениях г.Москвы.
Достоверность научных результатов обеспечивается оптимальным выбором методологических оснований, опорой основных положений и научных выводов на достижения педагогики и психологии, целостным подходом к исследованию проблемы, адекватностью методов исследования его цели и задачам, непротиворечивостью исходных теоретических положений, практическим подтверждением основных теоретических положений результатами экспериментальной работы, привлечением к анализу большого фактического материала, в том числе собственного опыта работы в качестве заместителя директора по воспитательной работе школы № 1623, а затем методиста и заведующего лабораторией воспитательной работы методического центра Южного округа г.Москвы, публикацией материалов и получением положительных отзывов об их содержании.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Профессиональная компетентность заместителя директора школы по воспитательной работе — это многоаспектное личностное качество, которое включает в себя наличие у заместителя директора школы по воспитательной работе гуманистического мировоззрения, гармоничное сочетание знаний, умений и навыков в управлении воспитательной деятельностью на уровне школы, класса, группы; его высокую культуру педагогического общения и
14 развитый общекультурный уровень; проявление им позитивных чувств и эмоций; развитую когнитивность; способность к активному действию, осуществляемому на основе ценностного самоопределения; креативность; знание методологии и владение методикой исследовательской деятельности; знание психологии коммуникативной деятельности, владение ее умениями и навыками, умение устанавливать диалогическое общение; эффективное и грамотное использование информационных и мультимедийных технологий.
Процесс развития профессиональной компетентности заместителя директора школы по воспитательной работе строится с опорой на следующие принципы: принцип гуманистической направленности профессионально-личностного развития заместителя директора школы по воспитательной работе; принцип непрерывности в сочетании с саморазвитием заместителя директора школы по воспитательной работе как личности и как профессионала; принцип преемственности и систематичности процесса повышения квалификации ЗДВР; принцип максимальной индивидуализации процесса повышения квалификации ЗДВР; принцип психолого-педагогической поддержки и сопровождения профессионально-личностного развития заместителя директора школы по воспитательной работе в межкурсовой период.
Перспективной формой организации процесса развития профессиональной компетентности заместителя директора по воспитательной работе является школа педагога-исследователя. Специфика процесса повышения квалификации заместителя директора школы по воспитательной работе в школе педагога-исследователя заключается в переходе от традиционной системы теоретического последипломного образования к личностно-ориентированной системе, предполагающей формирование содержания курсового обучения с учетом контингента слушателей и их образовательных интересов с опорой на их самостоятельную исследовательскую деятельность в образовательном учреждении, что позволяет установить дидактическую, психологическую и методическую целостность всего цикла обучения и обеспечивает подготовку педагогов-воспитателей к
15 решению задач в их профессиональной деятельности.
4. Развитие профессиональной компетентности заместителя директора
школы по воспитательной работе наиболее эффективно реализуется при
соблюдении следующего комплекса педагогических условий: включение в
содержание обучения широкого круга актуальных проблем теории и практики
гуманистического воспитания в отечественной и зарубежной педагогике;
интегрирование теоретической подготовки слушателей с самостоятельной
исследовательской деятельностью в образовательных учреждениях;
организация двухступенчатой системы повышения квалификации, включающей
прямое обучение заместителя директора школы по воспитательной работе и
опосредованное обучение классных руководителей; планирование курсовой
работы в школе педагога-исследователя с учетом входной диагностики
педагогов-воспитателей, определяющей их дифференциацию по
квалификационным характеристикам, опыту работы в должности заместителя
директора школы по воспитательной работе, уровню педагогического
мастерства; уровню творческой направленности, связанной с реализацией
воспитательной концепции образовательного учреждения и т.д.;
осуществление систематического мониторинга уровня профессиональной компетентности заместителя директора школы по воспитательной работе.
Апробация и внедрение результатов работы. Основные положения и результаты исследования обсуждены и одобрены на научно-практических конференциях «Компетентностный подход в воспитании», (Москва, 2004); VTII междисциплинарной конференции аспирантов и соискателей «Философия современного образования и научная педагогическая мысль: от исследований к практике» (Москва, 2005); «Воспитательная система как эффективный способ организации воспитательного процесса в школе» (Москва, 2006); «Организация деятельности лаборатории воспитательной работы методического центра Южного округа г. Москвы по повышению уровня квалификации и компетентности ЗДВР» (Москва, 2007); X междисциплинарной конференции аспирантов и соискателей «Философия современного образования и научная
педагогическая мысль: от исследований к практике» (Москва, 2007); на региональных семинарах методистов и заместителей руководителей образовательных учреждений по воспитательной работе «Организация работы классного руководителя на базе школы педагога-исследователя «ЮЖОК» (Москва, 2007); на заседаниях педагогических и методических советов образовательных учреждений Южного округа г. Москвы, на курсах повышения квалификации работников образования «Организация и управление процессом воспитания в современной школе» (Москва, 2001); Школе молодого ЗДВР (Москва, 2005); «Современные подходы к построению воспитательной системы класса» Москва, 2003).
Структура диссертации. Реализация целевых установок диссертации и ее внутренняя логика определили структуру работы. Она состоит из введения, 2 глав, включающих 7 параграфов, заключения, библиографии и приложений.
Сущностно-содержательная характеристика профессиональной компетентности заместителя директора школы по воспитательной работе
Заместитель директора по воспитательной работе в управленческой команде каждой школы - особое лицо. К сожалению, часто он в школе ассоциируется с педагогом-организатором, ответственным за подготовку мероприятий, в то время как на нем лежит груз ответственности за воспитание подрастающего поколения. Это Главный педагог, должностное лицо, организующее и направляющее воспитательную работу в школе.
Раскрытие основных характеристик его профессиональной компетентности необходимо, на наш взгляд, начать с изучения изменения функциональных обязанностей ЗДВР. Эти изменения проходили в два этапа: 1 этап - 1967-1992 гг. (должность организатора внеклассной и внешкольной воспитательной работы, в обязанности которого входило создание в школе системы внеурочной воспитательной деятельности); 2 этап - с 1992г. по настоящее время (введение должности заместителя директора школы по воспитательной работе).
С момента появления должности организатора в штатном расписании школ отсутствовало единство в толковании его функций. В то время существовали следующие точки зрения на основные направления деятельности организатора. Согласно первой точки зрения, организатор должен работать в основном с учащимися в школьном масштабе. Другая тенденция состоит в ориентации организатора лишь на работу с педагогическим коллективом. Существовал и третий подход, предполагавший основной функцией организаторов деятельность в микрорайоне школы по привлечению сил общественности в помощь образовательно-воспитательной работе педагогического коллектива.
По мнению Б.З.Вульфова и М.М.Поташника, все три позиции объединяет общий признак - попытка сузить круг деятельности организатора внеклассной и внешкольной воспитательной работы, ограничить его функции. «Такой односторонний подход препятствовал созданию системы внеурочной воспитательной работы, нормальному течению процесса управления ею со стороны организатора» [48, с. 20].
В ряде случаев всю внеурочную воспитательную работу (в школе и вне школы; с учащимися и их родителями; организация мероприятий со школьниками и методической работы с учителями и т.д.) отдали «на откуп» организатору. Директор школы, его заместитель по учебно-воспитательной работе, другие учителя, по существу, перестали (каждый на своем уровне) заниматься чем-либо, кроме собственно учебной (а директор и хозяйственной) работы. Кроме того, в практике достаточно часто организатору вменялось в обязанность выполнение функций, ему не свойственных (приобретение учебного оборудования, культтоваров и спорттоваров, комплектование школьной библиотеки, контроль за работой факультативов и т.д.).
Согласно приказу министра просвещения СССР «Об улучшении деятельности организаторов внеклассной и внешкольной воспитательной работы» (1970), в обязанности организаторов входило: - планирование внеурочной воспитательной работы и контроль за ее осуществлением; - налаживание с помощью педагогических коллективов, комсомольских и пионерских организаций, ученического актива разносторонней внеклассной и внешкольной работы учащихся; - оказание методической помощи учителям и классным руководителям, комсомольскому, пионерскому и ученическому активу в постановке внеклассной и внешкольной работы, непосредственное руководство одним из ее направлений; - участие в проведении наиболее важных общешкольных и межшкольных воспитательных мероприятий; - широкое использование учреждений культуры, детских воспитательных учреждений и общественности в организации досуга учащихся [40, с. 246].
Таким образом, для деятельности организатора приоритетными на том этапе были организаторская, методическая и административная функции. Конкретное содержание, формы и методы этой деятельности определялись в зависимости от реальных условий работы той или иной школы: накопленных традиций, состава педагогов, контингента учащихся, сменности занятий, особенности микрорайона, стажа работы организатора и т.д.
В 1992 году по распоряжению Министерства образования России должность организатора была переименована в должность заместителя директора по воспитательной работе. Новое название должности было призвано повысить как ее статус, так и статус воспитания в школе. Функциональные обязанности ЗДВР были определены квалификационными характеристиками, утвержденными приказом Министерства образования Российской Федерации № 405 от 11.11.1992 г.» [210, с. 82].
Права, должностные обязанности, ответственность, взаимоотношения, связи по должности современного ЗДВР определены в приказе Министерства образования РФ и Госкомвуза РФ от 31 августа 1995г. № 463/1268 по согласованию с Министерством труда РФ (постановление № 46 Министерства труда РФ от 17 августа 1995г.) [82, с. 97-143].
Основными направлениями деятельности заместителя директора школы по воспитательной работе согласно этому приказу являются: - организация внеклассной и внешкольной воспитательной работы с обучающимися; - методическое руководство воспитательным процессом; - обеспечение режима соблюдения норм и правил техники безопасности по внеклассной и внешкольной воспитательной работе с обучающимися [82, с. 98].
В современных условиях сформулированы новые стратегические цели, а также обозначены тенденции обновления содержания образования и воспитания. В Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 г. [108] обозначены основные направления обновления воспитательной работы, главные из которых - на основе сотрудничества взрослых и детей организовать в школах демократический уклад жизнедеятельности, продолжить поиск средств и форм педагогической поддержки процесса саморазвития личности, ее самопознания и самоопределения, создать необходимые условия для возникновения различных развивающих детских объединений, развивать связь с социумом, с внешкольными образовательными и не образовательными учреждениями.
В настоящее время основной функцией ЗДВР остается организация деятельности различных субъектов воспитательного процесса, что предполагает управление формированием взаимоотношений различного уровня и повышения квалификации педагогов как воспитателей. Последний аспект особенно важен по отношению к классным руководителям - главным воспитателям в школе, поскольку позволяет создать индивидуальную программу повышения квалификации.
Принципы развития профессиональной компетентности заместителя директора школы по воспитательной работе
Развитие профессиональной компетентности ЗДВР целесообразно рассматривать в контексте определенных принципов, которые взаимосвязаны и образуют целостную систему. Именно с учетом их, как нам представляется, и может определяться профессиональная компетентность ЗДВР как сложное индивидуально-психологическое образование на основе интеграции опыта, теоретических знаний, практических умений и значимых личностных качеств, обуславливающих готовность педагога-воспитателя к актуальному воплощению педагогической деятельности. К этим принципам развития профессиональной компетентности ЗДВР мы относим следующие: — принцип гуманистической направленности профессионально-личностного развития ЗДВР; — принцип непрерывности в сочетании с саморазвитием ЗДВР как личности и как профессионала; — принцип преемственности и систематичности процесса повышения квалификации ЗДВР; — принцип максимальной индивидуализации процесса повышения квалификации ЗДВР; — принцип психолого-педагогической поддержки и сопровождения профессионально-личностного развития ЗДВР в межкурсовой период.
Принцип гуманистической направленности профессионально-личностного развития ЗДВР. Мы начинаем этот перечень именно с данного принципа, поскольку гуманистическая направленность педагога t администратора меняет смысл его управленческой функции, в связи с чем от прямых распоряжений, внедрения норм и требований, как основы авторитарного управления, он переходит к обеспечению самоорганизации, самоуправления, самодеятельности детей. Не секрет, что снижение гуманистических начал в управленческой сфере, стремление к единообразию в организации учебно-воспитательного процесса, переоценка профессиональных функций ЗДВР в ущерб гуманистической усиливает зачастую противоречие между фундаментальными гуманистическими идеями и слабой подготовленностью педагога-воспитателя к личностно-ориентированному воспитанию. И сегодня, как никогда, в школе актуализируется гуманистическая парадигма, сущность которой определяется самой гуманистической природой педагогической деятельности, в центре чего находится формирующаяся личность как высшая ценность. Закрепленные в сознании педагогов всех рангов педагогические ценности образуют систему их профессионально-ценностных ориентации на общение с детьми и взрослыми, на творчество и мотивацию к исследованию в профессиональной деятельности, на развитие личности ребенка и профессиональное сотрудничество. Как показало исследование, педагогическая позиция ЗДВР в полной мере представлена в практике ее гуманистической направленности, где эта позиция полисубъектна: а) ЗДВР -субъект воспитательного влияния во взаимодействии (прямом и опосредованном) с ребенком и детским сообществом школы; б) ЗДВР - субъект формирования и развития педагогического коллектива школы как коллектива воспитателей; в) ЗДВР - субъект взаимодействия с семьей, представителями социума, социальными общностями (институтами), выходящими на ребенка, по активизации их воспитательного потенциала и, наконец, г) где ЗДВР представляет собой субъект личностного и профессионального развития (саморазвития) как воспитателя. [62, с. 168]
Как следует из исследования И.Д.Демаковой, гуманизацию жизни детей обеспечивают следующие функции педагога: «понимание ребенка, помощь ребенку и его поддержка в процессе развития, защита интересов ребенка (педагог как адвокат ребенка в пространстве детства), мягкое недирективное управление процессом развития личности ребенка, культурное влияние, облегчение процесса личностного роста, организация разнообразной деятельности детей» [78, с. 115]. Мы принимаем позицию И.Д.Демаковой о том, что «успешность гуманистической воспитательной деятельности определяют такие психологические характеристики как эмпатия (безоценочное вчувствование педагога в ребенка), принятие (безусловное принятие ребенка), конгруэнтность (быть самим собой и гармоничным в самопроявлении), креативность (способность проникнуть в мир ребенка), суггестивность (способность воздействовать на эмоциональную сферу ребенка) и способность к рефлексии (помощь детям в осмыслении того, что с ними происходит)» [78, с. 119].
Поскольку ЗДВР - это главный педагог школы, для нашего исследования важна версия и В.П.Бедерхановой о личностной и профессиональной позиции педагога, позволяющей ему работать в гуманистической парадигме. Под позицией она понимает «устойчивую систему отношений человека к определенным сторонам действительности, проявляющуюся в соответствующем поведении и поступках» [19, с. 42].
Исходя из этого, особенности гуманистической позиции могут быть охарактеризованы с точки зрения представлений педагога о ребенке, учащемся, воспитаннике и принятия его как ценности; представления педагога о самом себе, его Я-концепции, собственного самоприятия, наличие и приоритет в структуре ценностей такого ее элемента, «как самоценность»; ориентация педагога на сущностные характеристики образовательной системы, гуманистической ориентации.
Тот же автор выделяет три группы факторов, обусловливающих развитие гуманистической направленности педагога.
К первой группе факторов можно отнести субъективные, или личностные, внутренние, связанные с самосознанием педагога, его самоактуализацией, принятием им основных гуманистических ценностей, развитием рефлексивных и проективных способностей; направленность, компетентность, умелость, удовлетворенность, творчество.
Признаки этой группы факторов: - потребность в личностном саморазвитии; принятие себя и ребенка; позитивное ценностное отношение к себе; отношение к другому как самоценности; уверенность в возможностях и способностях каждого ученика; - установка на личностное поведение вместо ролевого; отказ от «долженствования» и соответствия чужим ожиданиям; мотивационная направленность на другого; готовность к открытому общению, установки на диалог; - способность открыто выражать свои чувства; эмоциональная саморегуляция; способность к взаимодействию; эмпатийное понимание вместо оценочного; чувство эмоционального настроя группы и человека, принятие его; восприимчивость к мере изменений, происходящих в личности и деятельности; - осознание ответственности за собственные выборы; - педагогический такт, деликатность; общая положительная направленность на педагогическую профессию. Вторая группа факторов - объективные, или внешние, связанные с требованиями профессиональной деятельности, осуществляемой в гуманистической парадигме. Они выступают регулирующей основой профессионального и личностного самоопределения и развития педагога, который: - ориентирован на развитие ребенка; создает условия для самоопределения, самореализации; помогает в личностном развитии; актуализирует мотивационные ресурсы человека; - владеет технологией индивидуальной и групповой работы; активно участвует в групповом взаимодействии; выступает как источник разнообразного опыта, к которому всегда можно обратиться за помощью; умеет работать в диалогических формах и в ситуации выбора; - обеспечивает сотрудничество в принятии решения между всеми участниками образовательного процесса; использует договор как способ взаимодействия с другими людьми; умеет работать с целями разных участников взаимодействия; создает доверительную атмосферу во взаимодействии; - хорошо знает самого себя, анализирует результаты собственной деятельности; способен ее перестраивать; учит учиться, самостоятельно решает свои проблемы; - способен брать на себя ответственность.
Научно-практическое обоснование педагогических условий эффективности модели развития профессиональной компетентности заместителя директора школы по воспитательной работе
Грамотная подготовка ЗДВР, включение в нее исследовательской составляющей, опора на науку способствуют повышению самооценки, профессиональной состоятельности ЗДВР, которые, в свою очередь, передают накопленные знания классным руководителям. В предыдущих параграфах мы рассмотрели концептуальные подходы к развитию профессиональной компетентности ЗДВР. Далее, как нам представляется, необходимо раскрыть основные педагогические условия успешного развития профессиональной компетентности заместителя директора школы по воспитательной работе, что, как показало настоящее исследование, наиболее эффективно осуществляется в школе педагога-исследователя. К этим условиям мы отнесли следующее: — включение в содержание обучения ЗДВР широкого круга актуальных проблем теории и практики гуманистического воспитания в отечественной и зарубеэюной педагогике; — интегрирование теоретической подготовки слушателей с самостоятельной исследовательской деятельностью в ОУ; — организация двухступенчатой системы повышения квалификации, включающей прямое обучение ЗДВР и опосредованное обучение классных руководителей; — планирование курсовой работы в ШПИ с учетом входной диагностики педагогов-воспитателей, определяющей их дифференциацию по квалификационным характеристикам, опыту работы в должности ЗДВР, уровню педагогического мастерства; уровню творческой направленности, связанной с реализацией воспитательной концепции образовательного учреждения и т.д.; — осуществление систематического мониторинга уровня профессиональной компетентности ЗДВР.
К первому условию мы отнесли включение в содержание обучения ЗДВР широкого круга актуальных проблем теории и практики гуманистического воспитания в отечественной и зарубежной педагогике, поскольку мы считаем, что именно тенденция гуманистической направленности педагогического образования раскрывает зависимость формирования готовности учителей к взаимодействию с учащимися во вне учебной деятельности, предусматривает субъективное развитие и саморазвитие личности педагога-воспитателя, готового на профессиональном уровне участвовать в воспитательном процессе, реализовывать на практике современные воспитательные технологии, осуществлять процессы творчества и исследования во всех сферах своей деятельности.
Сегодня стало аксиомой, что одним из главных средств гуманизации жизни детей является гуманизация воспитательной деятельности педагога. Гуманизация воспитательной деятельности педагога поистине представляет собой идеологию воспитания, главными ценностями которой являются личность ребенка и процесс его развития, а "антропологическими константами" - признание самоценности детства, прав ребенка и его свободы в воспитательном процессе. Исходя из этого, педагогической целью является организация личностно-ориентированного взаимодействия педагога и ребенка, обеспечивающего максимальные условия развития ребенка, становления его как личности в школьные годы.
В связи с этим для слушателей школы педагога-исследователя «ЮЖОК», начиная с 1993 года, разрабатываются проблемы для исследования, сквозной темой которых является «Переход педагогического сообщества к гуманистической парадигме воспитания». В частности, для определения места понятия воспитания в системе родовых и видовых научных категорий (человек - индивид - субъект - личность - индивидуальность; развитие - социализация — образование - обучение), и, собственно, определения понятия гуманистического воспитания, предлагаются следующие проблемы: - теория и практика гуманистического воспитания: опыт лучших педагогов Европы и России; - педагогическое наследие выдающегося педагога-гуманиста Януша Корчака; - воспитание как средство гуманизации и демократизации школы; - Конвенция ООН о правах ребенка и ее реализация в практике воспитательной деятельности школы; - ребенок в современном мире: содержание воспитательной деятельности педагога; - воспитательная деятельность педагога как фактор гуманизации пространства детства; - толерантность как характеристика воспитательной деятельности современного педагога и т.д.
Слушателям ШПИ дается развернутая характеристика воспитанности молодого поколения современной России; проблемы воспитания, рассматриваемые в современной теории воспитания, и предлагаемые способы их решения; тенденции воспитательной практики, характерные для образовательных учреждений, эффективно решающих современные воспитательные проблемы; тенденции, характерные для массовой практики воспитания; приоритетные направления развития теории и практики воспитания.
В исследованиях современного зарубежного образования можно найти, например, размышления о том, что весь комплекс современной духовной жизни в странах западной демократии вызывает к жизни педагога, обладающего истинными гуманистическими качествами и способного воспитать эти качества у детей. Если педагог - личность, способная к самоактуализации, активная в решении профессиональных и жизненных проблем, обладающая гибкостью, креативностью и эмпатиеи, то, как отмечается в зарубежной педагогической литературе, он и профессионально более успешен. В связи с этим в содержание теоретического обучения в ШПИ включаются также и вопросы по современной философии о воспитании: экзистенциальная философия (А. Камю, Ж.-П. Сартр, М. Хайдеггер, К. Ясперс) о воспитании, в частности, в таком разделе, как: обращение воспитателя к сущностным силам личности. Большое внимание уделяется гуманистической психологии (К.Р.Роджерс, Г.Олпорт) о личностном росте человека, его источниках и движущих силах; проблеме различения сущности и личности, теории потребностей А.Маслоу и ее значению для воспитания; фасилитации и манипуляции как конкурирующих и дополнительных способов воспитательной деятельности.
Инновационные формы и методы развития профессиональной компетентности педагога-воспитателя в условиях школы педагога- исследователя
Курсовое обучение ЗДВР в процессе повышения квалификации в контексте его ориентации на развитие педагогической компетентности педагога-воспитателя обретает качественно новые сущностные характеристики и требует соответствующего дидактического обеспечения. К инновациям как таковым в повышении квалификации ЗДВР можно отнести содержательное и процессуальное обновление. Смысл содержательного обновления соотносится с постоянным информированием и анализом происходящих изменений в сфере воспитания подрастающего поколения в России.
Практические инновации содержательного характера связаны с обновлением учебно-программной документации (переработкой планов курсов, пересмотром программ). Смысл обновления содержания учебного процесса реализуется через разработку актуальной проблематики лекционного материала.
Процессуальные инновации касаются технологий работы преподавателей со слушателями. В сфере повышения квалификации и переподготовки ЗДВР идет постоянный поиск новых технологий обучения. К инновационным идеям здесь можно отнести несколько позиций.
В первую очередь следует назвать этапную подготовку и повышение квалификации педагогов-воспитателей, смысл которой состоит в том, что периоды обучения чередуются с периодами работы в школе. В этом случае между этапами обучения слушатели имеют возможность соотнести вновь полученные знания с традиционными, осмыслить их, проверить теоретический материал на практике, найти наиболее оптимальные способы и методы работы. Этому способствуют также задания, предложенные для выполнения в межкурсовой период. Другой позицией является обновление непосредственно технологий работы со слушателями - форм и методов обучения.
Понятие "инновация" в целом определяется как внесение новшества в традиционные формы, методы, авторские разработки. В ходе осуществления повышения квалификации ЗДВР инновационными подходами в учебном процессе можно считать практику моделирования, проектирования, использование активных и интерактивных форм работы со слушателями, креативную практику, тренинги и внесение их элементов в практические занятия, деловые игры. Среди них особое место принадлежит личностно-ориентированным технологиям обучения.
Личностно-ориентированные технологии работы с ЗДВР в школе педагога-исследователя, построенные на принципах антропоцентризма и герменевтики, представляют широкие возможности для раскрепощения личности и реализации ее богатейшего интеллектуального и творческого потенциала, скованного стереотипами мышления. Оно способствует постижению великого искусства конкуренции и сотрудничества с людьми. В процессе такого обучения идет активное обогащение всех участников, включая и самого методиста лаборатории воспитательной работы. Данное обучение побуждает подходить к будущим делам творчески, не плетясь в хвосте событий и фактов, а моделируя свою деятельность так, как хотел бы ее видеть в будущем, делая сегодня и в настоящем все, что необходимо для будущего.
В рамках личностно-ориентированного подхода к обучению перед руководителями школы педагога-исследователя стоит задача подготовки воспитателя, способного изменять себя и существующее положение дел в образовательном учреждении. Базовым содержательным комплексом личностно-ориентированного образования является триада — задача-проблема-новая проблема, а технологического комплекса — задача-диалог-игра. Основной процессуальной характеристикой является учебная ситуация, актуализирующая личностные функции обучаемого. Конструирование такой ситуации предполагает использование следующих базовых технологий: технология задачного подхода (разноуровневые личностно ориентированные задачи); технология учебного диалога (усвоение содержания в условиях диалога, обеспечивающего рефлексию, смыслопоиск, самореализацию); технология имитационных игр (обеспечивает внутреннюю конфликтность, состязательность).
В процессе создания такой учебной ситуации стимулируется развитие «Я-концепта» педагога-воспитателя на основе рефлексивной модели, основанной на методах самоанализа и саморазвития человека. Подход к рефлексии как к инновации способен учитывать своеобразие индивидуальной предрасположенности учителей к определенным видам деятельности, а значит, в какой-то степени преодолевать некую всеобщность учебного и воспитательного процесса. Принципиальная идея рефлексии заключается в том, что она сопротивляется любому насильственному влиянию, попыткам манипулировать человеческим сознанием. Рефлексия основана на самодостаточности личности педагога-воспитателя потенциальной возможностью его профессионального мастерства в будущем.
Раскроем инновации содержательного характера, которые мы используем в практике школы педагога-исследователя «ЮЖОК». Определяя содержание теоретических курсов для ЗДВР, мы исходили из того, что они должны отражать современный уровень научно-педагогического знания о процессе гуманизации воспитания. Так, например, тема 2006-2007 учебного года была определена как: «Критерии эффективности воспитательной деятельности школы в условиях реализации ПНПО (Приоритетного национального проекта «Образование») и предполагала изучение новых аспектов воспитательной деятельности школы в условиях реализации ПНПО и выявление критериев оценки ее эффективности в современных условиях. Параллельно решались следующие задачи: 1. Проанализировать новые проблемы школьного воспитания в условиях реализации ПНПО. 2. Выявить специфические особенности деятельности классных руководителей в условиях реализации ПНПО. 3. Изучить принципиально новые возможности эффективной работы классных руководителей в условиях освоения ими основ тьюторской деятельности.
В ходе лекций слушатели усваивали следующие ключевые понятия: ШПИ (школа педагога-исследователя): различия между практикой и исследовательской деятельностью; характеристика деятельности педагога-исследователя, ШПИ как эффективная форма повышения квалификации заместителя директора школы по воспитательной работе, содержание деятельности педагога-исследователя, исследовательская компетентность педагога-практика как путь к вершине профессиональной деятельности; ПНПО (Приоритетный национальный проект «Образование»); трактовки классного руководства в материалах ПНПО «Классный руководитель» (цель и задачи деятельности классного руководителя, функции, формы работы, критерии оценки осуществления функций); тьютор - индивидуальный консультант учащегося, который в процессе консультирования помогает ребенку разработать индивидуальную программу собственной деятельности и сопровождает процесс ее реализации.
