Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Проблема эффективности деятельности заместителя директора школы по воспитательной работе и личностных предпосылок эффективности деятельности руководителя в педагогической и психологической науках 11
1. Деятельность заместителя директора школы по воспитательной работе 11
2. Проблема связи эффективности деятельности руководителя с его личностно-профессиональными особенностями 34
3. Модель личностных предпосылок эффективности профессиональной деятельности заместителя директора школы по воспитательной работе... 57
ГЛАВА 2. Опыт эмпирического исследования личностных предпосылок эффективности деятельности заместителя директора школы по воспитательной работе 83
1. Ретроспективный самоанализ личностных предпосылок эффективности деятельности заместителя директора школы по воспитательной работе 87
2. Анализ вариантов связи эффективности деятельности заместителя директора школы по воспитательной работе с его личностно-профессиональными особенностями 105
3. Модель развития личностных предпосылок эффективности деятельности заместителя директора школы по воспитательной работе.. 137
Заключение 146
Библиографический список 149
Приложения 168
- Деятельность заместителя директора школы по воспитательной работе
- Проблема связи эффективности деятельности руководителя с его личностно-профессиональными особенностями
- Ретроспективный самоанализ личностных предпосылок эффективности деятельности заместителя директора школы по воспитательной работе
- Анализ вариантов связи эффективности деятельности заместителя директора школы по воспитательной работе с его личностно-профессиональными особенностями
Введение к работе
Социально-экономические и , государственно-политические
преобразования, начавшиеся в конце 80-х, начале 90-х годов ушедшего века, оказали существенное влияние на идеологию, содержание, способы и средства воспитания детей. Это нашло свое отражение в Законе Российской Федерации «Об образовании», Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 года, а также в Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года.
В контексте модернизации образования воспитательная работа должна стать специально организованным процессом формирования и принятия гуманных, социально-одобряемых ценностей и образцов гражданского поведения. В Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года обозначены основные направления обновления воспитания. Главное из них - создание в школах демократического уклада жизнедеятельности, поиск средств и форм педагогической поддержки процесса саморазвития личности, ее самопознания и самоопределения, создание условий для возникновения различных развивающих детских объединений, развитие связей с внешкольными образовательными и не образовательными учреждениями.
Реализация этих задач на уровне школы требует проведения последовательной школьной «политики», направленной на становление и развитие школы как гуманистической воспитательной системы. Это возможно только, если эти задачи становятся одним из приоритетов деятельности администрации школы и, прежде всего, заместителя директора школы по воспитательной работе (ЗДВР).
ЗДВР - один из руководителей школы, главный педагог-воспитатель, организующий и направляющий воспитательную деятельность взрослых и внеурочную деятельность детей в школе.
Судьба должности ЗДВР, как и профессиональные судьбы людей, ее занимающих, складывалась довольно непросто. Пережив расцвет в 70-80-е гг., она фактически не была востребована в 90-е гг. XX столетия. Даже наличие функционала не гарантировало того, что человек, занимающий эту должность, исполнял только свои обязанности.
Организатор внеклассной и внешкольной воспитательной работы, а это предшественник ЗДВР, нередко исполнял роль «пожарной команды». Новое название должности в 1992 г. было призвано повысить как ее статус, так и статус воспитания в школе. Но, по мнению Н.Л.Селивановой, в массовой школе этого так и не произошло.
Однако в современных условиях именно ЗДВР является центральной фигурой обновления воспитательного процесса.
В связи с этим, особое значение приобретает проблема личностных предпосылок эффективности деятельности ЗДВР. По А.К.Марковой, именно личность (ее ценностные ориентации, идеалы) определяет сущность деятельности педагога, ради чего он трудится, какие он ставит цели и задачи, какие выбирает способы и средства достижения целей и решения задач. Личность является центральным фактором труда педагога.
Любая деятельность может развиваться, совершенствоваться, становиться более эффективной, только если она реализуется, опираясь в той или иной мере на выявленные ее закономерности и особенности.
Хотя и существуют определенные традиции в исследовании деятельности ЗДВР и его предшественника по функциональным обязанностям - организатора внеклассной и внешкольной воспитательной работы (Б.З.Вульфов, М.М.Поташник, И.Д.Демакова, В.М.Лизинский, Г.Н.Сибирцова, С.Д.Поляков, Л.Д.Гуткина и др.), однако, научный анализ деятельности ЗДВР, в частности личностных предпосылок ее эффективности, в последнее десятилетие практически не проводился.
В связи с этим можно говорить о противоречии между необходимостью повышения эффективности деятельности ЗДВР как ключевой фигуры совершенствования воспитательного процесса в школе и отсутствием научного анализа личностных предпосылок эффективности его деятельности.
Данное диссертационное исследование представляет собой попытку комплексного освещения проблемы личностных предпосылок эффективности деятельности ЗДВР как руководителя и педагога-воспитателя.
Особенности личности руководителей, являющиеся важной предпосылкой эффективности управленческой деятельности, освещаются в трудах А.Л.Журавлева, Л.Д.Кудряшовой, А.Г.Ковалева, А.Л.Свенцицкого, Л.П.Ситникова, Л.И.Уманского, В.М.Шепеля и др.
Личностным предпосылкам эффективности деятельности
руководителей школ посвящены труды А.В.Гаврилина, В.А.Караковского, Р.Х.Шакурова, М.М.Поташника, П.И.Пидкасистого и др.
Связь личности педагога с педагогической деятельностью изучается в исследованиях Н.В.Кузьминой, М.И.Лукьяновой, А.К.Марковой, Л.М.Митиной, А.Я.Никоновой, А.Б.Орлова, В.А.Сластенина и др.
Проблемы личности и личностного в деятельности педагога-воспитателя нашли отражение в работах В.В.Андреевой, В.П.Бедерхановой, И.Д.Демаковой, С.Д.Полякова и др.
Анализ работ данных авторов, а также названное противоречие позволяют следующим образом сформулировать проблему исследования: какие личностные предпосылки ЗДВР обуславливают повышение эффективности его профессиональной деятельности?
Соответственно, целью исследования явилось выявление и исследование личностных предпосылок эффективности деятельности ЗДВР.
Объект исследования: деятельность заместителя директора школы по воспитательной работе.
Предмет исследования: личностные предпосылки деятельности заместителя директора школы по воспитательной работе.
Гипотеза исследования: эффективность профессиональной
деятельности ЗДВР повышается, если у заместителя директора развиты такие
личностные предпосылки его профессиональной деятельности как
педагогическо-управленческая направленность, педагогическо-
управленческая компетентность и деятельностная гибкость.
Для реализации намеченной цели и проверки гипотезы поставлены соответствующие задачи исследования:
1. На основе теоретического анализа проблемы роли личностных
характеристик в управленческой и педагогической деятельности наметить
подходы к изучению личностных предпосылок эффективности деятельности
ЗДВР как руководителя и педагога-воспитателя.
Построить модель личностных предпосылок эффективности профессиональной деятельности ЗДВР.
Разработать методический комплекс изучения личностных предпосылок эффективности деятельности ЗДВР.
Провести эмпирическое исследование личностно-профессиональных особенностей ЗДВР как личностных предпосылок эффективности его профессиональной деятельности.
Наметить пути развития личностных предпосылок эффективности деятельности ЗДВР.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют: психологическая теория личности руководителя А.Л.Журавлева, модель личности педагога Л.М.Митиной, концепция диспозиционной регуляции социального поведения личности В.А.Ядова, описание базовых социальных установок (центраций) воспитателя А.Б.Орлова.
Педагогическими основами исследования являются: системное представление о деятельности педагога-воспитателя В.А.Сластенина, концепция воспитательной деятельности И.Д.Демаковой.
Методы исследования: анализ педагогической, акмеологической, социально-психологической литературы, анкетирование, структурированный ретроспективный анализ, экспертный опрос компетентных «судей», интервьюирование, методика незаконченных предложений, «круглый стол» ЗДВР, мозговой штурм группы экспертов. Существенную роль в исследовании сыграл ретроспективный анализ собственного шестнадцатилетнего опыта работы диссертанта в качестве организатора внеклассной и внешкольной воспитательной работы и ЗДВР.
Всего в исследовании было охвачено 152 ЗДВР Ульяновской, Псковской и Тверской областей, 40 классных руководителей, 12 директоров школ, 5 вожатых, 38 педагогов, работавших в прошлом организаторами и ЗДВР. В работе исследован личный опыт работы автора в должности организатора (1983-1992) и ЗДВР (1993-1999).
Этапы исследования
I этап (2001-2002) — теоретический анализ педагогической, социально-
психологической и акмеологической литературы по проблеме исследования,
ретроспективный самоанализ и анализ опыта отдельных ЗДВР; разработка
методического комплекса изучения личностных предпосылок эффективности
деятельности ЗДВР.
II этап (2002-2003) - эмпирическое исследование личностных
предпосылок эффективности управленческо-воспитательной деятельности,
включающее экспертный опрос компетентных «судей», анкетирование ЗДВР
Ульяновской, Тверской и Псковской областей, ретроспективный анализ в
школах вышеназванных областей, интервьюирование, методику
незаконченных предложений.
III этап (2004 г.) - оформление результатов исследования в текст диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования
1. Введено понятие «управленческо-воспитательная деятельность» и
описано содержание этой деятельности как совокупности частных видов
управленческой и педагогической деятельностеи, которые реализуются в
работе со взрослыми (классными руководителями, родителями,
общественностью) и работе со школьниками.
2. Выявлены и исследованы интегральные личностно-
профессиональные характеристики ЗДВР: педагогическо-управленческая
направленность, педагогическо-управленческая компетентность и
деятельностная гибкость, как личностные предпосылки эффективности его
профессиональной деятельности.
3. Охарактеризованы диспозиции ЗДВР как выражения его
педагогическо-управленческой направленности.
4.0пределена эффективность управленческо-воспитательной
деятельности как процессуальная характеристика этой деятельности, отражающая степень достижения запланированных результатов, а также результатов расширяющих и обогащающих поставленные цели.
5. Разработана модель личностных предпосылок эффективности
профессиональной деятельности ЗДВР.
6. Разработан методический комплекс изучения личностных
предпосылок эффективности профессиональной деятельности ЗДВР.
7. Выявлены типы ЗДВР в соответствии с приоритетной интегральной
личностно-профессиональной характеристикой, имеющей наибольшее
значение для эффективности его профессиональной деятельности.
8. Предложена модель развития личностных предпосылок
эффективности профессиональной деятельности ЗДВР.
Практическая значимость исследования состоит в возможности использовать его модели, методический инструментарий, выводы при подборе, аттестации, повышении квалификации ЗДВР, а также при подготовке студентов педагогических вузов к деятельности педагога-организатора.
Достоверность полученных результатов исследования обеспечена валидностью примененных методик, их адекватностью поставленным целям, междисциплинарным теоретическим анализом литературы, соответствием выводов диссертации данным других исследований.
Апробация и внедрение результатов исследования
Отдельные результаты исследования докладывались на региональных конференциях (г. Ульяновск УлГУ - 2003 г., 2004 г.), аспирантских семинарах, на курсах ЗДВР в Ульяновском ИПК ПРО .
Основные идеи и результаты исследования отражены в пяти публикациях.
Положения, выносимые на защиту:
Понятие «управленческо-воспитательная деятельность», содержание которой определяется как совокупность частных видов управленческой и педагогической деятельностей (диагностической, аксиологической, целеполагающей, проектировочной, организаторской, контрольно-оценочной, рефлексивно-аналитической, стимулирующей, коммуникативной), реализуемое в сфере, включающей работу со взрослыми и работу со школьниками.
Модель личностных предпосылок эффективности профессиональной деятельности ЗДВР, включающая описание интегральных личностно-профессиональных характеристик (педагогическо-управленческой направленности, педагогическо-управленческой компетентности и деятельностной гибкости), содержания управленческо-воспитательной деятельности и показателей её эффективности.
Методический комплекс изучения личностных предпосылок эффективности деятельности ЗДВР, теоретической основой которого является модель личностных предпосылок эффективности управленческо-воспитательной деятельности.
Типология ЗДВР в соответствии с приоритетной интегральной личностно-профессиональной характеристикой, имеющей наибольшее значение для эффективности его профессиональной деятельности, включающая такие типы как:
-ЗДВР, достигающие эффективности в деятельности, благодаря адекватной педагогическо-управленческой направленности;
-ЗДВР, достигающие эффективности, опираясь на развитую педагогическо-управленческую компетентность;
- ЗДВР, достигающие эффективности на основе деятельностной гибкости.
5. Модель развития личностных предпосылок эффективности
деятельности ЗДВР, включающая стадии развития интегральных личностно-
профессиональных характеристик ЗДВР: педагогическо-управленческой
направленности, педагогическо-управленческой компетентности,
деятельностной гибкости и соответствующие каждой стадии методы
обучения, с учетом типа ЗДВР.
Деятельность заместителя директора школы по воспитательной работе
«Школа всегда ощущала потребность в Главном педагоге, должностном лице, организующем и направляющем воспитательную работу. В 1967 году в образовательных школах была введена должность организатора внеклассной и внешкольной воспитательной работы. В его обязанности входило создание в школе системы внеурочной воспитательной деятельности» [175, с. 4].
Теоретический анализ деятельности организаторов (Б.З.Вульфов, ММ.Поташник [38], Л.К.Балясная [31, 32, 45], И.Д.Демакова [59], С.Д.Поляков [143], В.М.Коротов [33] и др.) показал, что за годы существования этой должности (1967-1992) в общеобразовательных школах произошел позитивный сдвиг - воспитательная функция школы повысилась, однако организаторам приходилось решать и множество управленческих вопросов, не имеющих прямого отношения к его непосредственной обязанности, организации внеучебной деятельности детей.
Изучение функциональных обязанностей организатора показало, что с момента появления новой должности в штатном расписании школ в практике отсутствовало единство в толковании его функций. В то время существовали следующие точки зрения на основные направления деятельности организатора.
Первая точка зрения - организатор, «в основном, должен работать с учащимися в школьном масштабе» [38, с. 19]. Однако, крен в сторону общешкольных мероприятий, за которые отвечает один человек, приводил к ряду отрицательных последствий. Прежде всего снижалась активность ребят внутри классных коллективов, ибо центр тяжести переносился на крупные общешкольные дела, в подготовку и проведение которых при традиционно слабой организации деятельности невозможно вовлечь всех школьников. Организатор не мог эффективно выполнять свои воспитательные функции при низком уровне деятельности классных коллективов, где только и возможно реальное участие каждого в общественной работе. Более того, когда организатор принимал на себя целиком все обязанности, связанные с внеурочным воспитанием учащихся, многие другие педагоги школы, в первую очередь классные руководители, либо самоустранялись от нее, либо их инициатива и деятельность оказывались скованными. Это приводило не только к снижению качества воспитательного процесса, но и к огромной перегрузке самих организаторов.
Другая тенденция - «ориентация организатора лишь на работе с педагогическим коллективом» [38, с. 19]. В этом случае все усилия отдавались организационно-методической деятельности, контролирующим функциям, текущей помощи коллегам; организационная работа со школьниками, другие важные дела уходили на второй план.
Появилась и такая точка зрения: «основной участок деятельности организаторов - микрорайон школы, главная задача - привлечь силы общественности в помощь образовательно-воспитательной работе педагогического коллектива» [38, с. 20]. В практике многих школ эта тенденция возникла как результат неправильного понимания тезиса «школа -центр воспитательной работы в своем микрорайоне». Деятельность в микрорайоне при всей ее важности лишь часть общей системы внеурочной воспитательной работы школы.
По мнению Б.З.Вульфова и М.М.Поташника, все три позиции объединяет общий признак - попытка сузить круг деятельности организатора внеклассной и внешкольной воспитательной работы, ограничить его функции. «Такой односторонний подход препятствовал созданию системы внеурочной воспитательной работы, нормальному течению процесса управления ею со стороны организатора» [38, с. 20].
В некоторых случаях всю внеурочную воспитательную работу (в школе и вне школы; с учащимися и их родителями; организация мероприятий со школьниками и методической работы с учителями и т.д.) отдали «на откуп» организатору. Директор школы, его заместитель по учебно-воспитательной работе, другие учителя, по существу, перестали (каждый на своем уровне) заниматься чем-либо, кроме собственно учебной (а директор и хозяйственной) работы. Огромный объем дел выпал на долю организатора, условия труда стали сложными, «создалось глубокое противоречие между задачами и содержанием деятельности, с одной стороны, и реальными возможностями этого педагога- с другой» [38, с. 20].
Наконец, в практике достаточно часто организатору вменялось в обязанность выполнение функций, ему не свойственных (приобретение учебного оборудования, культтоваров и спорттоваров, комплектование школьной библиотеки, контроль за работой факультативов и т.д.). Между тем, в приказе министра просвещения СССР «Об улучшении деятельности организаторов внеклассной и внешкольной воспитательной работы» (от 28 июля 1970 г.) указывалось: «Нередки случаи, когда руководители школ отвлекают организаторов внеклассной и внешкольной воспитательной работы для исполнения несвойственных им обязанностей: постоянное представительство на разного рода совещаниях, не имеющих прямого отношения к воспитательной работе, распространение театральных билетов, выполнение чисто административных поручений и т.д.» [33, с. 245-246].
В том же приказе многие трудности в деятельности организаторов внеклассной воспитательной работы объяснялись отсутствием на тот момент четкого определения их функций и единых рекомендаций о содержании, формах и методах их работы, обращалось внимание руководителей органов народного образования «на недопустимость неправильного использования организаторов и отвлечения их поручениями, не имеющими прямого отношения к их функциям» [33, с. 246].
М.М.Поташник и Б.З.Вульфов указывают на тот факт, что и сами организаторы, вступая в должность, порою не изучали свои обязанности, определенные в Уставе средней общеобразовательной школы, приказе министра просвещения СССР (1970), методических письмах министерств просвещения СССР и РСФСР об организаторе.
Проблема связи эффективности деятельности руководителя с его личностно-профессиональными особенностями
Поскольку ЗДВР является одним из руководителей школы, личностные предпосылки эффективности его профессиональной деятельности целесообразно рассматривать в контексте более общей проблемы личностных предпосылок эффективности деятельности руководителя.
Цель данного параграфа - на основе анализа научной литературы по проблемам личностных предпосылок успешности управленческой деятельности наметить подходы к изучению личностно-профессиональных особенностей ЗДВР, обуславливающих эффективность его деятельности.
В отечественной литературе имеется немало работ, в которых рассматриваются наиболее существенные, по мнению авторов, качества личности руководителя в контексте его деятельности. Этой проблеме посвящены психологические исследования, Е.Б.Вендрова, И.П.Волкова [30], Ю.Н.Емельянова [66], А.Л.Журавлева [70, 71], А.Г.Ковалева [79], Л.Д.Кудряшовой [88, 89], АЛ.Свенцицкого [162, 173], Л.И.Уманского [180, 181], Р.Х.Шакурова [191], акмеологические исследования А.П.Ситникова [167], педагогические труды В.А.Сластенина [133, 168], М.М.Поташника [148, 183], книги и статьи Г.Михайлова [117], В.М.Шепеля [194, 195, 196]. Для нашей работы представляют интерес и результаты исследований зарубежных ученых, касающиеся личностных предпосылок успешности деятельности менеджеров (И.Бриенеса [167], Р.Стоцилла, Д.Макклелланда [164], М.Вудкока и Д.Френсиса [36]).
Особенности личности руководителя, по мнению А.Л.Журавлева, являются важной предпосылкой выполнения управленческой деятельности. «Руководители, обладающие более совершенной (относительно деятельности по управлению) организацией личности, имеют больше возможностей для эффективного выполнения этой деятельности» [70, с. 180].
Тот же исследователь приводит следующие доказательства того, что профессионально важные особенности личности руководителя бесспорно существуют. «Во-первых, совокупность важных для управленческой деятельности качеств личности выдвигает рядового исполнителя в руководители коллектива. Во-вторых, разные руководители в одном и том же коллективе, как правило, достигают различной продуктивности в работе» [70, с. 180]. Практика убедительно показывает, что смена руководителя обычно приводит к изменению самых разных сторон жизнедеятельности руководимого коллектива, в том числе к изменению эффективности его работы. Далеко не последнюю роль здесь играют личностные свойства руководителей.
По-видимому, нельзя говорить сколько-нибудь подробно о качествах личности руководителя вообще в отрыве от конкретного содержания его деятельности и ряда сопутствующих ей факторов. Это хорошо подтверждается, например, в исследовании, проведенном А.Ю.Шалыто и Н.Ю.Хрящевой [173]. Полученные ими данные свидетельствуют о том, что некоторые качества, встречающиеся при анализе характеристик деятельности руководителей производства, отсутствуют в характеристиках руководителей научно-исследовательских коллективов, и наоборот. Качества, необходимые руководителю для успешной организации деятельности коллектива с целью решения поставленных перед ним задач, отличались от качеств, необходимых для создания в коллективе благоприятного социально-психологического климата. Соответствуют этому данные, полученные Л.Г.Почебут и З.Д.Линьковой [173], обнаружившими, что различное содержание деятельности цеховых мастеров и ведущих специалистов проявляется также в различии отдельных качеств их личности.
Исходная посылка работ Л.Д.Кудряшовой [89], посвященных оценке руководящих кадров, состоит в необходимости использования с целью такой оценки системно-психологического подхода, когда изучаются не отдельные качества личности, а ее общая способность к руководству. Исследовательское внимание здесь привлечено к явлению целостности личности руководителя (имеется в виду наличие у него общих способностей, не сводимых к сумме частных, специальных способностей и качеств). Действительно, если деятельность современного руководителя «носит ярко выраженный «системный» характер, то аналогичный характер должны иметь (для обеспечения эффективной деятельности) и его качества и способности» [89, с. 40].
В различных зарубежных исследованиях, проводимых с целью выявления наиболее важных компонентов профессионального мастерства управляющих, вносящих наибольший вклад в обеспечение продуктивности всей профессиональной деятельности, делается вывод, что, «помимо различного рода процессуальных навыков, существенный, а порой и решающий вклад в достижение высокой эффективности управленческой деятельности вносят такие характеристики субъекта управленческой деятельности, которые традиционно относятся не к процессуальным способностям-умениям, но к личностным качествам — индивидуальным особенностям мышления, характера, темперамента, особым характеристикам мотивационных потребностей сферы личности, ее ценностных представлений и практически-ценностных ориентации» [167, с. 215].
Ретроспективный самоанализ личностных предпосылок эффективности деятельности заместителя директора школы по воспитательной работе
В педагогических исследованиях самоанализ применялся, в частности, в диссертации В.В.Андреевой [4], трудах И.Д.Демаковой [59], С.Д.Полякова [143] и работах других педагогов.
Шестнадцатилетний опыт работы диссертанта в должности организатора и ЗДВР с 1983 по 1999 годы в средних школах №№ 21, 70, 76 г. Ульяновска позволил включить в исследование личностных предпосылок эффективности управленческо-воспитательной деятельности ретроспективный самоанализ личностно-профессиональных особенностей, обуславливающих эффективность ее деятельности на различных этапах работы.
Исходя из того, что содержание управленческо-воспитательной деятельности и требования к педагогам, занимающим должность ЗДВР, во многом зависели от трактовки категории «воспитания», которая, в свою очередь, определялась социальным заказом общества, «состоянием Детства»[125, с.5], теоретической и методической вооруженностью воспитателей, а также теми традициями общества, которые сложились в этой сфере и во многом характеризовали облик как воспитателей, так и воспитуемых, в анализ личностно-профессиональных особенностей автора исследования, влияющих на эффективность ее профессиональной деятельности, целесообразно включить описание преобладающих парадигм воспитания на различных этапах развития теории и практики российской школы, то есть совокупности тех идей и представлений о воспитании, которые более или менее целостно характеризуют его как в настоящем, так и тенденции и направления его дальнейшего развития.
Годы управленческо-воспитательной деятельности автора исследования в трех школах г. Ульяновска фактически совпадают с тремя этапами в развитии теории и практики российского воспитания. 1983 - 1988 - школа № 21 - «поздний «советский период» 1988 - 1993 - школа № 70 - «период перестройки» 1994 - 1999 - школа № 76 - «период распространения идей гуманизации и воспитательных систем» Для каждого из этих этапов характерна своя трактовка категории «воспитания».
В «советский период» воспитание было категорией особо значимой для отечественной педагогики.
Обращение к ней породило такие понятия, как «всестороннее развитие личности, воспитательная работа, воспитательное мероприятие, ученический коллектив, патриотическое, идейно-политическое, нравственное воспитание, воспитывающее обучение» [125, с. 5] и т.д.
Восьмидесятые годы были связаны с идеей системности в организации воспитания с опорой на коллектив в качестве системообразующего фактора. «Система воспитательной работы в школе», «воспитательный коллектив», «классный час» стали наиболее употребительными понятиями. Что же касается «личностного развития ребенка» под их влиянием, то параметры его в теории сводились к трем основным: «социалистическая направленность, гуманизм и творческая индивидуальность» [125, с. 6]. Фактически эти категории оставались ключевыми до начала перестроечного периода, затронувшего и школу, и поставившего под вопрос ее воспитательные функции.
Моя педагогическая деятельность началась в ульяновской школе №21, где многое устоялось, шло само собой по традициям, основными из которых были ежегодные фестивали 21 школ городов-героев и столиц союзных республик и работа школы вокруг музея М.И.Ульяновой. В школе, как и во всех советских школах того времени, работали комсомольская и пионерская организации. Своими основными задачами я считала поддержание традиций и осуществление педагогического руководства деятельностью детских организаций. Главным требованием, которое предъявлялось к руководителю школы того времени, была «идейно-политическая и нравственная зрелость, т.е. верность идеалам общества, идейная убежденность, принципиальность, ответственность и добросовестность, справедливость, честность и объективность, гуманность, патриотизм и интернационализм» [191, с. 26]. Несмотря на достаточно молодой возраст (21 год), я считала, что этими характеристиками я обладаю сполна.
Умения и навыки пионерской и комсомольской работы, приобретенные еще в школе (была председателем Совета дружины и секретарем комсомольской организации), позволяли мне успешно осуществлять педагогическое руководство деятельностью пионерской и комсомольской организаций, работать с активом школьников, регулярно на должном, требуемом в то время, уровне проводить Советы дружины, пионерские сборы и линейки, комитеты комсомола и комсомольские собрания, Ленинский зачет и т.д.
Анализ вариантов связи эффективности деятельности заместителя директора школы по воспитательной работе с его личностно-профессиональными особенностями
Следующим шагом исследования, направленным на изучение и обоснование связи между личностно-профессиональными особенностями ЗДВР и эффективностью управленческо-воспитательной деятельности, стал экспертный анализ[Приложение 4].
Изучалось мнение трех групп компетентных «судей» на предмет личностно-профессиональных характеристик ЗДВР, обуславливающих эффективность управленческо-воспитательной деятельности. Всем экспертам предлагалось ответить на два вопроса:
Какие личностно-профессионалъные особенности заместителя директора школы по воспитательной работе с Вашей точки зрения влияют на эффективность его деятельности?
Какие личностно-профессионалъные особенности мешают заместителю директора школы по воспитательной работе успешно осуществлять свою деятельность?
В первой группе в качестве компетентных «судей» выступают педагоги, в прошлом успешно занимавшиеся управленческо-воспитательной деятельностью и являющиеся в настоящее время признанными авторитетами в педагогической среде.
Домрачев Ю.В. - директор средней школы № 1 г. Новоульяновска. Стаж работы организатором - 6 лет.
Жидкова В.Т. - Заслуженный учитель России, директор Измайловской средней школы Барышского района Ульяновской области. Работала организатором в школе № 56 г. Ульяновска с 1983 г. по 1985 г.
Плаксина В.А. - Заслуженный учитель России, заместитель директора по учебно-воспитательной работе школы № 76 г. Ульяновска. Работала организатором в школе № 55 г. Ульяновска6 лет.
Поляков С.Д. - доктор педагогических наук. Работал организатором в школе № 62 г. Ульяновска с 1977 г. по 1981 г.
Ясницкая В.Р. - кандидат педагогических наук. Работала организатором в школе № 62 г. Ульяновска (1981-1982 и 1987-1991).
Во второй группе в качестве компетентных судей выступают педагоги, по мнению независимых экспертов (классных руководителей, директоров школ, вожатых), успешно занимающиеся управленческо-воспитательной деятельностью в настоящее время.
Андреева М.В. - Измайловская, школа Барышского района Ульяновской области (9 лет). Астафьева Т.А. - школа № 5 г. Высший Волочек (20 лет). Белякова Н.И. - школа № 12 г. Ульяновска (8 лет). Драничникова Н.А. - школы № 76 г. Ульяновска (стаж работы в должности - 24 года). Земскова И.П. - школа № 51 г. Ульяновска (17 лет). В третьей группе в качестве компетентных судей выступают классные руководители. Архангельская Л.Д. - Измайловская школа Барышского района Ульяновского области (24 года). Борзова Н.Н. - Измайловская школа Барышского района Ульяновской области (9 лет). Жуковская Н.Е. - школа № 76 г. Ульяновска (17 лет). Коурова Л.В. - школа № 12 г. Ульяновска (20 лет). Кумаева Н.Н. - школа № 12 г. Ульяновска (31 год). Ляхова Г.Ю. - школа № 70 г. Ульяновска (20 лет). Маркушина З.А. - школа № 76 г. Ульяновска (32 года). Мурзайкина Е.В. - школа № 76 г. Ульяновска (11 лет). Наугольная Р.В. - школа № 85 г. Ульяновска (9 лет). Павлова Н.В. - школа-гимназия № 1 г. Ульяновска (23 года).
В результате анализа мнений экспертов оказалось возможным выделить три группы личностно-профессиональных особенностей ЗДВР, влияющих на эффективность его деятельности.
К первой группе мы отнесли следующие мнения признанных авторитетов в педагогической среде: - интерес, устремленность к своей работе, к чему-то в этой деятельности; - любовь к детям и своей работе. Уважение к личности ребенка, проявление доброты, внимания и заботы. Вера в безграничные возможности личности воспитанника; - любовь к детям. Желание сделать жизнь детей в школе интересной, радостной, чтобы дети не говорили, что в школе скучно; - увлеченность и увлекаемость. Любовь к детям.
Эти характеристики носят преимущественно ценностный и мотивационный характер и могут быть интерпретированы как отражение управленческо-педагогической направленности ЗДВР.
Ко второй группе мы отнесли следующие мнения признанных в педагогике авторитетов: - умение организовать любое дело. Универсальность, т.е. многое уметь делать самому. Творчество; . - совершенствование педагогического мастерства; - компетентность. Творческая «жилка»; - он должен владеть современными методиками работы с детьми. Он должен уметь вовлечь не только учащихся, но и учительский коллектив, заинтересовать, «зажечь»;
Похожие диссертации на Личностные предпосылки эффективности деятельности заместителя директора школы по воспитательной работе
